Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА ПОСРЕДСТВОМ СИТУАТИВНЫХ ЗАДАЧ 14
1.1. Научно-теоретическое обоснование основных понятий диссертационного исследования 14
1.2. Моделирование процесса формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач 39
1.3. Комплекс ситуативных задач в контексте формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза 62
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 81
Глава 2. ОПИСАНИЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА ПОСРЕДСТВОМ СИТУАТИВНЫХ ЗАДАЧ 83
2.1 Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач 83
2.2 Формирующий этап опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач 107
2.3 Анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач 136
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
БИБЛИОГРАФИЯ 169
ПРИЛОЖЕНИЯ 194
- Научно-теоретическое обоснование основных понятий диссертационного исследования
- Моделирование процесса формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач
- Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальные преобразования, интенсивное развитие социально-экономических, культурных процессов в современном обществе, вхождение России в общеевропейское и мировое образовательное пространство определили необходимость модернизации системы высшего педагогического образования. Основной целью модернизации является перестройка образования в соответствии с потребностями современности, повышение качества образовательного процесса. В связи с этим в последние годы наиболее актуальным становится компетентностный подход, с позиции которого выдвигаются новые требования к профессионально-педагогической подготовке учителя. В целом от выпускника педвуза требу-ются целеустремленность, мобильность, универсальные умения творчески и динамично достигать поставленных целей, применять полученные знания в изменяющихся условиях, глубокое осознание роли учителя в судьбе будущего поколения.
Особые требования предъявляются к профессиям типа «человек - человек», среди которых основополагающей является педагогическая. Сегодня утверждение гуманистической образовательной парадигмы, диалога с ребенком в качестве приоритетной формы педагогической коммуникации обуславливают необходимость системы формирования коммуникативной компетентности у будущего учителя. Постоянное увеличение плотности информационных потоков, в которые погружены участники образовательного процесса, также переносит акцент на научное позиционирование необходимости решения данной проблемы. Без наличия у студентов коммуникативной компетентности нецелесообразно утверждать, что полученное образование будет качественным, а педагогическая деятельность успешной.
Следует отметить, что, несмотря на признание всей важности коммуникации в практическом плане, феномен становится предметом специального изучения лишь во второй половине XX столетия. На протяжении развития
явления коммуникации в педагогической науке взгляды исследователей не являлись однозначными. В коммуникативных моделях, основой которых являлось авторитарное воздействие, сегодня все в большей мере учитываются личностные аспекты взаимодействия.
К настоящему времени накоплен значительный фонд трудов, в которых: раскрыты различные стороны общения и коммуникации (Г. М. Андреева, А. В. Батаршев, Г. В. Бороздина, А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, А. В. Муд-рик, Л. И. Савва, И. В. Ценева и др.).
Вопросы целенаправленного изучения коммуникативной деятельности педагога, исследуются такими учеными, как: Н.Д. Десяева, И. А. Колесникова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. А. Ольшанская и др..
В педагогической теории и практике учебных заведений накоплен определенный опыт решения вопросов развития, формирования коммуникативной культуры (Р. М. Антропова, Н. И. Дереклеева, С. В. Знаменская, Р. А. Исламшин, М. Г. Рудь, О. В. Шмайлова, Т. Ю. Юзеева и др.); коммуникативного творчества (В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, Т. Е. Климова и др.).
Вопросы содержания и структуры коммуникативной компетентности студентов, ее формирования и развития отражены в работах И. В. Алехиной, Е. А. Алилуйко, И. И. Барахович, Е. В. Челпановой и др..
