Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические аспекты формирования профессиональной мотивации будущих бака лавров технологии продукции и организации общественного питания в изучении математики в вузе 17
1.1 Математическая подготовка будущих бакалавров пищевых производств как педагогическая проблема 17
1.2 Специфика формирования профессиональной мотивации будущих бакалавров пищевых производств в изучении математики 47
1.3 Модель процесса формирования профессиональной мотивации будущих бакалавров технологии продукции и организации общественного питания в изучении математики 77
Выводы по первой главе 109
ГЛАВА 2 Опытно-поисковая работа по формированию профессиональной мотивации будущих бакалавров пищевой индустрии в изучении математики 113
2.1 Логика и задачи опытно-поисковой работы 113
2.2 Реализация педагогических условий формирования профессиональной мотивации будущих бакалавров пищевых производств в изучении математики 142
2.3 Динамика формирования профессиональной мотивации будущих бакалавров технологии продукции и организации общественного питания 167
Выводы по второй главе 185
Заключение 190
Список использованных источников
- Специфика формирования профессиональной мотивации будущих бакалавров пищевых производств в изучении математики
- Модель процесса формирования профессиональной мотивации будущих бакалавров технологии продукции и организации общественного питания в изучении математики
- Реализация педагогических условий формирования профессиональной мотивации будущих бакалавров пищевых производств в изучении математики
- Динамика формирования профессиональной мотивации будущих бакалавров технологии продукции и организации общественного питания
Специфика формирования профессиональной мотивации будущих бакалавров пищевых производств в изучении математики
В данном параграфе представлен анализ содержания профессионального образования в сфере пищевой промышленности, рассмотрены современные тенденции профессиональной подготовки бакалавров пищевых производств в вузе, раскрыта роль математики как учебной дисциплины в профессиональной подготовке бакалавров, определена сущность математической подготовки будущих ба калавров технологии продукции и организации общественного питания в вузе.
Массовый переход на уровневую систему высшего профессионального образования в России является закономерным и необходимым в силу причин как экономического, так и социально-политического характера. Современная экономика, отличающаяся динамизмом и неустойчивостью, предъявляет особые требования к рынку труда и системе высшего образования, ставя под сомнение целесообразность длительной узкоспециализированной подготовки профессиональных кадров [245, с. 15]. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт (ФГОС 2009) закрепил уровневую структуру образовательных программ, в том числе по техническим направлениям, что, несомненно, позволит повысить эффективность и качество инженерного образования и подготовки выпускников вузов к комплексной и инновационной инженерной деятельности, соответственно [246, с .3-13].
Суть уровневой системы, сформулированная в Болонской декларации, заключается в том, что выпускники образовательных программ первого уровня должны быть подготовлены к началу профессиональной деятельности и должны быть способны найти себе место на рынке труда [245, с. 17]. Основные образовательные программы разрабатываются высшими учебными заведениями с учетом развития науки, техники, культуры, экономики, технологий и социальной сферы.
Переход к двухуровневой системе «бакалавр-магистр» на основе ФГОС потребовал значительной модернизации существовавших учебных планов, а требования к результатам освоения образовательных программ, сформулированные как общекультурные и профессиональные компетенции бакалавров и магистров, являются многоас пектными и интегральными [253, с. 104-105]. С 2011 года в Оренбургском государственном университете осуществляется подготовка бакалавров по направлению 260800.62 - «Технология продукции и организация общественного питания» (Профили подготовки: «Технология и организация специальных видов питания», «Технология организации ресторанного сервиса»). Так, согласно ФГОС ВПО [229] будущие бакалавры по данному направлению подготовки должны обладать общекультурными и общепрофессиональными компетенциями, а также компетенциями, соответствующими основным видам профессиональной деятельности (производственно-технологической, организационно-управленческой, научно-исследовательской, проектной и маркетинговой). Перечень этих компетенций определяется образовательным заказом и федеральным государственным образовательным стандартом.
Отметим, что уровень квалификационных характеристик, соответствующих уровню бакалавра технологии продукции и организации общественного питания (ТПОП), требует от выпускников углубленных знаний в профессиональной области, сформированности соответствующих профессиональных компетенций, необходимых для решения сложных задач в профессиональной сфере, а также наличия способности к инновациям.
