Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования профессиональных компетенций преподавателей вуза в области дистанционного обучения 13
1.1- Понятие профессиональной компетенции преподавателей в области дистанционного обучения 13
1.2. Анализ существующих подходов к организации дополнительного образования педагогических кадров в области компьютерных технологий-„20
1.3. Методы, средства и формы дистанционного обучения 35
1.4 Анализ средств ДО, используемых в системе повышения квалификации преподавателей 63
1.5. Содержание в среде ДО повышения квалификации преподавателей 98
1.6. Анализ существующих подходов к организации процесса создания дистанционных курсов в высших учебных заведениях 103
1.7. Модель дидактической системы формирования профессиональных компетенций преподавателей вуза в области дистанционного обучения 107
Выводы по главе 1 112
ГЛАВА 2. Реализация дидактической системы формирования профессиональных компетенций преподавателей вуза в области дистанционного обучения 115
2.1. Технологическая поддержка дистанционного обучения в вузе 115
2.2. Определение информационно-образовательной среды дистанционного обучения 117
2.3. Организационно-методическое обеспечение ДО 120
2.4. Применение технологий ДО в системе повышения квалификации преподавателей 122
2.5. Экспериментальная проверка реализации модели дидактической системы формирования профессиональных компетенций преподавателей вузов в области дистанционного обучения 126
Выводы по главе 2 141
Заключение 144
Библиография 147
- Понятие профессиональной компетенции преподавателей в области дистанционного обучения
- Технологическая поддержка дистанционного обучения в вузе
- Определение информационно-образовательной среды дистанционного обучения
Введение к работе
Актуальность проблемы Идея открытого образования в настоящее время полумает все более широкое развитие и популярность в различных слоях общества и па всех уровнях системы образования Российской Федерации, что соответственно влечет за собой необходимость формирования профессиональных стандартов педагогической деятельности в этой области. Умение обучаться без отрыва от производства, в рамках гибкого графика и возможностью общения на основе дистанционных образовательных технологий, является не только потребностью студентов/слушателей в получении определенного уровня образования или квалификации, но и предъявляет определенные требования к преподавателям, которые должны обладать определенными профессиональными компетенциями в области дистанционного обучения, В настоящее время [182] профессиональный стандарт преподавателя разрабатывается с позиции компетентностного подхода и определения состава компетенций, имеющих отношение к предметной профессиональной деятельности преподавателя,
В условиях развития открытого образования приемлемой формой подготовки преподавателей вузов может стать дистанционное обучение (ДО), Актуальность этой формы обучения предопределена, с одной стороны, постоянно растущим интересом к «обучению в течение всей жизни» и поиском системы профессионального дополнительного образования, которая соответствовала бы быстроизменяющемуся окружению, а с другой стороны динамичным развитием этой формы обучения во многих странах мира и в России.
При этом процесс модернизации образовательной системы России в целом, и в частности высшего профессионального образования, базируется на долгосрочной концепции образования, и составляет одно из приоритетных направлений госуларственной образовательной политики и научно-педагогических исследований в таких нормативных документах, как
4 «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» [11] и «Стратегия модернизации содержания общего образования» [212]. В данных документах отмечается, что в связи с переходом к открытому образованию необходимо обеспечить модернизацию его методов и технологий, разработать информационное и учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, базирующееся па технологиях ДО- Особая роль при этом отводится процессу формирования профессиональных компетенций преподавателей высших учебных заведений в области дистанционного обучения.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования
Основные тенденции в развитии мирового образовательного пространства в условиях новой парадигмы образования рассматриваются в работах большого количества авторов: Ю. Б. Рубина, В.Н.Скворцова, Л. Г. Титарева, В. П. Тихомирова,. А. II. Тихонова, Е, В. Ткаченко, Е. С. Полат, А, А. Вербицкого, В. Г. Кинелева, В. Л. Ускова, А, В, Хорошилова, С, А. Щенкикова, Ю, И. Турчаниновой, И. А, Зимней и др. Вопросы открытого образования, состояние и перспективы развития дистанционного обучения в системе непрерывного образования в России, его теоретическое сопровождение поднимают в своих работах А, А. Андреев, В. Н. Васильев, В. А. Журавлев, М, И. Нежурина, Ж. Н. Зайцева, Т. С. Назарова, В. В. Вержбицкий,
A. Д. Иванников, М- В. Моисеева, Е. С. Полат, В. И. Солдаткин, Л. Г- Титарев,
B. А. Устинов, И. Б. Федоров и многие др. Вопросы психолого-педагогического
обоснования использования информационных и коммуникационных
технологий в образовательном процессе рассмоіреньї в работах М. И. Беляева,
Д. Н, Богоявленского, R В. Борисова, А. А. Вербицкого, Ю. Л. Деражне,
Л. И. Долинера, И. Я. Злотниковой, В. В. Кравец, Г. А, Красновой,
А. В. Могилевой, Е. С. Полат, Э, П. Семенюка, Э. Г. Скибицкого и др.