В то же время анализ практики показывает, что, несмотря на имеющиеся теоретические разработки и непрерывное изучение вопроса, у большинства студентов педвуза наблюдается недостаточный уровень коммуникативной компетентности, в связи с тем, что задача ее формирования продолжает недооцениваться, а данный процесс, в основном, осуществляется стихийно. На современном этапе не в полной мере раскрыты сущность, содержание понятия «коммуникативная компетентность студентов педвуза», не получили должного внимания вопросы, раскрывающие выбор средств формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза. Необходимы такие педагогические средства, которые позволили бы будущему учителю много-
кратно прожить различные комплексные и непредсказуемые коммуникативные ситуации, представить себя в роли учителя, научиться находить из вариантов решения профессиональной задачи наиболее эффективные и оптимальные с позиции коммуникативной компетентности. В качестве данного средства мы рассматриваем ситуативные задачи. Изучению ситуативных задач в процессе профессиональной подготовки студентов посвящены исследования Т. О. Болтянской, Г. Д. Бухаровой, А. В. Кореневой, Н. А. Стусь, Н. Н. Тулькибаевой и др. Вместе с тем, не рассматривалась роль ситуативных задач в контексте формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза, не был сконструирован комплекс ситуативных задач, направленных на совокупность коммуникативных знаний, умений и качеств, не раскрыты механизмы функционирования данного комплекса.
Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:
-возросшей потребностью общества и школы в педагогах, обладающих высоким уровнем коммуникативной компетентности, которые способны продуктивно осуществлять педагогическое общение и грамотно выполнять социальные функции в образовательном процессе и существующей системой профессиональной подготовки студентов в педагогических вузах, не обеспечивающей в полной мере формирования у них необходимых профессиональных компетенций;
- потребностью практики в теоретическом обосновании и методическом обеспечении процесса формирования коммуникативной компетентности студентов педагогических вузов с применением ситуативных задач и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.
Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании педагогических средств и условий формирования у студентов педвуза коммуникативной компетентности в процессе их профессиональной подготовки.
С учетом актуальности проблемы и ее педагогической значимости сформулирована тема исследования: «Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач».
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе.
Предмет исследования — формирование коммуникативной компетентности студентов в процессе их профессиональной подготовки в педагогическом вузе с применением комплекса ситуативных задач как педагогического средства.
Гипотеза исследования: формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза будет успешным, если:
выявить и внедрить в профессиональную подготовку учителя комплекс ситуативных задач как педагогическое средство рассматриваемого процесса, определив его структуру, содержание, функции;
использовать системный, личностно-деятельностный и компетентно-стный подходы в разработке и применении в процессе профессиональной подготовки специальной модели формирования коммуникативной компетентности посредством ситуативных задач;
реализовать комплекс педагогических условий, направленный на эффективное функционирование разработанной модели: 1) обогащение коммуникативного опыта студентов в ходе спецкурса «Коммуникативная компетентность учителя»; 2) конструирование и использование на учебных занятиях технологических предписаний решения ситуативных задач; 3) вовлечение студентов в активную коммуникативную деятельность путем применения интерактивных методов обучения.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
изучив состояние исследуемой проблемы, уточнить понятийный аппарат исследования;
выявить, обосновать и экспериментально проверить на практике комплекс ситуативных задач как педагогическое средство формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза, определив его структуру, содержание и функции;
выявить и теоретически обосновать взаимосвязь и содержание компонентов модели формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач;
4) экспериментально проверить комплекс педагогических условий,
обеспечивающих эффективное функционирование разработанной модели;
5) разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования
коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных
задач.
Теоретико-методологическая база исследования выстроена с учетом положений отражающих методологию и методику проведения научных исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков), педагогического эксперимента (В.Г. Воробьев, В.А. Кальней, Т.Е. Климова и др.).
В исследовании использовались системный (А. Н. Аверьянов, И. В. Блауберг, В.П. Беспалько, Э. Г. Юдин и др.), личностно-деятельностный (Н.А. Алексеев, В.А. Беликов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Л. П. Качалова, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.), компетентностный (А. Л. Андреев, А. Л. Безденежных, А.С. Белкин, В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О. Е. Лебедев, А. В. Макаров, С.Г. Молчанов, В.А. Сластенин, А. В. Хуторской и др.) подходы; теория и методика профессионального образования (А. Г. Гостев, Р. А. Литвак, Е. В. Романов, 3. М. Уметбаев и др.); теория коммуникации и общения, педагогического общения (Г. М. Андреева, А. В. Бодалев, М. А. Василик, В. А. Канн-Калик, Л. И. Савва, Л.Б. Соколова, А.В. Петровский, Л.А. Петров-
екая, И. В. Ценева и др.); теории формирования и развития личности учителя (Н.В. Кузмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); работы, отражающие положения дискурс-анализа (В. И. Карасик, А. П. ЛиПаев, В. Б. Черник и др.), рефлексии (Б. 3. Вульфов, Г. Г. Гранатов, А. Я. Наин, Н. Я. Сайгушев и др.); теории заданного (Г. А. Балл, Г. Д. Буха-рова, Т. О. Болтянская, В.И. Загвязинский, А. В. Коренева, О. П. Морозова, Н. Н. Тулькибаева, Г. Г. Петроченко, Н. Я. Сайгушев, Н. А. Стусь и др.) обучения; теории педагогического проектирования и моделирования (М.П. Горчакова-Сибирская, Е.С. Заир-Бек, Н.А. Норенкова, В.И. Слободчиков, Н.О. Яковлева и др.).
