Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования профессиональной межкультурной компетентности студентов 14
1.1 Понятие профессиональной межкультурной компетентности: сущность и структура 14
1.2. Теоретическое обоснование процесса формирования профессиональной межкультурной компетентности 35
1.3. Технология формирования профессиональной межкультурной компетентности студентов 52
Выводы по 1 главе 74
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности технологии формирования профессиональной межкультурной компетентности студентов 78
2.1. Констатирующий этап эксперимента по формированию профессиональной межкультурной компетентности студентов 78
2.2. Анализ хода и результатов формирующего этапа эксперимента по определению эффективности авторской технологии формирования профессиональной межкультурной компетентности студентов 96
Выводы по II главе 124
Заключение 126
Библиографический список 128
Приложения 164
- Понятие профессиональной межкультурной компетентности: сущность и структура
- Технология формирования профессиональной межкультурной компетентности студентов
- Констатирующий этап эксперимента по формированию профессиональной межкультурной компетентности студентов
- Анализ хода и результатов формирующего этапа эксперимента по определению эффективности авторской технологии формирования профессиональной межкультурной компетентности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Исследования последних лет показали, что в современном мире актуализируется проблема взаимодействия представителей различных этнических групп, толерантности, уважения друг друга. Сегодня формирование навыков взаимодействия с представителями различных этносов - важная задача профессиональных сообществ, участники которых должны уметь эффективно взаимодействовать с коллегами в глобальном пространстве, объединяясь в международные группы и корпорации. Так, по данным всероссийской переписи населения 2002 года на территории Саратовской области проживает 135 различных народностей; зарегистрировано более 50 национальных объединений. Концепция государственной национальной политики Российской Федерации от 1996 определяет основной из задач перед государством и обществом «объединение усилий всех звеньев государственной системы и гражданского общества [...] для достижения межнационального согласия, утверждения принципа равноправия граждан различных национальностей и вероисповеданий, укрепления взаимопонимания между ними».
Данная проблема коснулась многих регионов России, население которых представлено несколькими десятков различных этнических групп. Негативные реалии современного общества, расистские и националистические предрассудки таят в себе огромный антигуманистический потенциал. Поэтому сегодня особенно необходимо воспитание, обучение детей, молодежи в духе терпимости к представителям различных культур. Основу для формирования у будущих специалистов компетентности профессионального межкультурного взаимодействия желательно закладывать уже в школе, как в учебной, так и во внеучебной деятельности, развивать в вузе в процессе аудиторной и внеаудиторной работы.
Проведенный анализ научных исследований показал, что изучению феномена профессиональной компетентности посвящены работы В.А. Адольфа, А.П. Беляевой, А.Г. Бермус, Т.Г. Браже, О.А. Булавенко, Е.А. Гнатышевой, А.В. Добудько, Т.В. Добудько, А.А. Дорофеева, И.Ф. Исаева, О.А. Козыревой, Н.В. Кузьминой, Л.Ф. Ивановой, М.М. Левиной, Н.Н. Лобановой, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, Н.Н. Нацареус, И.П. Пастуховой, А.А. Петрова, П.И. Самой-ленко, А.В. Сергеева, Л.Г. Сергиенко, В.Я. Синенко, В.А. Сластенина и др. Учеными проводятся исследования путей повышения уровня профессиональной компетентности учителя (З.А. Андросова, Ю.В. Варданян, Л.К. Гребенки-на, Н.И. Гусятина, М.В. Киреева, Н.А. Криволапова, И.В. Круглова, Н.А. Пере-ломоваи др.).
Подвергается теоретическому осмыслению проблема классификации профессиональной компетентности учителя, выделения ее видов, а именно: коммуникативной (М.С. Байматова, Л.К. Гейхман, Л.М. Луценко, Е.В. Мельник, А.А. Миролюбов, Т.Н. Пилыцикова и др.), социальной (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, Н.А. Переломова, А.А. Фатыхова и др.), информационно-компьютерной (О.Ю. Кондратьева, И.Б. Мылова, СВ. Тришина, А.В. Хуторской, О.П. Осипова, О.В. Урсова и др.), эмоциональной (Е.А. Азлецкая, И.Е. Андреева), логической (П.В. Меньшиков), экспертной (Г.С. Полчалимова), про-
гностической (А.Ф. Присяжная), проектно-организаторской (В.П. Сергеева), нормативно-правовой (Т.И. Шамова), конфликтной (Б.И. Хасан).
Также имеется немало исследований, в которых раскрывается феномен формирования межкультурной компетентности (Н.Н. Васильева, Н.М. Лебедева, С.А. Мартыненко, М.Ю. Мартынова, А.Ю. Муратов, И.Л. Плужник, Т.В. Поштарева, Т.Г. Стефаненко, Е.А. Савелова, А.П. Садохин и др.).
Однако, несмотря на широкое распространение терминов «профессиональная компетентность» и «межкультурная компетентность», эти два понятия до настоящего времени не рассматривались в единстве, невзирая на то, что в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования указывается на одно из требований к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата - готовность студентов к взаимодействию с коллегами. Учитывая, что в настоящее время все чаще учебные и рабочие коллективы становятся поликультурными, и это влечет за собой появление межкультурных конфликтов между участниками профессионального взаимодействия, мы считаем необходимым рассматривать профессиональную компетентность в контексте межкультурных отношений с коллегами.
