Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПУТИ И СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЭЛЕМЕНТАРНОЙ МАТЕМАТИКИ
1.1. Проблема профессиональной готовности в контексте новой парадигмы образования 15
1.2. Анализ различных подходов к постановке курса элементарной математики в педагогическом вузе 32
1.3. Функции курса элементарной математики на различных этапах формирования профессиональной готовности 58
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ, СТРУКТУРА И ПРОГРАММЫ КУРСА "ЭЛЕМЕНТАРНАЯ МАТЕМАТИКА" В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Довузовская подготовка как средство формирования профессиональной готовности 67
2.2. Содержание, структура и программа курса "Элементарная математика" на первой ступени обучения 80
2.3. Постановка экспериментального обучения на второй ступени обучения и его результаты 91
2.3.1. Содержание, структура и программа курса "Элементарная математика" на второй ступени обучения 94
2.3.2. Реализация программы и результаты эксперимента 102
2.3.3. Третий этап формирования готовности - этап педагогической практики 114
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125
ЛИТЕРАТУРА 131
ПРИЛОЖЕНИЯ 144
- Проблема профессиональной готовности в контексте новой парадигмы образования
- Довузовская подготовка как средство формирования профессиональной готовности
- Постановка экспериментального обучения на второй ступени обучения и его результаты
Введение к работе
Изменяющиеся социально-экономические условия жизни нашего общества предъявляют новые требования к системе образования, что предопределяет переориентацию всего учебно-воспитательного процесса. Проводящаяся в России реформа образования привела к формированию новой образовательной парадигмы, провозгласившей принципы демократизации, вариативности и личностной направленности обучения.
В связи с широкой дифференциацией школы особое значение приобрела проблема преемственности между различными ступенями образовательной системы. Острота этой проблемы определена широким распространением различных типов общеобразовательных учреждений, профильной дифференциацией обучения на старшей ступени в средней школе, наличием большого числа учебников в одной и той же параллели, отражающих многообразные авторские подходы к обучению математике. Это привело к появлению выпускников школ разного уровня подготовки, что не могло не отразиться на знаниях, демонстрируемых абитуриентами при поступлении в вузы. Таким образом, перед вузами встала необходимость корректировки уровня подготовленности выпускников школ, соответствующей профилю вуза. Столкнулись с этой проблемой и педагогические вузы, что обусловило создание в стране системы непрерывного педагогического образования, которая предполагает развитие и становление наиболее важных качеств и способностей личности будущего учителя, начиная со школьной скамьи.
Формирование личности учителя - длительный и сложный процесс, который начинается и завершается за пределами педагогического учебного заведения. Это объективно требует всестороннего совершенствования педагогической профориентации, профотбора, социальной и профессиональной адаптации молодых учителей. Непрерывное педагогическое образование, таким образом, условно подразделяют на несколько самостоятельных периодов, каждый из кото рых имеет свои специфические особенности. Сегодня побеждает мнение, что качество профессиональной подготовки учителя можно гарантировать при условии, если будет проводиться специальная работа с молодежью не только в студенческие годы, но и на довузовском и послевузовском этапах.
Студент - вчерашний школьник получает возможность на базе школьного знания приобщиться к познавательной деятельности, к творческому восприятию окружающего мира, если общение преподавателя с первокурсниками происходит на хорошо знакомом материале, путем углубленного его рассмотрения. В связи с этим возникает необходимость осуществления преемственных связей между учебными программами различных ступеней образовательной системы. Основой реализации преемственности образовательных программ разных уровней и разных ступеней непрерывного образования является его фундаментальное содержание, а также преемственность форм: методов и средств обучения на разных уровнях и ступенях.
Преемственность в обучении математике является наиболее эффективной, когда достигается логическая стройность и обеспечивается достаточная глубина изучаемого материала. Если говорить об обучении математике на ступенях «школа - вуз», то общеизвестна неудовлетворенность преподавателей высшей школы математической подготовкой абитуриентов, резкое расхождение содержания и уровня требований на выпускных экзаменах в школах и вступительных вузовских, отсутствие должной дифференциации в математической подготовке школьников. Кроме того, учителя школ указывают на слабое знание выпускниками педвузов школьной программы и школьных учебников, непонимание связи вузовских и школьных дисциплин, недостаточное развитие методических умений, навыков, неумение решать педагогические задачи, а также значительные пробелы в предметной подготовке. Таким образом, переход к непрерывному педагогическому образованию диктует необходимость более детального исследования проблемы профессиональной готовности будущих учителей математики на разных стадиях обучения.