Опытно-экспериментальной базой исследования служили: ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» (факультеты иностранных языков и филологии); институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 130 студентов, 7 преподавателей.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2004 - 2005) происходило теоретическое осмысление проблемы, определялась степень её изученности, осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, была сформулирована рабочая гипотеза исследования, определены его объект и предмет. Уточнялись понятия «компетентность», «коммуникативная компетентность студентов педвуза», «задача», «ситуативная задача», был сконструирован комплекс ситуативных задач, разрабатывалась модель формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач, определялись педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование разработанной модели. Основными методами на данном этапе явились: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, сравнение и систематизация, обобщение фактов, моделирование.
На втором этапе (2005 - 2007) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач. Данный этап включал в себя проверку выявленных педагогических условий эффективного функционирования модели. Основными методами исследования на данном этапе явились: эксперимент, метод иллюстративно-монографического наблюдения, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебной деятельности студентов, метод экспертной оценки.
На третьем этапе (2008 - 2009) был описан ход опытно-экспериментальной работы, изучались, обрабатывались, систематизировались и обобщались результаты исследования, уточнялись и корректировались выводы, оформлялся окончательный вариант диссертационного исследования. Применялись следующие методы исследования: анализ контрольных и экспериментальных срезов, метод наглядного представления результатов, методы математической статистики, статистическая обработка данных, обобщение и интерпретация результатов поиска.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
выявлен и обоснован комплекс ситуативных задач, представленный взаимосвязанными и дополняющими друг друга мотивационными, дискур-сивно-педагогическими, творческими рефлексивно-пиктографическими и гностико-эвристическими ситуативными задачами; он выступает педагогическим средством и позволяет целенаправленно формировать коммуникативную компетентность студентов педагогического вуза;
разработана модель формирования коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза посредством ситуативных задач, суть которой заключается в обеспечении готовности будущего учителя к продуктивному педагогическому общению и эффективному выполнению социально-педагогических функций в образовательном процессе;
выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели, отличительной
особенностью комплекса является направленность на личностное осмысление и обогащение коммуникативного опыта будущего учителя, систематизацию знаний и овладение умениями и навыками в области педагогического общения, вовлечение в активную коммуникативную деятельность.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что -расширено терминологическое поле проблемы за счет уточнения содержания понятия «коммуникативная компетентность студентов педвуза» и обоснования структурных компонентов коммуникативной компетентности студентов педвуза (лингвистический, социально-психологический, рефлексивный), что вносит существенный вклад в теории профессионально-педагогического образования и педагогического общения;
- определены особенности реализации принципов компетентности ого,
системного и личностно-деятельностного подходов применительно к рас
сматриваемому процессу, что способствует упорядочиванию теоретико-
методологических оснований заявленной проблемы исследования.
Практическая значимость исследования определяется:
разработкой и внедрением в практику педагогического вуза программы, методических рекомендаций, учебно-методических пособий к спецкурсу «Коммуникативная компетентность учителя», базирующихся на решении ситуативных задач;
выявлением и обоснованием критериев, показателей и диагностических методик для оценки эффективности формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач;
внедрением в образовательный процесс комплекса ситуативных задач, направленных на формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза;
созданием портфолио индивидуальных достижений в процессе формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач.