В целом, анализ научных исследований показал, что понятие «профессиональная межкультурная компетентность» не нашло однозначного определения в литературе, не определены пути формирования профессиональной межкультурной компетентности будущих специалистов. Большинство работ посвящено изучению поведения представителей различных культур в ситуации обучения в различных учебных заведениях, что, несомненно, имеет большую теоретическую и практическую ценность. Однако, при этом почти без внимания остается такая важная для студентов сфера жизнедеятельности, как внеаудиторная, в том числе в каникулярное время.
Таким образом, в настоящее время существует необходимость в разрешении объективно существующих противоречий между:
социальным заказом на подготовку специалиста, умеющего взаимодействовать с коллегами-представителями различных этнических групп и традициями профессиональной подготовки будущих специалистов, не учитывающими специфику межкультурного общения;
необходимостью формировать у студентов высшего учебного заведения любого профиля качества личности, позволяющего им успешно выполнять профессиональные обязанности в условиях поликультурного общества и отсутствием научно обоснованной технологии формирования профессиональной межкультурной компетентности.
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования, состоящую в недостаточной разработанности педагогического обеспечения подготовки студентов - будущих профессионалов к профессиональному взаимодействию с представителями различных этнических групп.
Таким образом, необходимость разрешения противоречий и актуальность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования «Формирование профессиональной межкультурной компетентности студентов».
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих специалистов.
Предмет исследования - формирование у будущих специалистов профессиональной межкультурной компетентности в процессе их взаимодействия с представителями различных этнических групп.
Цель исследования - повышение уровня профессиональной межкультурной компетентности студентов посредством педагогического обеспечения их подготовки к профессиональному взаимодействию с представителями различных этнических групп.
Гипотеза исследования, формирование профессиональной межкультурной компетентности студентов будет успешным, если:
профессиональная межкультурная компетентность рассматривается как многокомпонентное качество личности, способствующее успешному профессиональному взаимодействию с представителями различных этнических групп;
профессиональную подготовку студентов осуществлять в соответствии со специально разработанной технологией формирования у студентов соответствующей компетентности не только в процессе теоретического обучения, но и в ситуациях реального профессионального взаимодействия с представителями различных этнических групп;
созданы педагогические условия, способствующие позитивной динамике уровня формируемой у студентов компетентности;
проводится диагностика, позволяющая оценить процесс формирования и достигнутый уровень формируемой компетентности.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
Раскрыть понятие «профессиональная межкультурная компетентность» в контексте профессиональной подготовки будущих специалистов и выявить его компонентный состав.
Разработать и теоретически обосновать технологию формирования профессиональной межкультурной компетентности будущих специалистов.
Выявить и обосновать педагогические условия, реализация которых будет способствовать формированию профессиональной межкультурной компетентности будущих специалистов.
Разработать критериально-диагностический инструментарий, необходимый для определения уровней сформированности профессиональной межкультурной компетентности студентов, динамика которых позволит оценить эффективность разработанной технологии.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
теории мультикультурализма (С. Бенхабиб, А.А. Борисов, А.И. Куро-пятник, И.А. Мальковская, В.А. Тишков и др.), диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер и др.);
общие вопросы методологии педагогической науки (Ю.К. Бабанский, Н.М. Борытко, В.П. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.И. Образцов и др.);
научные труды в области изучения феномена профессиональной компетентности, ее классификации (Т.Г. Браже, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.А. Панина, В.А. Адольф, Т.В. Парфенова и др.); межкультурной компетентности (Н.М. Лебедева, С.А. Мартыненко, М.Ю. Мартынова, А.Ю. Муратов, И.Л. Плужник, Т.В. Поштарева, Т.Г. Стефаненко и др.);
теории личностно-ориентированного (Ш.А. Амонашвили, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); деятельностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); диалогического (М.М. Бахтин, А.А. Ухтомский и др.); культурологического (В.Л. Бенин, Л.С. Выготский, И.Е. Видт, Н.Б. Крылова и др.); компетентно-стного (А.Г. Бермус, А.В. Хуторской, И.А. Зимняя и др.), ситуативного (И.В. Бачков, Ю.М. Жуков и др.), продуктивного (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, О.М. Леонтьева, Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова, Б. Шлезенгер и др.), средового (Ю.С. Мануйлов, Г.Г. Шек), партисипативного (Е.П. Быстрай, Е.Ю. Никитина, О.Н. Перова и др.) подходов, уровневого подхода к оценке сформированности педагогических явлений (Г.А. Алферова, П.А. Анохин, И.Ю. Глиянова, Т.В. Лаврикова, И.Н. Немыкина, Л.А. Рапацкая, В.П. Симонов и др.);
- теории профессиональной подготовки (М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина,
В.А. Сластенин и др.) и проектирования учебных технологий (М.Е. Бершад-
ский, В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, В.М. Монахов, П.И. Образцов, В.В. Селев-
ко, А.И. Уман и др.).
Для достижения цели, решения задач нашего исследования и проверки гипотезы использовались следующие общенаучные и педагогические методы исследования, теоретические - анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы; эмпирические - опросно-диагностические методы (анкетирование, беседа), изучение педагогической документации, включенное наблюдение, обобщение и анализ педагогического отечественного и зарубежного, а также собственного опыта профессионального взаимодействия с представителями различных этнических групп, технологическое моделирование, экспериментальная работа; статистические методы обработки результатов.
