Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ
ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ 19
1.1. Компетентностньтй подход в профессиональной подготовке студентов - будущих государственных служащих 19
1.2. Коммуникативная компетентность государственных служащих ... 45
1.3. Обусловленность выбора дисциплины «Управление общественными отношениями» для формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов - будущих государственных служащих 76
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ГОССЛУЖАЩИХ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «УПРАВЛЕНИЕ ОБЩЕСТВЕННЫМИ ОТНОШЕНИЯМИ» 87
2.1. Модель процесса формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов — будущих государственных служащих в процессе преподавания дисциплины «Управление общественными отношениями» 87
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной коммуникативной компетентности студента —будущего государственного служащего ^11
2.3. Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной коммуникативной компетентности студента - будущего государственного служащего ^41
ВЫВОДЫ 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 166
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Компетентностньтй подход в профессиональной подготовке студентов - будущих государственных служащих
- Коммуникативная компетентность государственных служащих
- Модель процесса формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов — будущих государственных служащих в процессе преподавания дисциплины «Управление общественными отношениями»
Введение к работе
Настоящая диссертация посвящена изучению речевых актов угрозы, или менасивных речевых актов (МРА), на базе англоязычного политического дискурса. В работе проводится исследование коммуникативно-прагматической структуры МРА, а также анализ языковых средств экспликации и импликации угрозы в политических МРА.
Современное общество характеризуется чрезвычайной политизированностью, что объясняет возросший интерес современной лингвистики к языку политики, к языковому поведению политических деятелей, главным образом к тому, как язык используется в социальной среде. Специфика политики заключается в ее дискурсивном характере. Изучением проблем политического дискурса (ПД) занимались такие ученые как А.Н. Баранов, Э.В. Будаев, Р. Водак, Д.Б. Гудков, В.З. Демьянков, А.Ю. Мазаев, Э. Лассан, П.Б. Паршин, А.П. Чудинов, В.И. Шаховский, Е.И. Шейгал и др.
Современная геополитическая обстановка, растущее число политических конфликтов, зачастую перетекающих в военный конфликт, насущные проблемы мировой безопасности – всё это определило направленность данного диссертационного исследования на такой аспект политического дискурса, как агрессивность и ее языковое воплощение в виде стандартных речевых актов агрессии – речевых актов угрозы, или менасивных речевых актов.
Рассмотренные нами мнения вышеупомянутых лингвистов на язык политики и политический дискурс не затрагивают такую важную особенность современной политической сферы, как методы и средства борьбы за власть и их последствия. Главным средством, использующимся в данных целях и в целях манипуляции массами, является эксплуатация чувства «страха». В данном исследовании внимание сфокусировано на лингвистическом воплощении (в виде речевого акта) угрозы как возбудителя страха через призму англоязычного политического дискурса.
В центре внимания находится институционально детерминированный самостоятельный речевой акт угрозы, реализующийся в речи как косвенный посредством такой особенности, как трансформируемость (т.е. принятие на себя формальной оболочки других определенных видов речевых актов), при этом имеющий возможность не только языковой импликации угрозы, но и ее экспликации. Такой подход к анализу МРА в рамках политического дискурса предпринят впервые. Этим определяется научная новизна данного исследования.
Актуальность исследования обусловлена тем, что тема настоящей диссертационной работы соотносится с наиболее проблемными направлениями в изучении современного английского языка, заключающимися в необходимости научного осмысления феномена вербальной агрессии и насилия в рамках социального института, а также комплексного анализа специфики функционирования менасивных речевых актов при сохранении дипломатических норм институционального общения.
Объектом исследования являются менасивные речевые акты политического дискурса.
Предметом исследования являются семантические, синтаксические и коммуникативно-прагматические характеристики менасивных речевых актов.
Материалом исследования послужили 2050 речевых актов угрозы, выделенных в выступлениях англоязычных политических деятелей из печатных и электронных СМИ, книг журналистов, политологов и политических обозревателей, из видеозаписи выступлений политических деятелей общей длительностью 3 часа 20 минут 11 секунд, из аудиозаписи на компакт-дисках и других электронных носителях общей длительностью звучания 1 час 9 минут 15 секунд.
Цель настоящей работы заключается в выявлении коммуникативной структуры менасивного речевого акта и специфики функционирования языковых средств манифестации МРА в политическом дискурсе, а также в обнаружении лексико-синтаксических способов создания прагматического эффекта МРА и способов экспликации и импликации угрозы в косвенных МРА англоязычного политического дискурса.