Наиболее важным элементом готовности учителя математики к профессионально - педагогической деятельности традиционно являлась его предметная подготовка, в содержание которой входит освоение такой области математического знания, которая обычно называется элементарной математикой. Содержание элементарной математики очень динамично. В него включаются все новые элементы современной математической культуры (элементы комбинаторики, теории вероятностей и математической статистики, теории игр и т.п.). Поэтому «Элементарная математика» начинает занимать одно из центральных мест в ряду дисциплин предметного блока.
Курс элементарной математики в процессе своего существования претерпел значительные изменения. Историю его преподавания можно условно разделить на три этапа:
1 этап (до 1970 года). На этом этапе основной задачей курса «Элементарная математика» являлось расширение и углубление знаний студента, вынесенных им из школы;
2 этап (с 1970 -конец 80 годов). Здесь произошел отказ от теоретического содержания курса элементарной математики и трансформирование его в «Практикум по решению математических задач», что привело к ослаблению профессиональной направленности в области специальной подготовки будущих учителей математики;
3 этап (конец 80годов до наших дней) протекает на фоне глобальных изменений во всех сферах жизни общества, в том числе и в структуре изменений всей системы народного образования. Он связан с разработкой общей концепции профессиональной направленности обучения в педвузе и путей её реализации в каждой из составляющих всей системы подготовки учителя-предметника, в том числе и в области элементарной математики.
Из краткого исторического обзора развития этого курса, мы видим, что в определенные периоды на физико-математических факультетах педвузов не придавалось должного значения важности курсу элементарной математики в системе других учебных дисциплин, что значительно снижало качество подго товки педагогических кадров. Из выше сказанного выстраивается проблема разработки теоретических и практических подходов к обучению элементарной математике студентов физико-математического факультета в условиях непрерывного многоуровневого образования с целью формирования профессиональной готовности.
Может показаться, что эта проблема, если уже не исчерпана полностью, то, по крайней мере, разработана в значительной своей части. Однако, это далеко не так, во-первых, в силу её неразработанности в системе многоуровневого образования, а во-вторых, вследствие прямой зависимости практического её решения от конкретных и постоянно меняющихся условий деятельности педвуза, трансформирующегося заказа общества.
Одной из сложных задач, которые приходится решать при разработке курса элементарной математики в целом, является одновременная реализация двух важнейших целей: формирование у студентов необходимого объема содержания знаний в соответствующей области, и, в то же время, создание ясной картины структурно-логических связей основных её понятий, их места, как в самой системе элементарной математики, так и в системе понятий основных математических курсов педвуза. Этим демонстрируются одновременно связи школьного курса математики с курсами высшей и с практикой преподавания элементарной математики, отразившей и впитавшей в себя все изменения этого курса под воздействием различных точек зрения и течений методической мысли, приведших в свое время к практической ликвидации курса в системе профессиональной подготовки учителей.
Следовательно, проблема формирования профессиональной готовности при обучении студентов курсу элементарной математики, содержательное и методическое обеспечение которого, можно считать находящимся в стадии осмысления и разработки, является актуальной.
На сегодняшний день в педагогической науке имеется достаточно много исследований, результаты которых служат научно-теоретической базой для решения проблемы подготовки будущих учителей к профессионально - педагоги ческой деятельности. Это - общетеоретические труды по профессиональной подготовке учителей, в которых обосновываются цели, задачи, содержание и структура высшего педагогического образования, анализируется система педагогической подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности (О.А.Абдуллина, Е.Н.Богданов, Е.П.Белозерцев, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.Э.Штейнмец, А.И.Щербаков, и другие); сущность технологии обучения, её отличительные характеристики на современном этапе (СИ. Архангельский, Ю.К.Бабанский, Ф.Н.Гоноболин, Б.Т.Лихачев, Н.Ф.Талызина и другие); результаты исследования общих положений, определяющих содержание принципов профессионально-педагогической направленности обучения, условий их реализации в педагогических вузах и разработка научно-методических основ профессиональной педагогической подготовки учителей математики (А.Г.Мордкович, Л.Н.Евелина, Г.Л.Луканкин, Л.А.Пржевалинская, М.К.Саядян, Г.И.Саранцев, Н.Л.Стефанова, О.И.Федяев). Особое место в этих работах занимает проблема постановки курса элементарной математики в системе многоуровневого непрерывного педагогического образования, необходимость изучения и содержание которого является предметом споров в течение многих десятилетий. Но следует отметить, что большинство этих исследований проводились либо в доперестроечный период, либо в то время, когда еще многоуровневая система обучения в педагогических вузах не сформировалась.