Экспериментальной базой исследования явился Педагогический институт ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского», на базе которого была сформирована сборная группа студентов вузов г. Саратова, выезжавших на языковую практику в детские оздоровительные лагеря США.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2010 гг. и включало в себя ряд этапов.
На первом этапе (2003-2004 гг.) изучалось состояние проблемы формирования профессиональной межкультурной компетентности будущих специалистов, определялись цели, задачи, основные направления исследования. В результате были определены его объект, предмет, гипотеза, понятийный аппарат.
На втором этапе (2004-2006 гг.) разрабатывалась и теоретически обосновывалась технология формирования профессиональной межкультурной компетентности специалистов, выявлялись педагогические условия, при соблюдении
которых возможно достижение студентами практического (наиболее высокого) уровня профессиональной межкультурной компетентности.
На третьем этапе (2006-2010 гг.) осуществлялась апробация технологии формирования профессиональной межкультурной компетентности в процессе подготовки специалистов.
На четвертом этапе (2010 г.) проводилась обработка, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, коррекция и уточнение основных положений исследования, оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что
раскрыта сущность профессиональной межкультурной компетентности будущего специалиста, как качества личности, необходимого для успешного взаимодействия с представителями различных этнических групп при исполнении профессиональных обязанностей;
разработана технология формирования профессиональной межкультурной компетентности будущих специалистов, суть которой в последовательном формировании у них мотивов и знаний, необходимых для взаимодействия с представителями различных этнических групп; применении знаний в реальных условиях практики в полиэтническом коллективе, рефлексии конфликтных ситуаций, возникающих на почве этнического разнообразия и коррекции дальнейшего поведения; итоговой рефлексии полученного опыта профессионального взаимодействия с представителями различных этнических групп с обсуждением возможности спроецировать личностный опыт в последующие ситуации профессиональной деятельности;
выявлены педагогические условия эффективности разработанной технологии: обеспечение у студентов адекватного рефлексивного восприятия информации о событиях, происходящих в окружающем мире; своевременное реагирование преподавателей на изменения межкультурных отношений во временных группах студентов; создание ситуаций добровольного принятия студентами общих правил взаимодействия и взаимопомощи, предоставление им равных возможностей для самовыражения и самореализации;
-разработан критериально-диагностический инструментарий определения уровня сформированности профессиональной межкультурной компетентности будущих специалистов, включающий в себя критерии (мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный); традиционные и авторские методики оценки уровней сформированности искомого качества (бытийного, теоретического, практического).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
предложено понятие «профессиональная межкультурная компетентность», что расширяет традиционное представление о понятиях «профессиональная компетентность» и «межкультурная компетентность» и вносит вклад в компетентностный подход к высшему профессиональному образованию;
технология формирования профессиональной межкультурной компетентности расширяет и дополняет современные представления о процессе про-
фессиональной подготовки будущих специалистов к взаимодействию с представителями различных этнических групп;
- уровневый подход к оценке сформированности педагогических явле
ний обогащен выявленными уровнями сформированности профессиональной
межкультурной компетентности (бытийный, теоретический, практический), а
также определяющими их критериями (мотивационным, когнитивно-
операционным, деятельностным и рефлексивным).
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
технология формирования профессиональной межкультурной компетентности может быть применена для повышения качества профессиональной подготовки специалистов в целом, как в области высшего, так и среднего профессионального образования;
введено в практику подготовки студентов к профессиональному общению с представителями различных этнических групп авторское учебное пособие «Формирование профессиональной межкультурной компетентности студентов педагогических вузов», которое содержит теоретические положения и методические разработки, посвященные вопросам успешного профессионального взаимодействия в условиях полиэтнического коллектива;
разработаны практические рекомендации по профессиональному взаимодействию с представителями различных этнических групп для студентов и преподавателей; по профилактике «культурного шока» и «реверсивного культурного шока», анкеты, тренинги, ролевые игры;
предложен критериально-диагностический инструментарий для определения уровня сформированности профессиональной межкультурной компетентности будущих специалистов, включающие традиционные и авторские методики.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается методологически выверенными исходными психолого-педагогическими положениями, теоретической обоснованностью комплекса привлекаемых методов исследования, включающих методы качественного и количественного исследования, полнотой рассмотрения предмета исследования, репрезентативностью экспериментальных данных, проработанностью условий валидности экспериментальной работы, обеспеченных сравнением результатов в экспериментальных и контрольной группах, воспроизводимостью полученных результатов и внедрением выводов и рекомендаций в широкую педагогическую практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования излагались на международных научно-практических конференциях «От школьного проекта - к профессиональной карьере» (Саратов, 2006), «Личность в социокультурном самоопределении: история и современность» (Москва, 2007), внутривузовских итоговых научных конференциях Педагогического института ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского» (Саратов, 2004, 2005, 2006, 2009, 2010). Материалы исследования (учебное пособие «Формирование профессио-
нальной межкультурной компетентности студентов педагогических вузов», практические рекомендации по профилактике «культурного шока» и «реверсивного культурного шока», анкеты, тренинги межкультурной компетентности, ролевые игры) активно используются в процессе подготовки студентов из многих регионов России (Владимирская, Вологодская, Оренбуржская, Томская области) а также за ее пределами (Казахстан, Украина) к работе в поликультурном коллективе в детских оздоровительных лагерях США. Основные положения диссертационного исследования отражены в 14 публикациях. На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональная межкультурная компетентность будущего специалиста - качество личности, необходимое специалисту любого профиля для успешного профессионального взаимодействия с представителями различных этнических групп и характеризующееся положительной устойчивой мотивацией к такому виду общения, наличием соответствующих знаний и умений применять их в реальных профессиональных ситуациях, а также готовностью и способностью успешно взаимодействовать с представителями различных этнических групп.