Анализ состояния исследуемого вопроса в педагогической деории и практике показал, что теоретические и практические аспекты дистанционного обучения, дистанционных образовательных технологий и информационного
5 обеспечения дистанционного обучения, в особенности дистанционного обучения в структуре непрерывного образования, изучены несмотря па большой объем литературы, в настоящее время недостаточно. Особо необходимо отметить неразработанность научно-педагогических подходов к формированию профессиональных компетенций преподавателей вуза в области дистанционного обучения, которая в какой-то мере, объясняемся отсутствием рекомендованных Министерством образования и науки стандартов педагогической деятельности и программ повышения квалификации н области дистанционного обучения для преподавателей высших учебных заведений, отсутствием рекомендованных, динамично изменяющихся банков данных учебно-методических комплексов (УМК) для сетевого обучения в вузе, а также неоднородностью технической н программной платформ вузов и, вместе с тем, неподготовленностью педагогических кадров вузов к самостоятельному внедрению дистанционных образовательных технологий в образовательный процесс вуза.
Отсюда возникает противоречие между возросшими требованиями общества и современного рынка труда к уровню профессиональной подготовки специалистов и неразработанностью научно-педагогических подходов к созданию дидактической системы дополнительного профессионального образования в области дистанционного обучения. Эта система должна быть направлена на установление соответствия основному требованию рынка труда: помочь преподавателям, сформировав профессиональные компетенции в области дистанционного обучения, качественно и профессионально осуществлять подготовку востребованных и конкурентоспособных специалистов, эффективно решая задачу личностно ориентированного подхода к образованию.
Возникающие трудности на этом этапе в первую очередь определяются отсутствием должной подготовки преподавателей вуза к решению функциональных задач при реализации процесса дистанционного обучения в рамках единой образовательной среды вуза.
Решению этой проблемы поможет организация дополнительного профессионального образования преподавателей вузов в области дистанционного обучения.
Таким образом, тема диссертационного исследования сформулирована следующим образом: «Формирование профессиональных компетенций преподавателей вузов в области дистанционного обучения».
Объект исследования: дополнительное профессиональное образование преподавателей вуза в области дистанционного обучения.
Предмет исследования: дидактическая система обучения преподавателей вуза в области дистанционного обучения, как условие формирования их профессиональных компетенций.
Цель исследования: теоретически обосновать и практически реализовать дидактическую систему обучения преподавателей вуза в области дистанционного обучения, обеспечивающую формирование профессиональных компетенций педагогов в данной области.