Для решения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
-
Описать специфику политического дискурса и МРА как его непосредственно составляющей части;
-
Проанализировать соотношения языковой и прагматической составляющих МРА;
-
Выделить коммуникативную структуру МРА;
-
Проанализировать причины отсутствия перформативного употребления МРА;
-
Выявить факторы, влияющие на языковое воплощение коммуникативной интенции угрозы;
-
Рассмотреть зависимость выбора средств выражения угрозы от таких прагматических факторов, как: а) фактор адресата; б) статусно-ролевые отношения коммуникантов; в) дистантность общения;
-
Выявить и исследовать особенности лексико-семантической, синтаксической и коммуникативно-прагматической реализации МРА в политическом дискурсе, языковые способы экспликации и импликации угрозы в МРА как косвенном речевом акте.
Гипотеза исследования состоит в том, что речевой акт с неэксплицируемым перформативом может быть смоделирован с учетом его прагматических и семантических особенностей, при этом его иллокутивная сила может подлежать экспликации за счет формы других видов речевых актов.
Решению выше обозначенных задач способствует использование комплексной методики: метод компонентного, дефиниционного и контекстуального анализа, метод семантической интерпретации, лингвостилистический и лингвопрагматический анализ, квантитативный метод анализа для установления частотности тех или иных языковых явлений.
Методологической и теоретической базой исследования послужили труды отечественных и зарубежных ученых в области лингвистики текста и теории дискурса (В.В. Богданов, В.Г. Борботько, Е.В. Вольф, М.Я. Дымарский, В.И. Карасик, В.Н. Красных, М.Л. Макаров, З.Я. Тураева, Е.И. Шейгал, Т.А. ван Дейк, П. Серио, В.Е. Чернявская, Д. Шифрин), прагматики и теории речевых актов (Е.И. Беляева, В.В. Богданов, Д. Вандервекен, А. Вежбицка, В.З. Демьянков, И.М. Кобозева, Дж. Остин, Е.В. Падучева, Г.Г. Почепцов, Дж. Серль, Ч. Стивенсон, И.П. Сусов, K. Bach, T.T. Ballmer, B. Fraser, J. M. Sadock, G. Yule), принципов и правил речевого сотрудничества (P. Brown, H.P. Grice, R. Lakoff, G. Leech, S. Levinson), семантики и контекстологии (Н.Н. Амосова, Ю.Д. Апресян, И.В. Арнольд, Н.Д. Арутюнова, В.Г. Гак, Г.В. Колшанский, Н.А. Шехтман), политической лингвистики и вопросов соотношения языка и власти (В.Н. Базылев, В.И. Жельвис, А.П. Чудинов, Р.М. Блакар, Р. Водак, Ю. Хабермас, N. Fairclough), жанров речи (М.М. Бахтин, Т.Г. Винокур, В.В. Дементьев, К.Ф. Седов, И.А. Стернин, М.Ю. Федосюк).
Теоретическая значимость работы состоит в уточнении концептуального аппарата теории политического дискурса, дальнейшей разработке таких проблем прагмалингвистики, теории речевых актов, лингвистики текста и дискурс-анализа, как институциональное общение, социально-лингвистический статус МРА в политическом дискурсе, лингвистическая манифестация МРА и статусно-ролевые характеристики политических личностей при конфликтном общении, речевая агрессия, экспликация иллокутивной силы речевых актов с неэксплицитной перформативной формой.
Практическая значимость работы заключается в том, что результаты, обобщения и наблюдения, сделанные в процессе исследования, могут использоваться в вузовских курсах лексикологии, теоретической грамматики, общего языкознания, в теоретических дисциплинах дискурсоведения, при разработке спецкурсов по прагмалингвистике, политической коммуникации в англоязычных странах, конфликтологии, при написании курсовых и дипломных работ, в подготовке учебных пособий по теории и практике английского языка.
На защиту выносятся следующие положения:
1. МРА признается самостоятельным речевым актом ввиду особой коммуникативно-прагматической структуры, лексико-семантического наполнения, грамматико-синтаксической и социально-лингвистической реализации. В качестве коммуникативно-семантических составляющих МРА выступают собственно угроза, устрашение, ультиматум, шантаж, категорическое требование и предостережение.