Технология формирования профессиональной межкультурной компетентности заключается в следующей последовательности: а) формирование у студентов положительной мотивации к взаимодействию с представителями различных этнических групп и соответствующих знаний; б) моделирование и организация реальных ситуаций взаимодействия, предполагающих развитие умений и навыков предвидения, разрешения и анализа студентами возможных конфликтных ситуаций, творческого применения полученных знаний в новых ситуациях практики; в) осуществление совместной со студентами рефлексии их деятельности.
К педагогическим условиям успешного формирования профессиональной межкультурной компетентности относятся: обеспечение у студентов адекватного рефлексивного восприятия информации о событиях, происходящих в окружающем мире; своевременное реагирование преподавателей на изменения межкультурных отношений во временных группах студентов; создание ситуаций добровольного принятия студентами общих правил взаимодействия и взаимопомощи, предоставление им равных возможностей для самовыражения и самореализации.
Критериально-диагностический инструментарий включает в себя: критерии (мотивационный, когнитивно-операционный, деятельностный, рефлексивный), методики оценки (традиционные и авторские) уровней сформированное профессиональной межкультурной компетентности (бытийный, теоретический, практический).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и приложений, проиллюстрирована таблицами и рисунками.
Понятие профессиональной межкультурной компетентности: сущность и структура
Педагоги-практики и представители научного педагогического сообщества старались постичь природу профессиональной и межкультурной компетентности, не связывая эти понятия между собой; ответить на вопрос о том, какова сущность этих явлений и что собой представляют каждое из этих качеств. Ключевым оставался вопрос о том, что же такое «компетентность» будущего специалиста, каковы подходы к ее классификации, и как эти два вида компетентностей связаны между собой .
В настоящее время обществу необходимы выпускники, готовые к дальнейшей жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные задачи. По мнению большинства ученых, это во многом зависит не от полученных знаний, умений и навыков, а от таких качеств личности, для обозначения которых используются понятия «компетентности» и «компетенции». Охарактеризуем эти понятия в контексте нашего исследования.
Несмотря на новизну этих терминов для педагогической отрасли знаний, которая и привела к разному их пониманию, проведенный анализ научной литературы показал, что понятия «компетентность» и «компетенция» имеют разные смысловые оттенки.
В своих исследованиях А.П. Садохин [226, 227] говорит о том, что широкое распространение понятий «компетенция» и «компетентность» произошло в эпоху возникновения капитализма, когда в результате разделения труда в сфере управления появилась необходимость в разграничении прав и обязанностей между органами управления и полномочиями должностных лиц, возглавляющими эти органы. Кроме того, тогда же в большом количестве потребовались исполнители, обладавшие соответствующим набором знаний, умений и навыков для выполнения строго определенного вида деятельности.
В прошлом веке понятие «компетенция» стало широко использоваться в сфере правовых отношений, так как отражало совокупность полномочий, которыми располагал какой-либо орган или должностное лицо. Отсюда в современной юридической литературе этот термин определяется как совокупность установленных нормативно-правовыми актами прав и обязанностей организаций, органов, должностных лиц.
Толковый словарь русского -языка Д.Н. Ушакова [270] определяет «компетенцию» как круг вопросов, явлений, в которых человек обладает авторитетностью, познанием, опытом. Близко к данному определению толкование этих понятий в «Толковом словаре» СИ. Ожегова: компетенция трактуется как круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросу, явлений [189, 190]. В свою очередь Т.Ф. Ефремова определяет компетенции как обобщенные и глубоко сформированные качества личности, ее способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки [84, 85]. Основываясь на позициях личностно-ориентированного обучения, А.В. Хуторской определяет термин «компетенция» как совокупность смысловых ориентации, необходимых для продуктивной профессиональной деятельности [280, 281]. Исследуя сущность понятия «компетенция», С. Уиддет характеризует ее в терминах проявляемого поведения, а именно в поведенческих моделях, которые демонстрируют люди, эффективно выполняя рабочие задачи в организационном контексте [267]. Психолог А.А. Бодалев в своих работах говорит о том, что компетенция — это не только совокупность знаний, необходимых для решения какого-либо вопроса, но и знание возможных последствий конкретного способа действия [34, 35]. Таким образом, интегрируя все вышеизложенные трактовки, следует заключить, что, определяя «компетенцию», исследователи указывали на него и как на качество, и как на способность применять знания и умения на практике, смысловые ориентиры и поведенческие модели, но и на результат использования их, а именно на универсальность их использования, успешность, эффективность, а также видение возможных последствий их применения.
Определяя понятие «компетентность», отметим ее первоначальное значение в юридической области знаний, которое возникло из-за существовавшего противоречия между кругом полномочий, определявшим ответственность должностного лица в решении профессиональных вопросов и знаниями, умениями и опытом его в реализации данного круга полномочий. Именно потребность свести эти стороны в единое целое привела к возникновению термина «компетентность»; этот термин стал характеризовать субъекта управления с точки зрения его знаний и умений, дающих возможность осуществлять управление с большей или меньшей эффективностью (А.П. Садохин [226, 227]).