Как отмечают ученые-исследователи и практики в области профессионального образования (В.А. Беликов, И.Д. Белоновская, В.Г. Гладких, В.В. Кузнецов, A.M. Новиков), в современной России при значимых достижениях в развитии профессиональной школы качество подготовки выпускников не отвечает современным требованиям [21, 24, 46, 114, 150]. Россия по-прежнему значительно отстает по качеству продукции (в том числе в сфере пищевой промышленности), по средней производительности труда от наивысшего уровня технологического развития, достигнутого в мире, что во многом обусловлено недостаточной квалификацией специалистов. В стране резко ощущается недостаток кадров, способных на высоком профессиональном уровне решать сложные современные задачи [21, с. 68]. Пищевая промышленность Оренбургской области является одной из приоритетных отраслей экономики, от результатов работы ее предприятий во многом зависит экономическая и продовольственная безопасность региона и здоровье населения. К числу наиболее важных проблем предприятий пищевой промышленности области относятся низкий уровень использования имеющихся производственных мощностей, высокий износ оборудования предприятий, отсутствие политики продвижения высококачественной продукции на региональном рынке. Эти и другие задачи пищевой промышленности возможно решить путем подготовки современных высококвалифицированных бакалавров пищевой отрасли.
В педагогических исследованиях проблемы профессионального образования (С.Я. Батышев, В.А. Беликов, Н.Н. Булынский, A.M. Новиков) исходным положением признается то, что ориентация на активное обучение стала одним из значимых компонентов стратегии перестройки профессионального образования [20, 21, 28, 150]. Необходимость его реформирования определяется следующими факторами - переход экономики от плановой системы к рыночной, резкое изменение социального устройства и расслоение общества. Одной из причин существующих негативных тенденций в системе профессионального образования исследователи называют то, что «в центре процесса формирования будущего специалиста не поставлена личность» [29, с. 95]. В исследовании В.А. Беликова доказывается, что «профессиональное развитие будущего специалиста осуществляется в процессе активной учебно-профессиональной деятельности».
Модель процесса формирования профессиональной мотивации будущих бакалавров технологии продукции и организации общественного питания в изучении математики
Впервые термин «мотивация» употребил в своей статье А. Шопенгауер [257]. В современной науке, например, мотивация -это совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность [39]. Так ее трактует В.К. Вилюнас. В свою очередь, К.К. Платонов считает, что мотивация как явление психическое есть совокупность мотивов [163]. По мнению И.П. Подласого, мотивация - общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования[168]. Мы полагаем, что мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивам, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки.
Психологи выделяют три группы мотивов, побуждающих к усвоению новых знаний и умений, причем в основе классификации лежит деление в зависимости от того, чем вызвана мотивация — побуждением или потребностью в новых знаниях [11, 30, 74, 104]. Очевидное влияние на успешность учебной деятельности оказывает сила мотивации и ее структура. Мотивация играет ведущую роль в организации структуры личности, является движущей силой деятельности. Вопросам мотивации посвящено множество работ ведущих российских и зарубежных исследователей [104, 114, 159, 211].
Взгляд отечественных ученых на сущность мотивации неоднозначен, как и трактовки понятия «мотивация» в современной психологической и педагогической литературе. В работах Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, М.А. Кудашовой, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, Г.В. Роговой, П.М. Якобсона встречается разделение мотивации на внутреннюю (процессуальную), которая вызывается самой деятельностью, и внешнюю по отношению к деятельности. В каждом из данных видов мотивации выделяют несколько подвидов: внутренняя мотивация: коммуникативная, операционно-инструментальная, по знавательная (К.К. Платонов, П.М. Якобсон) [163, 270]; внешняя мо тивация: социально-обусловленная, личностно-обусловленная (Л.И. Божович, В.П. Кузовлев, А.К. Маркова, П.М. Якобсон) [26, 116, 134, 270].