В настоящее время происходит, в некотором роде, возврат к исходным принципам и установкам первого (30-70 годы) этапа формирования системы специальной подготовки учителей математики общеобразовательных школ. Но возврат этот носит диалектический характер, базируется на богатом предшествующем опыте и состоит в переходе на принципиально новый качественный уровень понимания проблемы, в частности, повышении требований к уровню профессиональной готовности выпускников педагогического вуза.
Готовность- это закономерный результат широко понимаемой профессиональной подготовки: развития, профессиональной направленности, профессионального образования, воспитания и самовоспитания, профессионального самоопределения. Подготовка к профессии есть ничто иное, как формирование готовности к ней. Однако, профессиональная готовность - это не только результат, но и цель профессиональной подготовки, начальное и основное условие эффективности реализации возможностей каждой личности - в этом заключается диалектический характер готовности как качества и как состояния.
В связи с новой парадигмой образования и его демократизацией несколько меняется роль различных смысловых оттенков самого понятия готовности к профессионально-педагогической деятельности. Вооруженность человека необходимыми для успешного выполнения действий знаниями, умениями и навыками уступает свою доминирующую функцию готовности к реализации имеющейся программы действий в ответ на изменяющиеся внешние условия. Профессиональная готовность учителя к педагогической деятельности может быть представлена в виде системы, которая включает в себя: а) психологическую готовность, б) научно-техническую готовность, в) практическую готовность, г) психофизическую готовность, д) функциональную готовность.
Следовательно, готовность будущего педагога к педагогической деятельности - это устойчивая характеристика личности, которая проявляется и формируется в процессе деятельности и входит в неё составной частью.
Не достаточная разработанность данного направления в теории педагогики и его актуальность для практической деятельности обусловили выбор темы диссертационного исследования «Формирование профессиональной готовности студентов педвузов в процессе изучения курса «Элементарная математика».
Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить на различных этапах формирования профессиональной готовности программы сквозного курса «Элементарная математика» в системе непрерывного многоуровневого педагогического образования, основанные на концепции профессионально-педагогической направленности обучения математике.
Проблема и цель исследования обусловили решение следующих задач:
1. изучение и анализ динамики развития курса «Элементарная математика» в системе довузовской и вузовской подготовки учителей математики;
2. анализ концепций и различных подходов к реализации программ обучения элементарной математике и разработка содержания этапов формирования готовности к профессиональной деятельности в процессе изучения курса в условиях многоуровневой системы образования;
3. изучение и анализ системы функций готовности к профессионально-педагогической деятельности студентов педвуза;
4. обоснование системы профессиональных умений, формируемых при изучении курса элементарной математики, адекватной концепции профессионально-педагогической направленности обучения и выделение требований к профессиональной направленности обучения элементарной математике в педвузе.
Объектом исследования является курс элементарной математики в системе междисциплинарных связей во все периоды подготовки учителей - профессионалов.
Предмет исследования - процесс целенаправленного формирования профессиональной готовности будущих учителей математики, основанный на концепции профессионально-педагогической направленности обучения элементарной математике.
Гипотеза исследования - процесс целенаправленного формирования профессиональной готовности будущих учителей математики средствами курса элементарной математики будет осуществляться эффективно, если курс: • строится на принципах целостности, фундаментальности и личностной направленности обучения; • сочетает в себе систематическое изучение основных понятий школьного курса математики с их анализом с точки зрения высшей математики;
• состоит из оптимального сочетания аудиторных занятий и активной самостоятельной работы студентов;
• опирается на серьезную довузовскую подготовку студентов, что позволит сделать этот курс сквозным в системе непрерывного образования учителя математики.
Современное понимание «фундаментализации» не сводимо к установлению фундаментального ядра учебной дисциплины. Оно трактует фундамента-лизацию как процесс, направленный на становление целостной научной картины окружающего мира и интеллектуальный расцвет личности. Учебная дисциплина становится фундаментальной, если она обобщенно и адекватно воспроизводит фундаментальные идеи и представления, логику и структуру соответствующей науки с позиций сегодншнего дня.