Гипотеза исследования — формирование профессиональных компетенций преподавателей вуза в области дистанционного обучения в системе дополнительного профессионального образования будет обеспечено, если:
разработана структура и содержание компетенций, необходимых для профессионального использования дистанционных образовательных технологий;
создана и реализована модель дидактической системы формирования профессиональных компетенций преподавателей вуза в области дистанционного обучения, основанная на принципах соответствия образовательных процедур телекоммуникационным формам и технологиям, модульности, вариативности, комплексности и, направленная на формирование профессиональных компетенций в данной области;
7 определена совокупность педагогических условий результативности разработанной модели дидактической системы. Таким образом, задачами диссертационного исследования являются;
анализ состояния и освещенности исследуемой проблемы в педагогической теории и практике России и за рубежом;
разработка структуры и содержания компетенций, необходимых для профессионального использования дистанционных образовательных технологий (Интернет-технологий);
разработка модели дидактической системы формирования профессиональных компетенций преподавателей вуза в области дистанционного обучения;
проведение опытно-экспериментальной апробации разработанной дидактической модели обучения преподавателей вуза.
Методы исследования:
теоретические: анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме; обобщение и систематизация научных положений по теме исследования; педагогические наблюдения, обобщение передового отечественного и зарубежного опыта; методы модульного и объектно-ориентированного программирования, теории математического моделирования, статистический анализ баз данных;
практические: наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Концептуально-методологической основой исследования стали работы в области непрерывного профессионального образования, раскрывающие темы повышения квалификации в области информационно-коммуникационных технологий и дистанционных образовательных технологий высшей школы (Ю. Б. Рубин, А. В. Хуторской, В, В. Краевский Н. В. Борисов, R И. Еулаев, Я.А, Ваграменко, СВ. Богданова, Б, С, Гершунский, Д.Л. Титарев и др.), вопросы повышения качества обучения, базирующегося на основе
8 дистанционных образовательных технологий (Н. В. Брит, Л. В. Бепдова, А. А. Вербицкий, Е. Л. Гаврилова и др.).
Теоретические и организационно-педагогические основы системы дополнительного профессионального образования, основы конструирования современных педагогических технологий, понятие дидактической системы обучения в области дистанционного обучения, различные модели дистанционного обучения, рассмотренные рядом авторов (Э. М. Никитин, М. Новик, Т. П. Воронина, В, П. Кашицин, О, П. Молчанова, В, И. Боголюбов и другие), а также анализ работ по методологии педагогики, дидактике (А. А. Андреев, В. П. Беспалько, С. И, Змеев, В. Д. Шадриков, В. Л. Матросов,
A. М. Новиков, Д. А. Новиков и др.) оказали существенное влияние на
исследования, проведенные в рамках достижения поставленной цели.
Большую роль в понимании целостности образовательного процесса, основанного на использовании дистанционных образовательных технологий в повышении квалификации, сыграл анализ проблем, поднимаемых авторами в ряде работ, являющихся психолого-педагогической поддержкой дистанционного обучения, таких как психологические особенности взрослого населения, методологическая культура педагогической деятельности и мышления, педагогические особенности создания и внедрения активных методов обучения в дополнительном профессиональном образовании (О.С. Анисимов, Н, В, Борисов, Н. Г. Милорадова, Л. Н. Лесохина,
B. А. Леднев, И. Я. Лсрнер, М В. Моисеева и др.).
Организация исследования. Исследование осуществлено поэтапно.
Первый этап (1998-2001 гг.) - изучение педагогической литературы и состояния исследуемой проблемы в теории и практике работы отечественных и зарубежных вузов, формулировка гипотезы и приоритетных задач исследования, проектирование дидактической модели обучения преподавателей вуза в области дистанционного обучения.
Второй этап (2001-2003 гг.) - анализ программных образовательных сред отечественных и зарубежных разработчиков, их дидактических функций,
9 разработка модели обучения преподавателей дистанционным образовательным технологиям на базе WebCT Campus Edition и Lotus LearningSpace, формирование перечня профессиональных компетенций в области дистанционного обучения, отбор содержания программ повышения квалификации преподавателей вуза в области дистанционного обучения, определение совокупности педагогических условий результативности разработанной модели дидактической системы, апробирование разработанной дидактической модели обучения.