Материалы могут быть широко использованы в практике работы вузов и в системе дополнительного профессионального образования и повышения квалификации педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается методологическими позициями исходных теоретических положений; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью полученных данных, обработкой результатов опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки, количественным и качественным анализом экспериментальных данных, подтверждением гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы; основные положения исследования отражены в 22 публикациях автора. Результаты исследования были представлены: на международных научных и научно-практических конференциях (Челябинск, 2006 г.; Саратов, 2006 г.; Москва - Шадринск, 2006 г.; Шадринск, 2005 г., 2006 г., 2007 г.; Пенза, 2006 г., 2007 г.); вузовском педагогическом форуме (Шадринск, 2005 г.); в сборниках научных статей (Шадринск, 2005 г., 2006 г.); в научных журналах «Сибирский педагогический журнал» (Новосибирск, 2007 г.), «Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова» (Кострома, 2007 г.), «Вестник Поморского университета» (Архангельск, 2008 г.), «Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Аспирантские тетради» (Санкт-Петербург, 2008 г.), электронном научном журнале МГУКИ «Культура & общество» (Москва, 2007 г.); на заседаниях кафедры педагогики и психологии, кафедры английского языка и методики его преподавания Шадринского государственного педагогического института.
Практические результаты исследования в виде методических и практических рекомендаций изданы и внедрены в работу кафедры педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института.
На защиту выносятся следующие положения:
Коммуникативная компетентность студентов педвуза - это интегра-тивное качество личности будущего учителя, имеющего сложную системную организацию и выступающее как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение лингвистического, социально-психологического и рефлексивного компонентов, степень сформированности которых отражает готовность будущего педагога эффективно осуществлять конструктивную передачу и восприятие информации, диалог, монолог и перцепцию с учетом соблюдения основных правил, педагогическое взаимодействие и обогащать свой коммуникативный опыт основе рефлексивных способностей.
Комплекс ситуативных задач состоит из мотивационных, дискурсив-но-педагогических, творческих рефлексивно-пиктографических, гностико-эвристических ситуативных задач, ранжированных по компонентам коммуникативной компетентности, которые отражают учебно-воспитательные ситуации педагогического общения и направлены на закрепление, и систематизацию знаний, обогащение коммуникативного опыта за счет выполнения обучающей, воспитательной, развивающей, рефлексивной и гносеологической функций.
Модель формирования коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза посредством ситуативных задач, вбирая в себя нормативно-целевой, методологический, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный компоненты и комплекс педагогических условий, основана на реализации принципов компетентностного, системного, личност-но-деятельностного подходов и позволяет более профессионально готовить будущих педагогов в продуктивному педагогическому общению и выполнению социально-педагогических функций в образовательном процессе.
4) Эффективное функционирование разработанной структурно-
функциональной модели обеспечивается комплексом педагогических усло
вий, включающим в себя: 1) обогащение коммуникативного опыта студентов
в ходе спецкурса «Коммуникативная компетентность учителя»; 2) конструи-
рование и использование на учебных занятиях технологических предписаний решения ситуативных задач; 3) вовлечение студентов в активную коммуникативную деятельность путем применения интерактивных методов обучения. Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы по проблеме исследования, приложений.
Научно-теоретическое обоснование основных понятий диссертационного исследования
Цель первой главы данного диссертационного исследования - выявить, определить и обосновать возможности ситуативных задач функционировать в качестве средства формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза. В рамках первого параграфа мы раскрываем и теоретически обосновываем базовые понятия работы, к которым относятся «коммуникативная компетентность» и «ситуативная задача».
Одним из основных методов исследования выступал дедуктивный метод познания. Дедукция (от лат. deductio - выведение) - это движение мысли от общего к частному. Под общим в нашем случае подразумеваются понятия «задача» и «компетентность», под частным - их конкретные виды - «ситуативная задача» и «коммуникативная компетентность».
Вместе с тем при исследовании выше указанных понятий мы опирались на метод теоретического анализа, так как именно теоретический анализ позволяет рассмотреть отдельные стороны, признаки, особенности, свойства определенных явлений. «Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило» [189, С.97]. Данный вид анализа сопровождается синтезом и помогает «проникнуть» в структуру изучаемых явлений, приблизиться к раскрытию их сущностных характеристик.
Для осознания сущности понятия «коммуникативная компетентность студентов педвуза» предварительно осветим феномен компетентности в самом общем виде, уточним значение понятия «коммуникативный», так как исследуемая нами категория восходит к выше указанным родовым составляющим.