Фундаментальное образование должно быть целостным, для чего отдельные дисциплины рассматриваются не как совокупность традиционных автономных курсов, а интегрируются в единые циклы фундаментальных дисциплин, связанные общей целевой функцией и междисциплинарными связями.
Личностная направленность обучения элементарной математике - это предоставление возможности для интеллектуального роста на основе достижения более высокого уровня образованности в области математики, усвоения стратегий и универсальных методов решения.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
- анализ программ, учебников, методических рекомендаций по математике для школ и элементарной математики для вузов;
- изучение и обобщение опыта работы школ, вузов, подготовительных курсов, лицеев и различных центров довузовской подготовки в системе непрерывного педагогического образования;
- проведение педагогического наблюдения за учебной деятельностью учащихся школ, лицеев, абитуриентов и студентов;
- анализ результатов вступительных экзаменов, контрольных работ, выполненных студентами различных ступеней обучения;
- анкетирование учащихся, студентов, преподавателей школ;
- педагогический эксперимент, анализ, обобщение, статистическая обработка и апробация полученных результатов исследования.
Психолого-педагогической основой исследования являются три концепции:
- деятельностного подхода к образованию;
- профессионально-педагогической направленности обучения (Ш1НО) единства обучения, воспитания и развития.
Теория учебной деятельности возникла на базе нескольких общепсихологических теорий. Одной из них была теория ведущей деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым. Деятельностью А.Н.Леонтьев называет такой процесс активности человека, который характеризуется «тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, то есть мотивом» [70, с.510]. Деятельностным подходом к образованию можно назвать такие формы обучения и подготовки, когда студент в той или иной мере включается в подлинную, или очень близкую к ней, педагогическую или научную деятельность.
Под профессионально-педагогической направленностью обучения математике понимается непрерывное и целенаправленное формирование у студентов основ профессионализма педагогической деятельности. Концепция профессионально-педагогической направленности обучения базируется на четырех принципах: фундаментальности, бинарности, ведущей идеи и непрерывности [87], и затрагивает не только аспект знания предмета математики, но и учитывает сферы общения и самосовершенствования будущего педагога [107].
Единство обучения, воспитания и развития есть важнейшая закономерность педагогического процесса, осуществляемого в школах и вузах. Воспитывающим является такое обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений и навыков и формированием их личности. Характер и результаты воспитания в процессе обучения определяются его научностью; содержанием передаваемых знаний; организацией и методами учебной работы; связью обучения с жизнью, с личным опытом учащихся; учетом особенностей их возрастного и индивидуального развития [86].
Курс элементарной математики в педвузе никогда не был устоявшимся, поэтому работа с ним всегда носила творческий, поисковый и исследовательский характер. Исследовательская работа состояла в изучении и анализе научно-методической литературы, обобщении опыта работы преподавателей педагогических вузов, анализе результатов эксперимента.
Исследование проводилось в три этапа:
- на первом этапе (1991-94 гг.) осуществлялось изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблемам профессиональной педагогической подготовки учителя, обобщение опыта работы учителем математики в школе, лицеях, на подготовительном отделении и в вузе. В результате этой работы была создана необходимая теоретическая база и выявлены основные направления для проведения исследования по обозначенной теме. Проведен констатирующий эксперимент;
- на втором этапе (1995-96 гг.) сформулированы основные принципы построения программы по элементарной математике для будущего учителя математики в педагогическом вузе, направленные на формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности. Составлен первый вариант программы курса, начата его экспериментальная проверка;
- на третьем этапе (1997-98 гг.) проведены формирующий и обучающий эксперименты, обработаны их результаты, сделаны соответствующие выводы и внесены необходимые коррективы в содержание программы по элементарной математике для студентов, обучающихся на второй ступени (4-5 курсы).
На защиту выносятся следующие почожения:
- принципы, требования, структура и содержание программы по элементарной математике на каждом этапе формирования готовности в условиях многоуровневого непрерывного педагогического образования;
- технология формирования профессиональной готовности на различных ступенях обучения элементарной математике.
Новизна и теоретическая значимость исследования состоит в:
- выявлении доминирующей роли курса «Элементарная математика» в осуществлении преемственности связей допрофессиональной и профессиональной подготовок будущих учителей математики;
- формировании функций готовности к поиску решений задач в условиях динамически меняющегося школьного образования;
- определении структуры и содержания программы по курсу элементарной математики на первой и второй ступенях обучения на основе целей и задач каждого этапа формирования профессиональной готовности.