2. МРА является косвенным речевым актом, не обладающим перформативной формой реализации и имеющим возможность как глубинной, так и поверхностной манифестации собственного семантико-прагматического содержания посредством формы других речевых актов: промисивного, комиссивного, директивного и ассертивного. Одной из основных причин использования МРА формальной структуры других речевых актов является необходимость конформирования с нормами социального поведения.
3. В основе классификации МРА по типу манифестации прагматического значения угрозы лежит тип глагола, отвечающего за коммуникативную интенцию иллокутивного акта. Выделение эксплицитного и имплицитного уровней манифестации угрозы зависит от степени выраженности компонентов семантико-синтаксической модели МРА и от степени привлечения экстралингвистических факторов для воспроизведения прагматической структуры ситуации угрозы.
4. Использование менасивных конструкций с экспликацией или импликацией угрозы, т.е. тип манифестации угрозы в МРА, обусловлен сознательным социально-психологическим выбором адресанта, выбором, имеющим лингвистическое соответствие формальной структуре другого вида речевого акта.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, каждая из которых завершается выводами, и заключения. К диссертации прилагаются списки использованной научной литературы в количестве 264 источников (в том числе 50 на иностранном языке), 13 словарей, исследованных источников и список сокращений. Основная часть диссертации составляет 174 страницы машинописного текста. Общий объем работы вместе с библиографией и приложением составляет 209 страниц.
Апробация. По теме диссертации опубликовано 7 работ, в том числе в издании, рекомендованном ВАК РФ, общим объемом 3,3 печатных листов. Результаты исследования излагались на Международной научно-практической конференции «Человек. Общество. Образование» (Сибай, март 2010) с дальнейшей публикацией в научном сборнике, на II Всероссийской научно-практической междисциплинарной интернет-конференции «Язык и межкультурная коммуникация: современное состояние и перспективы» (Якутск, март 2010, ), а также на итоговых научно-практических преподавательских конференциях ОГПУ, на ежегодных итоговых аспирантских чтениях ОГПУ и на заседаниях кафедр английской филологии и теории и практики перевода 2007-2009 гг.
class1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ
ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ class1
Компетентностньтй подход в профессиональной подготовке студентов - будущих государственных служащих
Выполняя положения «Повестки 21-го века», 57-я сессия Генеральной Ассамблеи ООН объявила 2005-2014 годы декадой «Образования для устойчивого развития». Ведущей организацией декады является ЮНЕСКО. Образование для устойчивого развития — это процесс и результат прогнозирования и формирования человеческих качеств — знаний, умений и навыков, отношений, стиля деятельности людей и сообществ, черт личности, компетентностей, обеспечивающих постоянное повышение качества жизни. Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года13 предусмотрено создание механизма устойчивого развития и ставится задача обновления профессионального образования на компетентностной основе путем усиления практической направленности профессионального образования при сохранении его фундаментальности14.
Компетентностный подход фактически становится стандартом в образовательных программах ведущих зарубежных и российских вузов. Это подход, при котором основной акцент делается не просто на получение студентом некоторой суммы знаний, а на формирование цельной системы умений, навыков, практических способностей — т.е. профессиональных компетенций.
Общие основы компетентностного подхода в образовании разработаны в трудах В.И. Андреева15, В.И. Байденко16, Г.Э. Белицкой17, Л.И. Берестовой18 В.А. Болотова19, В.П. Борисенкова20, А.Л. Бусыгиной21, Н.А. Гришанова22, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней , Н.В. Кузьминой , В.Н. Куницына , B.C. Леднева , А.К. Марковой , Н.Д. Никандрова , Дж. Равена , Н. Хомского , А.В. Хуторского , В.В. Серикова33, И.Д. Фрумина34, М.А. Чошанова35 и др.
Компетентностный подход трактуется учеными как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.36
Ориентация на компетентностный подход, в котором приоритетную значимость получают не просто знания, а профессиональные умения, позволяет решать актуальную проблему подготовки специалистов, типичную для российского образования — проблему разрыва между теоретической подготовкой, набором знаний и требованиями практической деятельности. Профессиональная компетентность специалиста вообще и государственного служащего в частности не является набором профессиональных знаний. Характеристикой профессиональной компетентности является актуализированная возможность использования полученных знаний и умений для оперативного решения актуальных вопросов профессиональной деятельности.