Существует множество иных определений компетентности, среди которых понимание ее как соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией (Р.П. Мильруд [166]).
По мнению Р.Х. Тугушева компетентность представляет собой мастерство не столько в смысле исполнения, сколько в смысле организации и системного понимания всех проблем, связанных с деятельностью, умение поставить задачи и способность организовать решение конкретных проблем, относящихся к виду деятельности, в которой данный человек компетентен [266]. Из этих определений видно, что исследователи пытались вложить в трактовку «компетентности» некую теоретическую и практическую составляющие, которые в процессе деятельности приведут к требуемому конечному результату.
Идею интеграции продолжил А.Г. Бермус, определяя «компетентность» системным единством, интегрирующим личностные, предметные и инструментальные особенности человека [27, 28].
Проанализировав работы Т.Б. Руденко, Л.В. Катковой, мы пришли к выводу, что «компетентность», по их мнению, есть обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции на высоком профессиональном уровне [224].
В свою очередь В.А. Болотов, В.В. Сериков считают, что данное понятие есть не что иное, как способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире [37].
Представляют интерес трактовки «компетентности» через определяющие его способности. Так, в определении, предложенном М.А. Чошановым, мы видим способность понимать существо проблемы, и умение решить ее практически [286, 287]; A.M. Новиковым — самостоятельность, способность принимать решения, творческий подход к любому делу, умение доводить его до конца, умение вести диалог и коммуникабельность, способность к сотрудничеству [185]; В. Ландшеер — способность к актуальному выполнению деятельности углубленное знание, состояние адекватного выполнения задачи [129].
В свою очередь исследователи В.М. Шепель, П.В. Симонов предлагают трактовать термин «компетентность» через готовность: готовность к использованию полученных знаний на практике (В.М. Шепель [290]); готовность решать задачи со знанием дела (П.В. Симонов [241]).
Как видно из рассмотренных определений, несмотря на разницу в терминах, смысловой каркас понятия «компетентности» остается неизменным и образуется следующими ключевыми моментами: готовностью к совершению какой-либо деятельности, исчерпывающие знания и умения в этой области, деятельность и способность к ней — все это, несомненно, должно привести к результату, по которому можно судить об эффективности участия субъекта в определенном виде деятельности.
Тем не менее, И.А. Зимняя трактует понятие «компетентность» как актуальное, формируемое личностное качество, основывающееся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека [93, 94, 95, 96].
Разделяя мнение И.А. Зимней, Г.И. Баева так же понимает «компетентность» как интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знании и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированны на самостоятельное и успешное участие в деятельности [17].
Как видно из этих определений, исследователи также отводят теоретической составляющей немаловажное значение, называя при этом «компетентность» как качество личности.
В своих работах А.В. Хуторской говорит о том, что, если компетенция - наперед заданная норма, требование, то компетентность - это уже личностное качество, которое, по его мнению, всегда характеризуется качествами конкретного человека: от смысловых и мировоззренческих, до рефлексивно-оценочных [280, 281].
Технология формирования профессиональной межкультурной компетентности студентов
Проблемы использования в учебном процессе различных педагогических технологий приобрели большое значение и в социально-экономическом аспекте. Они порождены самой жизнью, процессом развития социально-экономических отношений, образовательной сферы и наук об образовании. Разнородность содержания, вкладываемого в понятия «технология» различными исследователями этого феномена, говорит о том, что оно еще не достигло необходимой для правомерного использования степени сформированности.
Массовую разработку и внедрение педагогических технологий исследователи этой проблемы относят к середине 50-х годов и связывают с возникновением технологического подхода к построению обучения вначале в американской, а затем и в европейской школе. Первоначально под педагогической технологией понималась попытка технологизации учебного процесса; первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, на котором выстраивались последующие этажи педагогической технологии, было программированное обучение. Дальнейшее развитие исследований в области педагогической технологии расширило ее понимание, что отразилось в различных определениях этого понятия известными педагогами и методистами. С точки зрения В.П. Беспалько [30, 31], М.В. Кларина [105, 106] и других, педагогическая -технология (или более узко — технология обучения) является составной (процессуальной) частью системы обучения, связанной с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения. Именно эта часть системы обучения отвечает на традиционный вопрос «как учить» с одним существенным дополнением «как учить результативно».
В отечественных науках об образовании первопроходцем на пути нового осмысления организации процесса обучения и введения в научный и практический обиход понятия «технология обучения» («педагогическая технология») стал В.П. Беспалько [30, 31]. Еще в 1989 г. он сформировал представление о педагогической технологии как «о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса», определил педагогическую технологию как «проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике», выделил три параметра технологии обучения: целостность представления процесса обучения (включая деятельность обучающегося), целеположенность и обеспечение достижения поставленных целей обучения.
Педагогические технологии имеют два источника. Первый источник — производственные процессы и конструкторские дисциплины, связывающие тем или иным способом технику и человека, составляющие систему «человек - техника — цель». В этом смысле технология определяется как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойства, формы сырья, материала в процессе производства продукции. Можно привести и другие определения этого понятия, но, в сущности, все они отражают основные характерные признаки технологии: технология — категория процессуальная; она может быть представлена как совокупность методов изменения состояния объекта; технология направлена на проектирование и использование эффективных экономических процессов.