Практическая значимость исследования состоит в:
- создании и апробации рабочей программы по математике для учащихся физико-математических классов педагогических лицеев с учетом принципов преемственности между довузовской и профессиональной подготовкой;
- разработке и внедрении программы по элементарной математике, учитывающей современные требования к подготовке учителя математики и ориентированной на квалифицированное преподавание математики в современной школе по действующим учебникам;
- разработке рекомендаций по проведению занятий со студентами по данной программе.
Апробация работы. Результаты работы апробированы в выступлениях на: Герценовских чтениях «Сочетание общекультурной и предметной состав ляющих в общем математическом образовании учащихся и в профессиональной подготовке будущих учителей математики» (С. -Петербург, апрель 1997); XVI Всероссийском семинаре преподавателей математики и методики её преподавания университетов и педагогических вузов России «Математика в вузе и школе: обучение и развитие» (Новгород, октябрь 1997); Второй региональной научно - практической конференции «Педагогические проблемы в контексте многоуровневой системы образования» (Липецк, ноябрь 1997); XVII Всероссийском семинаре преподавателей математики и методики её преподавания университетов и педагогических вузов России «Подготовка будущего учителя к работе в классах с углубленным изучением математики» (Калуга, октябрь 1998).
Результаты исследования внедрялись в практику работы в процессе самого исследования, проводимого по материалам созданных программ и методических рекомендаций, посредством проведения занятий как со студентами физико-математического факультета КГПУ имени К.Э. Циолковского, так и с учащимися педагогического и психологического лицеев; публикаций; сообщений на заседаниях кафедры геометрии и методики преподавания математики КГПУ, на конференциях и семинарах.
Обоснованность и достоверность полученных в диссертации результатов и выводов обеспечивается опорой на теоретические разработки в области психологии, педагогики, элементарной математики и методики преподавания математики в общеобразовательной школе, широким набором методов исследования, соответствующих поставленным задачам; поэтапным построением эксперимента и его результатами.
Проблема профессиональной готовности в контексте новой парадигмы образования
Одной из существенных тенденций развития высшей школы на современном этапе является создание и совершенствование многоуровневой системы образования, позволяющей реализовать принципы целостности, фундаментальности и личностной направленности образования.
Проводящаяся в России реформа образования привела в последние годы к формированию новой образовательной парадигмы, в рамках которой происходит пересмотр ориентиров с узкоспециализированных, профессиональных знаний к знанию фундаментальному, целостному, формирующему качественно новый уровень образованности личности и общества. В этой связи особое место отводится проблемам эдукологии, как междисциплинарной науки, а также проблемам взаимодействия высшей и средней школы в рамках фундаментального непрерывного образования. Реформа высшего образования предполагает ориентацию на новые принципы обучения, устранение разрыва между общекультурным и профессиональным, традиционным и проблемным, информационным и развивающим обучением.
Новая парадигма образования привела многие вузы страны к многоуровне-вости, вариативности, диверсификации.
Многоуровневая система высшего образования утверждается в педагогических вузах. Анализ, систематизация и обобщение накопленного опыта за последнее пятилетие выявили разные точки зрения на многоуровневую систему образования в целом и на реализацию отдельных уровней образования, в частности.
До 1992 года система высшего образования пребывала в относительной стабильности. 13 марта 1992 года было введено Временное положение о многоуровневой структуре высшего образования в Российской Федерации [21]. Вузам было предложено осуществлять четырехгодичную подготовку специалистов с ученой степенью «бакалавр» в области науки, техники и культуры.
Многие учебно-методические объединения и отдельные вузы не приняли идею подготовки специалиста, включающую в себя содержание подготовки бакалавра наук, мотивируя это тем, что значительное увеличение объемов естественнонаучной и общепрофессиональной составляющих в сложившихся учебных планах, должно, по их мнению, привести к ослаблению специальной подготовки, а в отдельных случаях, и к коренной перестройке подготовки специалистов. Эти вузы продолжили работу по программам подготовки моноспециалистов.
Современное состояние реформы высшего образования характеризуется, с нашей точки зрения, двумя основными моментами: 1. Начинается этап пересмотра и уточнения государственных образовательных стандартов. 2. Имеется достаточно широкий спектр вариантов организации учебной деятельности вузов, обусловленный переходом на многоуровневую структуру профессионального высшего образования. Любой из вузов обязан работать либо по стандартам базового уровня высшего образования бакалавриата, либо по стандартам подготовки моноспециалиста.