Как отмечает А.К. Маркова, «психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика... Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования» [134]. Так, П.М. Якобсон выделяет несколько видов мотивации учения и подчеркивает, что «мотивация учения (мотивы учения) как деятельности, сознательно осуществляемой человеком, является результатом как переработки тех воздействий, которые он получает из семейной и широкой социальной среды, так и образования сознательного или малоосознанного отношения к этим воздействиям, связанного с особенностями жизненных установок, устремлений, интересов человека. Все это сказывается на чертах его мотивации, на мотивах учения» [270]. Ученый также подчеркивает, что все виды мотивации никогда не выступают в чистом виде и всегда носят более сложный характер. В большинстве случаев имеет место соединение мотивов в динамическую систему, где преобладают мотивы той или иной группы, что определяет общую направленность мотивации.
Приведенные научные источники позволяют считать, что: во-первых, понятие «мотив» является основным в исследованиях мотивационной сферы личности, проводимых с различных теоретических позиций; во-вторых, базовые понятия «мотив» и «мотивация» используются различными авторами в разных смыслах; в-третьих, мнения авторов в определении понятия «мотивация» расходятся: этим термином обозначают инстинктивные импульсы, потребности, переживание эмоций, интересы, желания, жизненные цели и идеалы и так далее, получившие в литературе название мотивационных переменных или компонентов. Мотивация также рассматривается как многоуровневое, многокомпонентное, иерархизированное динамическое образование; в-четвертых, мотивам свойственна определенная совокупность содержательных и динамических характеристик; в-пятых, для большинства авторов характерно единство взглядов по двум основным положениям: понимание потребностного характера мотивов и наделение мотивов побуждающей силой.
Сейчас исследователям уже не приходится сомневаться в том, что успеваемость зависит во многом от развития учебной мотивации, а не только природных способностей. Между этими факторами существует сложная система взаимосвязей. При определенных условиях (в частности, при высоком интересе личности к конкретной деятельности) может включаться так называемый компенсаторный механизм. Недостаток способностей при этом восполняется развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии и др.), а обучающийся добивается больших успехов. В контексте предпринятого нами диссертационного исследования данное положение имеет особое значение, поскольку, развивая интерес к профессии в изучении математики посредством проблемно-смысловых, ценностно-ориентированных и производственно-технологических задач, мы имеем возможность формировать профессиональную мотивацию.
Реализация педагогических условий формирования профессиональной мотивации будущих бакалавров пищевых производств в изучении математики
На учебных занятиях преподаватель предоставляет будущим бакалаврам возможность взаимодействия, формами которого выступают: предоставление помощи в учебной деятельности; возможность обращения к преподавателю за помощью и советом; побуждение студента к постановке цели деятельности; побуждение студента к самооценке собственных действий; позитивная педагогическая и социальная оценка.
Идея предоставления будущему бакалавру возможности выбора посильного учебного или домашнего задания вызвана одним из определений ситуации успеха Т.И. Шамовой. С ее точки зрения, ситуация успеха - это такая педагогическая ситуация, в которой учащийся обязательно справится с заданием [251]. Создание ситуаций достижения успеха предполагает включение бакалавров в такие этапы учебной деятельности, как целеполагание, планирование, организация, оно предполагает наличие у обучающихся способности к самостоятельному принятию решений по преодолению трудностей, способности к анализу собственных неуспехов и способности к прогнозированию будущих результатов в учебно-профессиональной деятельности (А.В. Сальков). Иначе - неуверенный в себе бакалавр прогнозирует неуспешный результат [187]. Как показывает практика работы с бакалаврами пищевого профиля, при успешном выполнении посильных учебных заданий у студентов формируется ситуативное стремление к достижению успеха.
При разработке учебных заданий преподавателю необходимо руководствоваться положениями о том, что они должны быть посильными для студентов, опираясь на их прошлый учебный опыт и усвоенные знания, умения и навыки, носить развивающий, гуманистический характер.
Отметим достоинства посильных учебных заданий, выделенные Ю.В. Андреевой и принятые нами в данном диссертационном исследовании: повышают вероятность правильного и самостоятельного их выполнения; их выполнение пополняет успешный учебный опыт студентов, повышает их уверенность в себе и собственных силах; постепенное их усложнение развивает способности студентов, актуализирует их стремление к успеху в учебной деятельности, к самосовершенствованию и личностному и профессиональному росту [9]. В качестве средств создания ситуаций достижения успеха нами был разработан комплекс посильных, но постепенно усложняющихся учебных, а затем и домашних заданий, требующих самостоятельной работы будущих бакалавров.