Третий этап (2003-2006 гг.) - осуществление экспериментальной проверки результатов обучения преподавателей Петрозаводского государственного университета (ПетрГу) на базе учебного центра Регионального центра новых информационных технологий (РЦНИТ ПетрГУ) и в рамках факультета повышения квалификации ПетрГУ. По результатам работы осуществлена качественная и статистическая обработка экспериментальных данных, обобщены полученные результаты, подведены итоги исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана модель дидактической системы формирования профессиональных компетенций преподавателей вуза в области дистанционного обучения, в основу которой положены принципы соответствия образовательных процедур телекоммуникационным формам и технологиям, модульности, вариативности, комплексности;
осуществлена реализация ролевого принципа формирования профессиональных компетенций участников дистанционного процесса обучения при отборе содержания образовательной программы повышения квалификации преподавателей вузов в области дистанционного обучения;
определена совокупность педагогических условий результативности разработанной модели дидактической системы, раскрыты основные дидактические компоненты учебно-методических комплексов, созданных в результате повышения квалификации преподавателей в области
10 дистанционного обучения, подтверждающих формирование их профессиональных компетенций.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
сформулированы профессиональные компетенции преподавателей вуза в области дистанционного обучения и обоснована необходимость их формирования в системе дополнительного образования преподавателей вуза на базе WebCT;
обобщены основные подходы к использованию образовательной среды WebCT и расширена область ее применения в процессе профессиональной подготовки преподавателей;
разработана технология обучения преподавателей вузов созданию учебно-методических комплексов для дистанционного обучения на базе WebCT;
выявлены этапы мониторинга «жизненного цикла» учебно-методического комплекса (педагогическое проектирование, создание, апробирование, рефлексия, внедрение, сопровождение, развитие), каждому этапу разработки учебно-методического комплекса соответствует определенный набор профессиональных компетенций, сформированных в рамках образовательной программы.
Практическая значимость. На основании проведенных исследований и результатов опытно-экспериментальной работы в Петрозаводском государственном университете (ПетрГУ) создана система дополнительного профессионального образования в области дистанционного обучения, которая функционирует па основе WebCT-технологин. Результаты исследования используются в профессиональной подготовке преподавателей ПетрГУ, Система обеспечена образовательными программами, учебно-практическими и методическими материалами, электронным учебпо-методическим пособием по созданию учебно-методического комплекса (УМК). Все авторы учебно-методических комплексов повысили квалификации в области дистанционного обучения, сформировали профессиональные компетенции в области
дистанционного обучения и полученные ими знания нашли широкое применение в практике преподавания учебных дисциплин. Более 300 УМК размещены на образовательном сервере ПстрГУ и активно используются при очной и очно-заочной форме обучения. Создание системы способствовало развитию сотрудничества в области дистанционного обучения с другими вузами РФ (Архангельским техническим государственным университегом, Ленинградским государственным университетом им. А. С.Пушкина и др.).
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологией исследования, теоретическим обоснованием его положений, практической реализацией элементов построенной дидактической модели формирования профессиональных компетенций преподавателей вуза в области дистанционного обучения, использованием методов исследования, адекватных поставленным задачам.
Апробация и внедрение результатов работы Результаты диссертационного исследования обсуждались на международных конференциях, таких как: «Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции и инновации», (Петрозаводск, 2001, 2003, 2005), XX Всемирная конференция по открытому обучению и дистанционному образованию «The Future of Learning - Learning for the Future Shaping the Transition» (Германия, Дюссельдорф, 2001), Северо-Американская региональная конференция Международного комитета по открытому и дистанционному образованию «Новый век - новые модели: новые стандарты образования», (Канада, Калгари, 2002), «Современная образовательная среда», (Москва, 2002, 2003, 2004, 2005), «Дистанционное обучение по программам МВА», (Москва, МАОО, 2002), 5-я всемирная конференция «Impact 2003» по проблемам развития открытого обучения и дистанционного образования, создания образовательных порталов сетевых университетов, интеграции образовательных систем на основе использования международных стандартов и технологической платформы WebCT", (США, Сан-Диего, 2003), 4-я
12 Европейская конференция «Impact 2005» вузов - пользователей программной среды дистанционного обучения WebCT, (Испания, Барселона, 2005) и др. На Всероссийском выставочном центре Всероссийского Форума "Образовательная среда - 2005м (26.09-04.10.2005 г,), представленная ПетрГУ «Разработка системы ДПО в области ИКТ на базе WebCT технологий» награждена дипломом за лучшие научно-технические разработки в области развития дистанционного обучения.