Некоторые педагогические вузы объединяют общеобразовательную программу подготовки бакалавра с программой подготовки специалиста, так как действительно трудно провести резкую границу между этими программами в силу специфики профессии учителя. В частности, такой вариант на протяжении нескольких лет отрабатывается в Калужском государственном педагогическом университете имени К.Э.Циолковского. В условиях диверсификации и многоуровневости педагогического образования очевидной становится необходимость повышения требований к уровню профессиональной готовности выпускников педагогических вузов.
На сегодняшний день в педагогической науке имеется достаточно много исследований, результаты которых служат научно-теоретической базой для решения проблемы подготовки будущих учителей к профессионально - педагогической деятельности. Это - общетеоретические труды по профессиональной подготовке учителей, в которых обосновываются цели, задачи, содержание и структура высшего педагогического образования, анализируется система педагогической подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности; сущность технологии обучения, её отличительные характеристики на современном этапе; результаты исследования общих положений, определяющих содержание принципов профессионально-педагогической направленности обучения, условий ее реализации в педагогических вузах и разработка научно-методических основ профессиональной педагогической подготовки учителей математики.
Остановимся на более подробном анализе имеющихся научных трудов по исследуемой проблеме.
Методические проблемы теории педагогического образования получили освещение в работах психологов и педагогов А.М.Арсеньева, Н.И.Болдырева, К.И.Васильева, Т.А.Ильиной, А.В.Петровского, А.И.Пискунова, Т.И.Шамовой, А.Э.Штейнмеца, А.И.Щербакова. Особо значимыми для современного этапа развития педагогического образования явились работы Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, А.И.Щербакова, В.А.Сластенина.
Н.В.Кузьмина выдвинула идею педагогической акмеологии (профессионализма) учителя с опорой на выделенные в ее работах конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты педагогической деятельности. А.И.Щербаков в своих работах сделал акцент на изучении психологической структуры личности учителя, на функциях его профессиональной деятельности и их формирования. А.К.Маркова исследует профессиональную компетентность учителя, раскрывает её составляющие, а также соответствующие им характеристики профессиональных знаний, умений, позиций.
К проблеме обоснования профессиографических требований обращались О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, С.Г.Вершловский, А.И.Кочетов, В.А. Крутец-кий, Н.А.Сорокин, Л.Ф.Спирин, Н.Е.Шуркова и другие.
Чтобы целенаправленно влиять на формирование личности будущего учителя необходимо хорошо представлять себе структуру его деятельности на разных уровнях профессионального мастерства «Педагогическая деятельность, -как считает Л.М. Митина [84, с.21], - включает профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения. Обучение должно быть подчинено процессу развития личности учащихся. Это значит, что учебный процесс, как по содержанию, так и по формам организации и проведения следует строить как процесс развития, а обучение знаниям, умениям и навыкам - как составную часть развития, как его основное средство». В связи с этим структура педагогической деятельности учителя наполняется новым содержанием. Согласно современным теоретическим представлениям в структуре педагогической деятельности Л.М. Митина выделяет три основных компонента:
1. Педагогические цели и задачи.
2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач.
3. Анализ и оценка педагогических действий учителя (сравнительный анализ запланированного и реализованного в деятельности учителя).
Довузовская подготовка как средство формирования профессиональной готовности
Формирование личности учителя - длительный и сложный процесс, который начинается и завершается за пределами педагогического учебного заведения. Это объективно требует всестороннего совершенствования педагогической профориентации, профотбора, социальной и профессиональной адаптации молодых учителей. Целостное непрерывное педагогическое образование, таким образом, условно подразделяются на несколько самостоятельных периодов, каждый из которых имеет свои специфические особенности.
Сегодня все чаще встречается мнение, что качество профессиональной подготовки учителя можно гарантировать при условии, если будет проводиться специальная работа с молодежью не только в студенческие годы, но и на довузовском и послевузовском этапах. На подготовку учителя требуется минимум 10 лет: довузовский этап - 2 года, вузовский - 5 лет, послевузовский - 3 года [11, с.48].
Довузовский период подготовки учителя вызывает необходимость создания государственной системы педагогической профориентации. Элементы такой системы уже существуют на практике: педагогические классы, целевая подготовка учителей из числа работающей молодежи, педагогические олимпиады, лицеи, колледжи и другие.