Второй источник — сама педагогика. А.С. Макаренко называл педагогический процесс особым образом организованным «педагогическим производством», ставил проблемы разработки «педагогической техники». Он отмечал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди ... Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка» [150].
В настоящее время все большее внимание ученых и практиков образования привлекает педагогическая технология. Рассмотрим, какие подходы к ее трактовке существуют.
При первом подходе под технологией понимают частную методику по достижению отдельно поставленной цели, причем сторонники этого подхода подчеркивают, что это способ достижения любой конкретной цели.
Сторонники второго подхода подразумевают педагогическую систему в целом. Однако, необходимо заметить, что, согласно В.П. Беспалько [30, 31], важнейшими элементами педагогической системы являются учащиеся и преподаватели. Технология же является характеристикой того способа обучения, который заложен в педагогической системе и не может включать в себя учащихся и преподавателей. Несмотря на несоответствие понятий «технология» и «педагогическая система», данная трактовка более близка к ее первоначальному смыслу, так как технология включает в себя не только методику, но и систему средств обучения.
В русле третьего подхода технологию рассматривают не просто как методику или педагогическую систему, а как оптимальную для достижения заданной цели методику или систему, как некий алгоритм.
Из российских педагогов наибольший вклад в разработку проблемы педагогической технологии внесли В.П. Беспалько [30, 31], М.В. Кларин [105, 106], Н.В. Кузьмина [122, 123, 124], В.М. Монахов [170, 171], П.И. Образцов [188], Г.К. Селевко [232], В.А. Сластенин [250] и др.
Необходимо отметить, что ни среди ученых, ни среди практиков образования пока не существует общепринятой трактовки этого понятия. Причем это относится как к отечественному научному обиходу, так и к зарубежному, где термин «educational technology» (англ.) бытует уже сравнительно давно.
Так, среди существующих определений педагогической технологии следует отметить следующие: совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции [190]; совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств, организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев [140]); систематичное и последовательное воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса (В.П. Беспалько [30, 31]); искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки (В.М. Шепель [290]); составная процессуальная часть дидактической системы (М.А. Чошанов [286, 287]); продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов [170, 171]); системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин [105, 106]); алгоритмизированная последовательность педагогических процедур, гарантированно обеспечивающая достижение дидактической цели (М.Ю. Олешков [194]); совокупность методов, приемов в их логической последовательности, составляющих процесс обучения (Е.С. Полат [213]); пооперационно организованная деятельность педагога (учителя), взаимодействующего со школьниками в целях достижения наиболее рациональным путем некоего педагогического стандарта на специфической методической основе (С.А. Маврин [149]); систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования (А.Н. Кузибецкий [119]); область применения системы научных принципов к программированию процесса обучения и использованию их в образовательной практике с ориентацией на детальные и допускающие оценку цели обучения; она ориентирована в большей степени на учащегося, а не на изучаемый предмет; на проверку сложившейся практики (методов и техники обучения) в ходе эмпирического анализа и широкого использования аудиовизуальных средств в обучении, определяет практику в тесной связи с теорией обучения (Ф. Янушкевич [296]); самые различные методы, материалы, оборудование и систему снабжения — словом, все, что участвует в учебном процессе и способствует работе системы образования (Ф. Кумбс); сложный интегративный процесс, вовлекающий в себя людей, процедуры, идеи, средства и организацию, предназначенный для анализа проблем, выработки рекомендаций, внедрения, оценивания и управления решением проблем, касающихся всех аспектов обучения; более тщательное представление всех аспектов построения ситуаций обучения (teaching-learning education)», предусматривающее «применение любых методов и техник обучения, расцененных наиболее адекватными для достижения поставленных перед обучающимся целей (Ф. Персивал, Г. Эллингтон [291]).
Констатирующий этап эксперимента по формированию профессиональной межкультурной компетентности студентов
Для проверки гипотезы исследования нами был проведен педагогический эксперимент, основными задачами которого являлись:
1) выявление исходного уровня сформированности профессиональной межкультурной компетентности;
2) апробация технологии формирования профессиональной межкультурной компетентности студентов.
В педагогическом эксперименте принимали участие студенты 2-4 курсов различных вузов города Саратова. В рамках эксперимента мы предложили студентам возможность пройти языковую практику, совместив ее с работой в детских оздоровительных лагерях США в качестве вожатого, старшего вожатого, вожатого-специалиста, вожатого-аниматора (в зависимости от специфики работы выбранного лагеря). Общее число студентов, привлеченных к участию в эксперименте, составило 100 человек (контрольная группа - 50 человек, экспериментальная группа — 50 человек). Также параллельно велась работа с курирующими преподавателями, которые оказывали поддержку студентам во время прохождения языковой практики.
Экспериментальная группа была сборной и состояла из студентов Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, Саратовского Государственного социально-экономического университета, Саратовского Государственного Технического Университета, Саратовской Государственной академии права, Саратовского Государственного медицинского университета, Института развития бизнеса и стратегий, Поволжского кооперативного Института, Саратовской государственной консерватории им. Л.В.Собинова. Студентам экспериментальной группы была предоставлена возможность получить опыт профессионального межкультурного взаимодействия в таком многонациональном государстве как Соединенные Штаты Америки.
С целью сохранения правильности выборки в контрольную группу также вошли студенты вышеперечисленных вузов.