Основные результаты диссертации представлены в 27 опубликованных работах в материалах российских и зарубежных конференций по вопросам открытого образования н
На защиту выносятся следующие положения: 1. формирование профессиональных компетенций преподавателей вуза в области дистанционного обучения целесообразно осуществлять в условиях реализации разработанной модели дидактической системы, в основу которой положены:
a, многоуровневые образовательные программы повышения квалификации
в области дистанционного обучения, реализующие следующие
принципы: модульный, ролевой, а также соответствия образовательных
процедур телекоммуникационным формам и технологиям;
b, организационно-методическое обеспечение процесса дистанционного
обучения;
c, дидактические свойства программной образовательной среды
дистанционного обучения WebCT;
d, авторские учебно-методические комплексы преподавателей.
2. вариативность обучения в системе дополнительного образования преподавателей вуза в области ДО обеспечивается различными моделями образовательных программ повышения квалификации: базовой, расширенной, профессиональной.
Понятие профессиональной компетенции преподавателей в области дистанционного обучения
Происходящие в конце XX и начале XXI вв. существенные изменения характера образования (его направленности, целей, содержания) все более явно, согласно ст. 2 Закона РФ «Об образовании» [8], ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущего специалиста, что подчеркнуто в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [11]. Эти накапливающиеся изменения означают процесс смены образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями [189,122 и другие]. Понимая содержание понятия «парадигма», вслед за Т. Куном, [206] как «то, что объединяет членов научного сообщества», как «... всю совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т,д,, которая характерна для членов данного сообщества», понятие можно трактовать в самом широком смысле и это позволяет не вдаваться в анализ специфики научной парадигмы, ее системы в развитии науки, тезиса несоразмерности теорий различных ученых и их критики- В такой трактовке правомерно говорить не только о парадигме образования как целостного явления, но и парадигмах его составляющих, таких как цели» содержание, результат,
В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотиваци он но- ценностных, когнитивных составляющих и выступили понятия «компетенция» и «компетентность». Это означало формирование новой парадигмы результата образования, к анализу которой мы и переходим.
В соответствии с идеями отечественных философов главными элементами эвристического обучения выступают субъект (микрокосм), окружающая образовательная среда с включенными в нее объектами (макрокосм) и система их взаимодействия как процесс образования (вселения) субъекта. Эта модель позволяет спроектировать целевую парадигму эвристического образования субъекта: расширение его внутреннего мира до внешнего, сопровождающееся продуктивной деятельностью. Концепция образования при этом выступает как взаимодействие субъекта с окружающим миром, играюшим роль среды и имеет отражение в различных педагогических моделях. Процесс такого взаимодействия представляет собой не что иное, как образовательный процесс [183]. При этом образовательные процессы определяются тремя условиями: с одной стороны, начальным личностным потенциалом, который у всех людей разный, с другой — спецификой внешней образовательной среды, третьей — ситуациями взаимодействия субъекта со средой и с самим собой (рефлексия, самопознание).
Вместе с этим, определяя образовательную среду, как образовательную область, будем понимать ее как некоторый объем информации, предназначенной для усвоения субъектом и подкрепленный сформированными умениями и навыками, С точки зрения эвристического обучения никакая внешне предлагаемая субъекту информация не может быть перенесена в его внутреннее личностное содержание, если у него нет на то соответствующей готовности и внутреннего настроя, т.е. мотивации.