Повышение качества профессиональной подготовки выпускников педвуза -одна из центральных проблем народного образования. Пути её решения следует искать в двух направлениях: целенаправленная работа по формированию контингента вузов; профессионально - педагогическая направленность всего учебного процесса и отдельно изучаемого предмета, раздела, темы и так далее. Первый путь в основном связан с довузовской подготовкой, второй - непосредственно влияет на процесс обучения студентов в вузе и является основанием для совершенствования профессионального мастерства в послевузовский период.
ПЕРИОДЫ ПРОФ. ОБУЧЕНИЯ СРЕДСТВА РАБОТЫ С ПЕДКАДРАМИ
1 .Довузовский 1 .Профориентационая работа с контингентом абитуриентов,
2.0бучение в вузе 2.Профессионально-педагогическая направленность обучения,
3.Послевузовский 3.Курсы повышения квалификации, методические конференции, семинары и др.
Довузовский этап подготовки учительских кадров - это комплексная деятельность по ориентации на учительскую профессию, призванная сформировать достойный контингент педагогического вуза. Формирование контингента студентов педвузов - очень сложная проблема, которая может быть решена лишь координированными действиями всех заинтересованных социальных институтов. Умение диагностировать готовность учащихся к обучению в условиях педвуза, способность обеспечить соответствующие условия для тех, кто избрал профессию учителя, помочь им объективно оценить соответствие своих способностей современным требованиям, умение сочетать в целенаправленном воздействии на молодежь различные формы работы от массовых до индивидуальных, от постоянных до периодических, от многократных до одноразовых -таковы лишь некоторые задачи подготовки учителей. Продуманные формы профориентации дают возможность составить профессионально-личностную характеристику абитуриента, с которой он приходит в высшее педагогическое учебное заведение. Проанализируем возможности системы непрерывного педагогического образования по осуществлению первого пути - целенаправленного формирования контингента вуза, то есть периода довузовской подготовки.
Как отмечается в статье В.Сенашко [126,с.54], создающиеся в настоящее время в Российской Федерации общеобразовательные и профессиональные программы различных уровней могут оказаться трудно совместимыми. Так, например, в высшей школе развит подход, основанный на структурировании научных знаний, преобразованных затем в классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования. В общеобразовательной школе делается попытка представить содержание общего среднего образования в виде совокупности общеобразовательных областей, в то время как школьный учебный план носит сложившийся десятилетиями дисциплинарный характер, на который и ориентирована высшая школа.
Точкой перехода к новому пониманию содержания образования можно считать Всесоюзной съезд работников народного образования (1988 г.), на нем была принята Концепция общего среднего образования. Развитие общества требовало радикальной перестройки общеобразовательной школы. Основными направлениями развития школы были провозглашены гуманизация и демократизация, в связи, с чем одной из первоочередных задач была названа самая широкая дифференциация обучения, направленная на развитие индивидуальных, творческих запросов учащихся, полную реализацию всех природных задатков и склонностей личности.
Современные тенденции в развитии образования обуславливают поиск новых форм и методов организации учебного процесса. Все большее значение приобретает личностный подход к обучению, так как он позволяет максимально раскрыть всю многогранность и неповторимость индивидуальных особенностей школьника, что предоставит ему в дальнейшем возможность самореализации в быстроменяющейся социальной среде. Ориентация на способности и склонности учащегося, на уровень его начальной подготовки, стремление научить его самостоятельно собирать информацию, анализировать ее и применять на практике, соотносить с реальным миром требуют от школы неординарного, творческого подхода к работе. Все это привело к дифференциации обучения как внутри самой общеобразовательной школы, так и к созданию новых типов учебных заведений.
Дифференцированное обучение не новое явление для российской школы. Его истоком можно считать фуркацию - разделение учебных планов с целью специализации учащихся, которая совместима с сохранением общеобразовательного характера школы. Уже в прошлом веке проявлением фуркации было разделение на классические гимназии и реальные училища.
В начале XX столетия развернулось широкое движение за реформу преподавания математики в школе. Вопросы, связанные с ней, дискутировались на всероссийских съездах преподавателей математики (1911-1914 гг.). Но этим идеям не суждено было сбыться. Вскоре началась Октябрьская революция, гражданская война и перестройка всей системы народного образования.
Новое движение в нашей стране началось только в конце 50-х годов. Тогда появился новый термин "дифференциация" обучения. Проявлением дифференциации тогда стали специализированные школы и классы с углубленным изучением ряда предметов. Позже, начиная с 1967/68 учебного года, появилась еще одна форма дифференцированного обучения - факультативные занятия по различным предметам.