Таким образом, контрольная группа, равно как и экспериментальная, получила статус сборной, тем самым обеспечив репрезентативность выборки. Студенты контрольной группы проходили профессиональную подготовку в рамках учебного плана соответствующего высшего учебного заведения. В экспериментальной группе работа проводилась в соответствие с предложенной нами технологией и соблюдением выделенных ранее условий.
Экспериментальное исследование состояло из двух этапов:
- констатирующий этап (2006-2007 гг.);
- формирующий этап. (2007-2009 гг.).
Для того чтобы решить основную задачу констатирующего этапа — выявление исходного уровня сформированности профессиональной межкультурной компетентности, было необходимо также:
- во-первых, выявить отношение студентов и преподавателей к проблеме формирования профессиональной межкультурной компетентности;
- во-вторых, провести диагностику уровня мотивации студентов преподавателей к участию в профессиональном межкультурном взаимодействии.
Лишь после этого, в третьих, мы могли выявить исходный уровень профессиональной межкультурной компетентности студентов в экспериментальной и контрольной группах.
Для решения вышеизложенных задач нами были использованы следующие диагностические методики. В начале проведения экспериментальной работы студентам и преподавателям был предложен авторский опросник «Отношение к проблеме формирования профессиональной межкультурной компетентности» (Приложение 1), целью которого было определение отношения студентов к проблеме формирования межкультурной профессиональной компетентности будущих специалистов.
Авторский опросник включал в себя восемь вопросов, касающихся понятий «межкультурность», «межкультурная подготовка», «межкультурная компетентность», «разнообразие», а также межкультурных навыков, необходимых для работы с представителями различных национальностей, проявлений межкультурной компетентности, месте межкультурной подготовки в общей системе профессиональной подготовки в высшем учебном заведении.
Приведем примеры ответов на вопросы опросника и краткий наш комментарий.
Так, отвечая на вопрос «Что для вас означает понятие «межкультурность»?, многие определили ее как наличие различных культур в одном пространстве, как различные религии, веры, традиции и устои, цвет кожи и национальную принадлежность. Также часто в ответах встречались ее трактовки как пространства, где приходится взаимодействовать людям различной культурной принадлежности, открывая для себя новые способы взаимодействия. Огромное значение респонденты придавали умению адаптироваться к проявлению межкультурности. Для некоторых понятие межкультурности отождествляется с уважением и принятием, чувством равенства, обменом культурными ценностями, умением быть открытым и позитивным, толерантным. Также подчеркивалось немаловажное значение знанию своей культурной принадлежности.
Что касается определения «межкультурной подготовки», то ее определяли как информацию, которая оказывается необходимой для успешного их функционирования в многокультурном обществе. По мнению респондентов, целью межкультурной подготовки является помощь людям в процессе адаптации к жизни в многокультурном обществе и в разработке стратегии поведения. Многие относили к межкультурной подготовке обучение общению, уважительному отношению к людям-представителям национальных меньшинств, решение проблемных ситуаций в процессе общения, воспитание толерантного отношения. Судя по ответам, респонденты полагали, что межкультурная подготовка должна включать непосредственное взаимодействие между людьми в другой культурной среде и передачу культурного опыта. Особый интерес представляли ответы, касающиеся технологии осуществления культурного обмена. Лишь в единичных случаи они включали необходимость изучение иностранных языков и изучение специализированного курса о культурных различиях, причем такого, который подготовит студентов к восприятию не только различий в других культурах, но и их сходства, что немаловажно.
Определения «межкультурной компетентности» в ответах респондентов были самыми разнообразными. Приведем их в определенном порядке, учитывая их популярность (начиная с самого популярного):
- способность успешно функционировать в многокультурном мире, с людьми, представляющими различные культуры;
- тот уровень, который должны иметь люди, подготовленные к взаимодействию в многокультурном мире;
- уровень понимания другой культуры;
- способность сделать другую культуру частью своей собственной;
- все знания, умения и навыки, необходимые для взаимодействия с представителями другой культуры.
Для нас важен тот факт, что многие респонденты вообще не дали никакого ответа, т.к. не имели понятия, о чем идет речь.
Среди наиболее встречающихся ответов на вопрос «Какие навыки и умения межкультурного взаимодействия приветствуются при приеме на работу?» были выделены следующие: умение работать с людьми 82 представителями других национальностей; толерантность; способность к быстрой адаптации; навыки этичного общения; умение применять знания о других культурах на практике; эмоциональная гибкость; умение принимать людей такими, какими они есть на самом деле. Некоторые респонденты отметили тот факт, что многие работодатели не смотрят на наличие навыков межкультурного взаимодействия вообще, считая, что высшее образование — один и самых важных критериев успешной профессиональной деятельности в современном обществе.
Наиболее популярными ответами на вопрос «Где, по вашему мнению, можно наблюдать проявление межкультурной компетентности?» были следующие: в системе образования (школа, высшие учебные заведения), при участии в программах международного обмена (зарубежные страны), непосредственно на работе, в ситуации общения людей, населяющих крупные города, среди людей, посещающих церковь, в программах масс-медиа, в семье.
Немногие респонденты ответили на вопрос «Какое место занимает межкультурная подготовка в процессе Вашего обучения?», связав понятие межкультурной компетентности с изучением английского языка, введением таких предметов, как страноведение, антропология, религия, история. Большинство же участников опроса — 90% — подтвердили отсутствие специальной дисциплины в академической подготовке.