Исследования понятия «компетентность», особенно в последнее время, характерны для педагогической науки. В статье О. М. Карпенко, О. И. Лукь-яненко, Л. И. Денисович и М. Д. Бершадской отмечено, что «именно успешная профессиональная деятельность является сегодня ожидаемым результатом и критерием качества образования» [85, С.5]. Стратегия модернизации содержания общего образования [201], выдвинутая сегодня на одну из ведущих позиций, предполагает реализацию компетентностного подхода, а подготовка компетентного специалиста — одна из основных задач системы высшего педагогического образования.
Уровень подготовки учителей, к сожалению, не удовлетворяет современное общество. Специалисты в области образования отмечают, что: студенты все меньше знают, хуже владеют полученными знаниями на практике [131, С. 167]. Реализация компетентностного подхода в контексте высшего педагогического образования направлена на подготовку целеустремленного учителя, умеющего творчески и динамично осуществлять поставленные цели, применять полученные знания в динамично изменяющихся условиях.
Различные точки зрения к раскрытию компетентностного подхода отражены в трудах А. Л. Андреева, В. Байденко, В. А. Болотова, Э.Ф. Зеера, И. А. Зимней, Т. А. Кузьминой, О. Е. Лебедева, И. Р. Левиной, Л. В. Львова, А. В. Макарова, В. В. Мозолина, С. Г. Молчанова, Ю. Е. Уфимцевой и др. [7],[14],[33],[69],[70],[73],[111],[116],[117],[127],[128],[129],[142],[143],[208].
Компетентностный подход к образованию представляет собой альтернативу гностическому подходу. Это не прочно утвердившаяся система знаний умений и навыков а, прежде всего, наличие способностей найти выход в той или иной ситуации, отобрать среди имеющихся знаний нужные и применить их в определенный момент. Компетентностный подход - ответ на непростой вопрос о том, какое образование нам нужно сегодня. Так, в исследованиях Д. А. Иванова, К. Г. Митрофанова, Ю. Е. Уфимцевой [73],[208] компетентностный подход в образовании - это подход, акцентирующий внимание на результате образования. В качестве результата учитывается не сумма усвоенной информации, а способность действовать в различных проблемных ситуациях. При компетентностном подходе результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования.
Моделирование процесса формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач
Целью данного параграфа является разработка и теоретическое обоснование модели формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач и педагогических условий ее эффективной реализации в процессе профессиональной подготовки.
При разработке модели формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач мы опирались на исследования в области теории педагогического проектирования и моделирования М. П. Горчаковой-Сибирской, Е. С. Заир-Бек, Н. А. Норенковой, Е. В. Романова, Е. В. Яковлева, Н. О. Яковлевой [96],[186],[68],[155],[173],[226].
Прежде всего, отметим, что понятие «модель», которое лежит в основе метода моделирования, трактуется как образец (эталон, стандарт) для массового изготовления какого-либо изделия или конструкции [223].
Модель — это искусственно созданный объект в виде схемы, таблицы, чертежа, который, соответствуя исследуемому объекту - оригиналу, отображает и воспроизводит в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта, непосредственное изучение которого связано с какими-либо трудностями, большими затратами средств и энергии или просто недоступно. Модель в качестве универсальной формы знания применяется при исследовании и преобразовании явлений в любой сфере деятельности [220]. Именно моделирование помогает «проникнуть» в сущность исследуемого явления. Разработанная модель позволяет отобразить, воссоздать объект исследования, с целью осознания особенностей его функционирования и дальнейшей успешной реализации на практике. Создание модели направлено на предварительное детальное рассмотрение различных сторон объекта-оригинала и получение об этом объекте новой, полезной информации.
Анализ педагогических исследований позволил нам определить разрабатываемую модель как структурно-функциональную. Т. Ю. Юзеева отмечает, что структурно-функциональный тип модели представляет собой совокупность составляющих частей педагогического процесса, соответствующих компонентам педагогической системы, законченный цикл действий, отражающих содержание, назначение, основные функции педагогического исследования [225, С. 14]. Целью создания модели является описание структуры рассматриваемого процесса, а цель самой модели заключается в формировании коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач. Разработанная модель рассматривается как открытая подсистема, встроенная в контекст образовательной подготовки будущих учителей и содержит следующие компоненты: нормативно-целевой, методологический, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный. Каждый из представленных компонентов модели выполняет соответствующие функции. Остановимся на раскрытии выделенных компонентов модели.