В результате взаимодействия с образовательной средой субъект приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. Эти знания отличаются от первичной информационной среды, в которой происходила эта деятельность. Знания здесь сопряжены с информацией, но не отождествляются с ней. Основными отличиями знаниевого продукта субъекта являются усвоенные им способы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение относительно нее и личное информационное и знаниевое приращение [186]. Таким образом, уже в 60-х годах прошлого века как бы было заложено понимание понятия «компетентность», которое трактовалось, как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личности о-обу словленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. При этом отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее - в быту, литературе, его толкование приводилось в словарях. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М, 1952 г.) приводится следующее определение: «компетентный (лат competens, competentis надлежащий, способный) -знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».
Анализ работ по проблеме развития понятий и определений компетентности и компетенции [191,200,201, 189, 213 и др.] позволил условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании.
Технологическая поддержка дистанционного обучения в вузе
Внедрение дистанционных образовательных технологий в вузе базируется на его программном и техническом обеспечении, структуре сетевой корпоративной сети, учитывает информационно-образовательную платформу дистанционного обучения, накопленные информационные и образовательные ресурсы Web-серверов и традиции использования Интернет-технологий, обеспечивая преемственность информационных технологий, внедренных в вузе ранее, в том числе преемственность в развитии электронных средств обучения. Такой подход не разрушает устоявшийся образовательный процесс и не вносит радикальных изменений в единую образовательную среду вуза, что позволяет осуществить внедрение дистанционных образовательных технологий достаточно органично.
Задача построения дидактической системы формирования профессиональных компетенций преподавателей вуза в области дистанционного обучения требует анализа состояния и тенденций развития открытого и дистанционного образования как в России, так и в мире. Результаты такого анализа помогают построить эффективную дидактическую систему, учитывающую влияние множества факторов на ожидаемый результат. Исследования показали, что чаще всего такой анализ специалисты вузов проводят, участвуя в реализации Инновационных проектов развития образования Правительства РФ и Международного Банка Реконструкции и Развития (МБРР) в рамках выполнения договоров субзайма между Национальным Фондом Подготовки Кадров и вузами, а также при поддержке проектов Министерства образования и науки РФ, Федеральных Целевых Программ и грантов РФФИ. Участие в таких проектах позволяет вузу перейти на качественно новый уровень в области формирования открытой образовательной среды, с учетом ее интеграции в образовательное, научное и информационное пространство Российской Федерации. Как правило, цели и задачи исследований в рамках таких проектов включают анализ и изучение структуры управления учебно-методическим процессом, приоритетных направлений в дистанционном обучении, существующих образовательных программ подготовки (специальности, курсы, содержание предметных циклов), форм и методов контроля знаний и обратной связи, механизмов аттестации обучаемых и пр.
Участие преподавателей и специалистов вуза в работе научно-практических конференций по открытому образованию и анализ материалов этих конференций, встречи и обмен опытом с представителями зарубежных открытых и виртуальных университетов, центров дистанционного обучения Российской Федерации, стран Европы и Америки, позволяют определить основные направления деятельности и мероприятия по созданию дидактической системы формирования профессиональных компетенций преподавателей вуза в области дистанционного обучения, а также осуществить выбор информационно-образовательной среды для дистанционного обучения, необходимой вузу для создания дистанционных образовательных ресурсов (учебно-методических комплексов), тематику разрабатываемых учебных курсов и семинаров и пр.
Процесс внедрения дистанционных образовательных технологий в вузе в качестве основы дистанционного обучения обязательно учитывает геополитическое положение вуза, его деятельность в рамках международного сотрудничества, а также наличие разветвленной сети филиалов, решая приоритетные задачи конкретного вуза в обеспечении его очного и заочного учебных процессов. Создание дидактической системы формирования профессиональных компетенций преподавателей вуза в области дистанционного обучения напрямую связывается с экономическими выгодами, которые вуз ожидает от уменьшения затрат по обеспечению традиционного учебного процесса в отдаленных точках (расходы по проживанию преподавателей, транспортные расходы, суточные преподавателей и др.) и расширяет существующую IT-инфраструктуру вуза.