Для предоставления бакалаврам возможности сознательного выбора способов (а также видов) учебного или домашнего задания по математике нами были разработан комплекс типов задач, таких как: 1. Задачи с неполными данными, «размытыми» условиями, формирующие у студентов способности к «видению проблемы»; 2. Задачи, решаемые одним или несколькими способами, формирующими самостоятельность мышления. 103 3. Задачи на доказательство, обнаружение и опровержение ошибок, рецензирование, развивающие критичность мышления.
Во всех типах задач были разработаны задачи различного уровня сложности (от элементарных до достаточно сложных). Предоставление будущим бакалаврам возможности сознательного свободного выбора как типа, так и сложности задания способствовало накоплению и закреплению успешного учебного опыта обучающихся.
В нашей модели выделено три этапа процесса формирования профессиональной мотивации будущего бакалавра пищевого профиля в изучении математики: профессионально-ориентирующий, профессионально-обучающий, профессионально-деятельностный.
Профессионально-ориентирующий этап предполагает формирование в изучении математики ценностного отношения будущего бакалавра пищевого профиля к избранной профессии; установку на получение профессиональных знаний, умений и навыков в процессе образовательной деятельности; осознание социальной значимости будущей профессии, актуализацию потребности будущего бакалавра пищевого профиля в саморазвитии и самосовершенствовании в профессиональной деятельности.
Профессионально-обучающий этап предполагает усвоение будущим бакалавром пищевого профиля научных основ его профессиональной деятельности в соответствии с ФГОС ВПО, включающей обработку, переработку и хранение пищевого сырья на предприятиях питания; производство полуфабрикатов и продукции различного назначения для предприятий питания; контроль за эффективной деятельностью предприятий питания; контроль качества и безопасности продовольственного сырья и продукции питания; проектирование и реконструкцию предприятий питания.
Профессионально-деятельностный этап предполагает осознан ную продуктивную и устойчивую учебно-профессиональную дея тельность по решению математических задач в соответствии с вида ми профессиональной деятельности, предусмотренными ФГОС: про изводственно-технологическая; организационно-управленческая; научно-исследовательская; проектная; маркетинговая. Задачи, соот ветствующие данным видам профессиональной деятельности, суще ственно повышают профессиональную мотивацию будущих бакалав ров. В реальном образовательном процессе представленные этапы сочетаются и дополняют друг друга. Критериально-оценочный блок модели процесса формирования профессиональной мотивации будущего бакалавра пищевого профиля в изучении математики включает критерии, показатели, методы диагностики и уровни развития профессиональной мотивации будущего бакалавра пищевого профиля, представленные нами в Приложении Г.
Критерий - это признак, мерило на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо [198]. Теория и практика педагогического образования определяет следующие требования к отбору и обоснованию критериев: критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными.
Динамика формирования профессиональной мотивации будущих бакалавров технологии продукции и организации общественного питания
В ходе опытно-поисковой работы осуществлялась апробация педагогической модели процесса формирования профессиональной мотивации бакалавра технологии продукции и организации общественного питания в изучении математики в соответствии с разработанной опытно-поисковой программой. Пилотажное и констатирующее исследования, проведенные на начальном этапе, позволили выявить действительный уровень сформированности профессиональной мотивации будущих бакалавров. Диагностика состояния проблемы на данном этапе позволила сделать следующие выводы и обобщения.
Результаты пилотажного эксперимента показали, что 76% бакалавров характеризовались положительным отношением к выбранной профессии; 38,5% - развитыми профессиональными интересами; у 23% развита познавательная активность, воплощенная в учебно-профессиональной деятельности; 30,8% бакалавров нацелены на овладение научными знаниями в пищевой отрасли, формирование технико-технологических умений изготовления качественных продуктов питания, самореализацию в организации ресурсосберегающего производства полезных и безопасных для здоровья человека продуктов питания. Эксперимент показал, что 23,1% будущих бакалавров испытывают потребность в профессиональной деятельности, а 61,5% испытывают стремление к самореализации и самостоятельности, проявляющейся в личных и учебно-профессиональных достижениях.