Проанализировав ответы респондентов на вопрос «Что, по вашему мнению, должно сделать руководство предприятия (университета) для того, чтобы улучшить ситуацию с межкультурной подготовкой?», мы выделили следующие моменты. Поступило предложение в качестве средств повышения уровня межкультурной компетентности использовать программы международного обмена, привлекать большее количество студентов различных культурных взглядов, устраивать День Культур (кино, презентации, гости), а также ввести специализированную учебную дисцплину.
Анализ хода и результатов формирующего этапа эксперимента по определению эффективности авторской технологии формирования профессиональной межкультурной компетентности студентов
Материал данного параграфа посвящен анализу хода формирующего этапа эксперимента, и результатов внедрения и проверки эффективности авторской технологии формирования профессиональной межкультурной компетентности студентов.
Формирующий этап осуществлялся в период с 2007 по 2009 годы и был посвящен решению следующих базовых для него задач:
- внедрить в практику профессионального образования авторскую технологию формирования профессиональной межкультурной компетентности;
- изучить эффективность авторской технологии, проследив динамику показателей, отражающих сформированность компонентов профессиональной межкультурной компетентности;
- установить уровень сформированности профессиональной межкультурной компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп на этапе итоговой диагностики.
Внедрение авторской технологии формирования профессиональной межкультурной компетентности студентов экспериментальной группы было осуществлено в три этапа: подготовительный, межкультурного взаимодействия, рефлексивный. Особо оговорим, что на каждом этапе все, что было нам организовано по отношению к студентам, относилось и к курирующим их преподавателям.
На подготовительном этапе внедрения авторской технологии формировалась положительная мотивация студентов и курирующих их преподавателей к взаимодействию с представителями различных этнических групп и обеспечивалась теоретическая готовность к межкультурному взаимодействию.
Для формирования положительной мотивации к взаимодействию с представителями различных этнических групп мы посчитали необходимым в первую очередь дать студентам и курирующим их преподавателям представление о современной ситуации в поликультурном обществе.
Наша практика показывает, что в данном случае хорошо себя зарекомендовали просмотры художественных фильмов или отрывков из них, в которых остро поднимается проблема межрасового, межэтнического, межконфессионального взаимодействия в обществе.
В мировом прокате существует немало таких картин, например, «Столкновение» («Crash»), «Последний танец за мной» («Save the Last Dance»). Так, тему взаимоотношения всем известных Ромео и Джульетты были представлены как взаимоотношения семей, принадлежащих разным культурам. Как правило, исполнители - это представители различных рас, культур, которые говорят о насущной проблеме.
Помимо видеоматериалов проблему межэтнических столкновений поднимают и тексты многих песен. Работа с учебными видео и аудио материалами предоставила обучающимся возможность осознать всю серьезность межэтнических взаимоотношений и способствовала формированию положительной мотивации к осуществлению данного рода взаимодействия. Также, для формирования положительной мотивации, мы использовали возможности глобальной сети Интернет. Совместно со студентами реализовывались различные проекты, тематика которых была акцентирована на проблеме этнического разнообразия Соединенных Штатов Америки.
Так, студентами были подготовлены дискуссии на темы: «Этнические поселения на территории США и отдельных городов», «Китай-город» в американских мегаполисах», «Межрасовые отношения в США: история и современность», «Правовое регулирование межрасовых отношений в США», «Этническое разнообразие в учебных заведениях США», «Отличия в употреблении английского языка представителями различных этнических групп».
С целью когнитивной подготовки студентов к процессу взаимодействия с представителями различных этнических групп нами была разработана программа цикла бесед «Профессиональная межкультурная компетентность», причем в этих беседах участвовали и курирующие преподаватели (Приложение 5).
Данный курс раскрывал основные моменты, связанные с межкультурным взаимодействием, а именно: сущность и компонентный состав профессиональной межкультурной компетентности, понятие конфликта и конфликтной ситуации в межкультурном взаимодействии; адаптации в межкультурном обществе и оказании помощи при адаптации человека в многокультурном коллективе; понятие «культурного шока» и «реверсивного культурного шока», способы регулирования своего состояния и варианты оказания помощи другим при возникновении ситуации «культурного шока» и «реверсивного культурного шока».
В качестве конечного результата разработанного курса предполагается формирование у слушателей прочной теоретической основы, которая позволяла успешно функционировать с представителями различных этнических групп.
Полученные студентами теоретические знания мы посчитали необходимым применить в смоделированных ситуациях взаимодействия с представителями различных этнических групп. Для этого помимо разработанной программы на данном этапе проводились ролевые игры и тренинги межкультурной компетентности (Приложение 6, 7). Так как проведение упражнений проходило в рамках подготовки студентов к поездке в такую многокультурную страну как США, мы посчитали уместным провести перечисленные формы работы, сместив акцент на вышеуказанную страну.
Упражнение «Характеристики толерантного и интолерантного человека» проводилось в группе выезжающих за рубеж студентов.
В процессе выполнения упражнения необходимо было перечислить качества терпимого и нетерпимого к представителям различных национальностей человека. Среди ответов выделялись такие, как уважение, понимание, терпение, чувство юмора и др. (толерантная личность) и раздражительность, озлобленность, предвзятое отношение и др. (интолерантная личность).
Похожие диссертации на Формирование профессиональной межкультурной компетентности студентов