При выделении нормативно-целевого компонента мы исходили из того, что организация процесса начинается с формулирования его цели. Соответственно, компонент представляет цель модели - формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач. Обозначенный компонент также определяется социальным заказом общества - выпускник педвуза с высоким уровнем коммуникативной компетентности.
Обоснование социального заказа отражено в нормативных образовательных документах, в которых неоднократно подчеркивалась вся важность владения будущим специалистом коммуникативной компетентностью. В федеральном законе «Об образовании» акцентируется внимание на том, что способность к сотрудничеству и диалогу является одной из приоритетных, а содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми (ст. 14, п. 4). В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечено, что «при переходе к постиндустриальному, информационному обществу, значительном расширений масштабов межкультурного взаимодействия особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности». Нормативно-целевой компонент выступает в качестве управляющей инстанции к остальным компонентам модели.
Целесообразность модели определяется стремлением к определенному результату и его значимостью. Выбор цели осуществляется с принятием во внимание вопросов, на которые должна ответить модель. Для того чтобы успешно решить проблему формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач, необходимо четко представлять себе конечные цели данного процесса.
Методологический компонент связан с обоснованием подходов к процессу формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач. На наш взгляд организуемый процесс осуществляется наиболее эффективно на основе системного, компетентностного и личностно-деятельностного подходов.
А. С. Макаренко сформулировал несколько ведущих принципов, указывающих на важность системного подхода в образовательном процессе. Согласно мнению ученого, «...человек не воспитывается по частям, а создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается», «...отдельное средство может быть и положительным и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных» [200, С.86].
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач
Базисные ориентации теоретической части нашего исследования касались проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач. Важным в данном контексте явилось проведение теоретического анализа основных понятий работы - коммуникативной компетентности студентов педвуза и ситуативной задачи, осознание механизмов функционирования ситуативных задач в качестве средства формирования коммуникативной компетентности, конструирование адекватного комплекса ситуативных задач, построение структурно-функциональной модели формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач, выявление и раскрытие педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели. Проведенное исследование позволило сделать вывод, что комплекс ситуативных задач с учетом реализации выявленных педагогических условий может рассматриваться в качестве средства формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза. Данное исследование, тем не менее, состоятельно лишь в теоретическом плане, так как формулирование единственно теоретических положений не может обеспечить полной достоверности результатов и не является достаточным для реализации цели исследования.
Проверка результативности полученных теоретических разработок традиционно осуществляется посредствам организации опытно-экспериментальной работы, так как это позволяет подойти к проблеме с различных сторон, узнать достигнута ли цель исследования и оценить степень эффективности полученных результатов на практике.
В основе опытно-экспериментальной работы лежит эксперимент, проведение которого определяется организацией совместной деятельности испытуемых и экспериментатора. В. И. Загвязинский и Р. Атаханов определяют эксперимент как изменение или воспроизведение явления с целью его изучения в наиболее благоприятных, четко фиксируемых и контролируемых условиях. Характерными чертами эксперимента являются запланированное вмешательство исследователя в ход изучаемого процесса, возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях относительно точного изменения их параметров [66, С. 157-158], [67],[13],[152],[167]. Ученые полагают, что отсутствие данных признаков способствует тому, что работу нельзя назвать экспериментальной.
Педагогический эксперимент- это научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы в условиях, созданных и контролируемых преподавателем с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы; исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает: опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания [94],[168],[106],[92]. Комплексный педагогический эксперимент «позволяет наиболее достоверно выявить достижения и недостатки, обосновать приоритеты, вскрыть внутренние связи и зависимости в педагогических явлениях и процессах» [66, С. 157]. В ходе педагогического эксперимента, как «метода реализации научного замысла» [203, С. 154] происходит научно-объективная проверка правильности выдвинутой гипотезы исследования.