Формирование профессиональной мотивации бакалавров связывалось нами с наличием интереса к профессии, положительным отношением к ней, возможностью самореализации и проявлением самостоятельности в профессиональной деятельности. В результате констатирующего эксперимента было выявлено, что у бакалавров преобладал низкий уровень сформированности профессиональной мотивации, что подтвердило отсутствие существенных различий результатов экспериментальной и контрольной групп. Уровень сформированности когнитивно-содержательного и операционно-деятельностного компонентов профессиональной мотивации будущих бакалавров контрольной и экспериментальной групп расценивался как основа формирования умений учебно-профессиональной деятельности. Результаты констатирующего эксперимента подтвер 186 дили необходимость реализации организационно-педагогических условий формирования профессиональной мотивации будущих бакалавров пищевого профиля.
Основу опытно-поисковой работы составил формирующий эксперимент, проводившийся в три этапа (профессионально-ориентирующий, профессионально-обучающий, профессионально-деятельностный), позволивший реализовать комплекс организационно-педагогических условий, необходимых и достаточных для успешного формирования профессиональной мотивации бакалавра технологии продукции и организации общественного питания в изучении математики, что подтверждено результатами исследования.
На каждом этапе эксперимента использовались вариативные формы (индивидуальное, парное, групповое) обучения, обусловленные спецификой решаемых задач. На протяжении всех этапов эксперимента осуществлялось обогащение содержания математической подготовки проблемно-смысловыми, ценностно-ориентированными и производственно-технологическими задачами. Они позволили достичь качественных и количественных изменений в содержании математических знаний бакалавров и их использовании в решении профессионально направленных математических задач, стимулировавших формирование исследуемого состояния.
Закрепление устойчивой профессиональной мотивации, а также организация продуктивного обучения и творческого сотрудничества преподавателя и будущего бакалавра пищевого профиля осуществлялось созданием профессионально-значимой образовательной среды, обеспечившей интеграцию математической и отраслевой подготовки.
Специфическая особенность профессионально направленных задач состояла в том, что они были представлены не только элемен 187 тами содержания циклов специальных и общепрофессиональных дисциплин, но и отличались использованием терминов и понятий отраслевой специфики. В курс математики включались задачи с профессиональным контекстом, содержащие профессиональные термины, выражения, ситуации и условия, характерные для сферы пищевой промышленности, цель которых предусматривала достижение оптимального соотношения профессиональной направленности обучения и научности.
Создание ситуаций успеха предполагало разработку и внедрение в содержание математики комплексных практико-ориентированных заданий, включающих постепенно усложняющиеся задачи. Реализация технологии создания ситуаций успеха, обусловленная последовательными технологическими операциями (снятие страха, авансирование успешного результата, скрытое инструктирование в способах и формах совершения деятельности, внесение мотива, мобилизация активности или педагогическое внушение, выбор разных возможностей), способствовала созданию благоприятной психологической атмосферы на учебных занятиях и выполнению поставленных перед обучающимися задач.
Комплексность данных условий, дополненная учебно-методическим обеспечением исследуемого процесса (учебно-методическое пособие, рабочие программы дисциплины и комплект профессионально-ориентированных заданий к ним, ситуационные и мотивационные задания к практическим занятиям, комплект заданий, вопросов, тестов для самоподготовки и самоконтроля, комплект проблемно-смысловых, ценностно-ориентированных, производственно-технологических задач), способствовала развитию всех компонентов профессиональной мотивации и освоению будущими бакалаврами качественно нового уровня профессионально-личностного развития.
Экспериментальная проверка результативности разработанной структурно-динамической модели процесса формирования профессиональной мотивации будущих бакалавров пищевого профиля в изучении математики подтвердила ее эффективность, а также актуальность и обоснованность гипотезы исследования, о чем свидетельствуют положительная динамика данного состояния и увеличение численности бакалавров, достигших высокого и среднего уровней сформированности профессиональной мотивации.