Изучение вопросов технологии построения учебного процесса в вузах, обсуждение их с единомышленниками, показывает, что создание дидактической системы формирования профессиональных компетенций преподавателей вуза в области дистанционного обучения содержит несколько этапов (анализ состояния технической базы университета, выбор информационно-образовательной среды дистанционного обучения, решение организационных вопросов администрирования сервера ДО и сопряжения результатов обучения в среде ДО с интегрированной информационно-аналитической системой управления вуза, повышение квалификации преподавателей в области использования дистанционных образовательных технологий в среде ДО, создание и сопровождение учебно-методических комплексов). Таким образом, система формирования профессиональных компетенций преподавателей вуза в области дистанционного обучения содержит несколько составляющих (программно-техническое обеспечение учебного процесса, информационно-образовательная среда ДО, организационно-методическое обеспечение, образовательные программы обучения преподавателей и помощников преподавателей (тьютеров) различного уровня). При этом организационно-методическое обеспечение и содержание образовательных программ учитывает методы, средства и формы ДО, отобранные вузом для построения дистанционного обучения, а свойства многофункционального инструментария информационно-образовательной среды дистанционного обучения обеспечивает моделирование и мониторинг учебного процесса, его масштабируемость и бесперебойность.
Определение информационно-образовательной среды дистанционного обучения
Выбор информационно-образовательной среды дистанционного обучения (ДО) в вузе во многом определяет все последующие мероприятия по использованию технологий ДО. В 90-х годах в России в вузах наблюдалось самостоятельное решение вопроса, связанное с определением программной среды, обеспечивающей процесс создания дистанционных образовательных ресурсов и возможность организации дистанционного обучения вугза. Часть высших учебных заведений в это время вступила на путь разработки своих программных комплексов, способных решать те задачи, которые пе рэед ними ставились в области ДО в своих вузах. Другая часть исследовала зарубежные аналоги программных сред (WebCT, Blackboard, LearningSpace, Торсі a.ss и др.), построенных на основе международных образовательных стандартов, и принимала решение о необходимости приобретения лицензии той і ли иной среды и ее использования. Третья часть российских вузов заняла выжидательную позицию для того, чтобы примкнуть к одной из двух п. рвых.
Следует заметить, что среди всех вузов были и такие, которые последовали рекомендации Министерства образования и в рамках солг лашения Министерства образования РФ и IBM Lotus закупили программное обе;спечение для организации дистанционного обучения фирмы IBM (IBM Lotus) -LearaingSpace. Участие ряда вузов в совместных проектах с зарубежными партнерами предоставило возможность работы с программными среддями для дистанционного обучения, основанными на стандартах IMS известнь їх фирм-разработчиков, что позволило специалистам этих вузов п дэоделать сравнительный анализ образовательных сред и сделать для себя onpe.z елейные выводы.
Одним из «подводных камней» выбора информационно-образовательной среды дистанционного обучения является проблема отсутствия у нее русскоязычного интерфейса, что вызывает определенные трудности в работе с программным обеспечением преподавателей и студентов вуза, не владеющими знаниями английского языка и, безусловно, влияет на эф4 активное использование такой среды и, в конечном счете, требует решения вохіроса ее локализации, т.к. использование единого русскоязычного интерсэейса в образовательном процессе вуза позволяет обеспечить комфортность работы и преподавателей, и студентов, а также способствует повышению качества создаваемых образовательных ресурсов и обучения студентов.
Создание сервера дистанционного обучения в вузе требует решения вопроса его постоянного администрирования и сопряжения результатов обучения студентов с янформационно-аналити ческой интегрированной системой вуза (ИАИС), обеспечивая единую программную платформу образовательной среды вуза. В сферу деятельности администратора сервера ДО входит наблюдение за общим ходом учебного процесса (работа сервера), его мониторинг, регистрация преподавателей и курсов, регистрация студентов из ИАИС, передача информации в ИАИС, принятие решений по ходу учебного процесса в нестандартных ситуациях, подготовка аналитической информации о преподавателях и студентах.