Интенсивное развитие данного подхода обусловлено, во-первых, требованиями современной «экономики знания» — нового типа экономики, вызвавшей потребность в изменении требований к качеству подготовки выпускников, содержания труда и видов профессиональной деятельности, а во-вторых, требованиями экономики, в которой наиболее значимыми и эффективными для успешной деятельности становятся обобщенные умения решать профессиональные проблемы, способность к активной социальной адаптации, самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию. Причинами развития компетентностного подхода, также являются: интенсивное развитие информационных технологий, возрастающий приоритет творческих аспектов профессиональной деятельности, интеллектуального потенциала специалистов, а также ростом динамики модификаций профессий, их глобализацией.
Во многих публикациях утверждается, что компетентностный подход к трактовке качества учебных достижений возник в конце девяностых годов двадцатого века в связи с несоответствием подготовки выпускников учебных заведений современным запросам общества и потребностям рынка труда.
В.И.Звонников справедливо отмечает, что это не вполне верно, т.к. отдельные идеи компетентностного подхода, связанные с ориентацией обучения на формирование обобщенных способов учебной деятельности и с теорией развивающего обучения, были намечены в трудах советских педагогов еще в 60-70-е гг. двадцатого века.37
И.А.Зимняя, обобщая исследования по данной проблеме, выделила три этапа в развитии компетентностного подхода:
«Первый этап — 1960—1970 гг. — характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. Второй этап — 1970—1990 гг. -использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения в основном родному языку, а также в сфере управления и менеджмента. Третий этап исследования компетентности как научной категории в России применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется активным использованием категории компетентность в образовании».
«Результативно-целевой основой компетентностного подхода», как отмечает И.А.Зимняя39, «являются ключевые компетенции, квалификации и компетентности».
Принято считать, что термин «компетенция» ввел в обращение Р.Уайт (R.White, 1959) для описания тех способностей выпускника учебного заведения, которые наиболее тесно связаны с его хорошей работой, на основе полученной в процессе обучения подготовки и сформированной высокой мотивацией к ее выполнению.
Анализ научной литературы показывает, что на сегодняшний день понятия «компетентность» и «компетенция» трактуются неоднозначно, и не редко используются синонимически, относительно интерпретации понятий нет единой точки зрения ни в России, ни в Европе.
Коммуникативная компетентность государственных служащих
Несмотря на то, что коммуникативную компетентность принято считать одной из наиболее изученной, она не являлась предметом специальных исследований в области профессиональной подготовки студентов — будущих государственных служащих.
Государственному служащему, деятельность которого постоянно пересекается с деятельностью других людей, коммуникации позволяют организовывать общественную деятельность и обогащать её новыми связями и отношениями . Однако порой специалисты госслужбы, отличающиеся высоким уровнем профессиональных знаний, навыков и умений, обладающие необходимой эрудицией, но при этом не владеющие правилами взаимодействия с другими людьми, оказываются совершенно беспомощными в коммуникационном процессе, поскольку «любое общение эффективно лишь тогда, когда люди, взаимодействующие друг с другом, компетентны в данной ситуации»95.
Прежде чем рассматривать проблемы формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов — будущих государственных и муниципальных служащих, считаем необходимым обратиться к так называемым «истокам», проанализировать понятия «коммуникация», «общение», «коммуникационный процесс» и др., данные в психолого-педагогической литературе, определить их сущность и взаимосвязь. Это обусловлено тем, что явления и процессы, описываемые данными понятиями, являются основой коммуникативной компетентности, именно они позволяют объяснить механизмы ее формирования.
Человек - существо социальное и независимо от пола, возраста, образования, профессии, социального статуса, вероисповедания, территориальной, национальной принадлежности и других реальных или условных признаков постоянно включен в коммуникационную деятельность. «Вступая в коммуникацию, Homo Sapiens реализует свои нужды или потребности: именно они оказываются главной причиной, по которой коммуникация становится необходимой»96.
Вне общения, вне коммуникаций существование человечества немыслимо. Причем именно в процессе общения человек, с одной стороны, усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности, с другой - раскрывает свои личностные качества, формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле, как подчеркивают в своих исследованиях Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Р. Ломов, В.Н. Мясищев, общение является важнейшим фактором развития личности.
В самом общем плане компетентность в общении предполагает развитие адекватной ориентации человека в самом себе — собственном психологическом потенциале, потенциале партнера, в ситуации и задаче. «Человек всегда дан в контексте с другим — партнером реальности, воображаемым, выбранным и т.п., поэтому с этой точки зрения трудно переоценить вклад компетентного общения в качество человеческой жизни, в судьбу в целом». Таким образом, формирование коммуникативной компетенции человека является актуальной проблемой, решение которой имеет важное значение как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом .
Модель процесса формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов — будущих государственных служащих в процессе преподавания дисциплины «Управление общественными отношениями»
В соответствии с ранее выделенной структурой и содержанием профессиональной коммуникативной компетентности студентов - будущих госслужащих, содержательной программой дисциплины «Управление общественными отношениями», а также на основе анализа основных положений компетентностного, интегративного, когнитивного, социокультурного, личностно-ориентированного подходов, нами была разработана модель процесса формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих специалистов государственной службы в процессе преподавания дисциплины «Управление общественными отношениями». Модель представлена на рис. 9.
При проектировании модели учитывались известные научные разработки, результаты анализа существующих моделей и их компонентов, а также виды и содержание деятельности специалистов государственной службы. Эта модель представляет собой целостную дидактическую систему, в которой в единстве и взаимосвязи представлены следующие структурные компоненты: целевой, содержательный, деятельностный, оценочно-результативный.
Основой модели является цель — формирование коммуникативной компетентности студентов - будущих государственных служащих.
Ее реализация предполагает решение ряда конкретных задач:
1) формирование коммуникативных знаний;
2) формирование коммуникативных умений и навыков;
3) формирование коммуникационного опыта;
4) повышение общей гуманитарной культуры личности;
5) развитие ориентации на самостоятельное и успешное участие в деятельности, постоянное обновление знаний; стремления к профессиональному росту, самореализации в профессии;
6) развитие системы личностных и эмоционально-ценностных отношений к миру.
Данные направления деятельности, реализуемые в процессе обучения и в период практики студентов взаимосвязаны и взаимодополнительны. Суть взаимосвязи заключается в том, что, несмотря на то, что в рамках каждого направления преподаватель решает конкретные задачи, реализация им всех направлений осуществляется в контексте достижения цели — формирование профессиональной коммуникативной компетентности студентов. Суть дополнительности заключается в том, что каждое направление деятельности, как видим, дополняется и сочетается с другими направлениями (в рамках каждого из направлений преподаватель решает не одну задачу), благодаря чему решение поставленных задач приобретает системный характер.
Одной из основных закономерностей (среди всегда присутствующих в педагогическом процессе закономерностей «динамики», «управления», «стимулирования», «единства чувственного, логического и практического», «единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности»156), лежащими в основе формирования коммуникативной компетентности, являются, на наш взгляд
1) закономерность развития личности: зависимость формирования коммуникативной компетентности от базовой культуры личности студентов; зависимость формирования коммуникативной компетентности от базовых речевых навыков и уровня владения языком;
2) закономерность обусловленности: зависимость формирования коммуникативной компетентности от организации учебного процесса и условий обучения.
К сожалению, нельзя сказать, что уже познаны и сформированы все основные закономерности, позволяющие эффективно обучать коммуникативной деятельности, но с уверенностью можно утверждать следующее: основой методического содержания занятия по дисциплине должна быть коммуникативность.
Важным компонентом разработанной нами модели являются принципы, согласно которым, на наш взгляд, должна осуществляться подготовка будущих госслужащих. Основные принципы формирования профессиональной коммуникативной компетентности, положенные в основу нашей работы:
1) принцип . согласованного развития профессиональных, коммуникативных и личностных характеристик студентов;
2) принцип включенности студентов в информационное и культурное пространство;
3) принцип гуманизации, предполагающий приоритет человеческих ценностей над технократическими, экономическими, административными;
4) принцип ориентации на профессиональное развитие личности и специфику будущей профессии;
5) принцип креативности, подразумевающий творческий аспект педагогического процесса, задающий что-то новое, оригинальное, исключающий непродуктивное копирование многочисленных шаблонов и стереотипов.
Компетентностный подход также во многом определил основные направления работы по формированию ключевых коммуникативных компетенций:
1) теоретическая подготовка специалистов;
2) практическая подготовка, включающая в себя:
- формирование навыков вербального и невербального общения;
- формирование навыков самопрезентации;
- формирование навыков работы в информационном пространстве; 3) формирование персональных квалификаций:
- активной личностной и оценочной позиции;
- расширение личностного информационного пространства;
- формирование субъектной позиции в информационном поле.