Постановка экспериментального обучения на второй ступени обучения и его результаты
Поисковый и констатирующий эксперимент был начат нами с 1991 года, то есть с начала работы на кафедре геометрии и методики преподавания математики КГПУ имени К.Э.Циолковского, и сопровождал всю нашу работу по преподаванию элементарной математики.
Анализ программ курса элементарной математики в педагогических вузах страны, изучение научно-методической литературы по проблеме подготовки учителей математики, пособий по элементарной математики для студентов педвузов, а также знакомство с анкетами и отчетами студентов о прохождении педагогической практики в школах, анализ учебных планов и программ педагогических вузов по специальности "учитель математики" привели к следующим выводам. Во-первых, несмотря на значительное сокращение часов, должен сохраниться обязательный курс для студентов-математиков, который упорядочивает и формирует у студентов глубокие знания предмета преподавания (элементарной математики) как фундамента профессионального мастерства учителя. Во-вторых, этот курс должен показать студенту, где и как могут использоваться его математические знания, его математическая культура в решении вопросов элементарной математики. В- третьих, такой курс призван стимулировать самостоятельную работу студента в области математики, как учебного предмета, и повысить эффективность общей специальной методической подготовки будущего учителя.
Проводимый нами эксперимент состоит в последовательном использовании различных вариантов программ и содержания курса элементарной математики на второй ступени обучения в содержательном и методическом планах. Его результаты оценивались в период педагогической практики, через выполнение студентами специальных заданий (контрольных работ, сочинений, рефератов), по результатам итоговых экзаменов.
ЦЕЛЬ ЭКСПЕРИМЕНТА заключается в исследовании вопроса о влиянии разработанной методики на повышение уровня профессиональной подготовки студентов и на приобретение ими опыта педагогической деятельности. Педагогический эксперимент включал в себя несколько этапов: констатирующий - был начат с 1991 года. Первоначально он был связан с проведением занятий по программам, предусмотренными учебными планами курса «Элементарная математика с практикумом по решению математических задач». Так как этот курс был заново введен в 1988 году и в связи с переходом вуза на многоуровневую систему обучения, программа курса ежегодно обновлялась. Нас интересовал, прежде всего, вопрос построения программы и учебного плана курса на второй ступени обучения: так как в 1995 году осуществлялся первый выпуск студентов, работавший по программам двухступенчатого обучения и который, с силу ряда обстоятельств, занимался по программе «Практикума по решению задач», то есть без разделения материала на теоретический (лекционный) и практический. На этом этапе проводилась работа со студентами данного курса (45 человек) и параллельно велись занятия со студентами 4 курса (59 человек) и 3 курса (66 человек), которые занимались по данной программе с начала обучения в университете. поисковый и обучающий (1996-97 учебный год) - работа со студентами 4 курса, изучавшими курс элементарной математики по разработанной нами программе с первой ступени обучения и наблюдение за результатами педагогической практики и выпускных государственных экзаменов студентов 5 курса, также изучавших элементарную математику по данной программе. Содержание поискового эксперимента заключалось в нахождении наиболее оптимального сочетания форм учебно-познавательной деятельности студентов на занятиях по элементарной математики, наиболее рациональной организации самостоятельной работы студентов, условий обеспечения эффективного контроля над качеством усвоения знаний, анализе и обобщении опыта преподавания элементарной математики в педвузах. Методы исследования: моделирование процесса обучения элементарной математике, проведение лекций и практических занятий по данной дисциплине, анкетирование и обработка его результатов, организация самостоятельной работы студентов, беседы со студентами, анализ результатов экзаменов.
В процессе проведения данного этапа были проанализированы различные формы и методы организации учебной и внеучебной деятельности студентов; апробировались различные методы управления учебной деятельностью; выявлены те разделы курса элементарной математики, которые наиболее важны с точки зрения профессиональной подготовки студентов педвуза на второй ступени обучения; сделан отбор учебного материала, способствующего реализации концепции профессионально-педагогической направленности преподавания курса элементарной математики и ПРМЗ. контролирующий (1997-98 учебный год) - работа со студентами 5 курса (59 человек) по данной программе, корректировка содержания программы и учебного плана с учетом материала поискового и обучающего этапов эксперимента, сравнение результатов.
Для оценки доступности содержания курса использовался устный опрос, проверка правильности выполнения домашних заданий, активность при изучении материала на практических занятиях, подготовке сообщений и докладов на семинарах.
