Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ 9
1.1. Профессиональное самосознание как психолого-педагогическая проблема 9
1.2. Профессиональное самосознание и методика его формирования в учебно-воспитательном процессе 11
1.3. Самосознание, его возникновение и развитие 20
1.4. Структура самосознания 29
1.4.1. Когнитивный компонент самосознания (самопознание) 29
1.4.2. Аффективный компонент самосознания (эмоционально-ценностное отношение личности к себе) 34
1.4.3. Поведенческий компонент самосознания 37
Заключение по главе 44
ГЛАВА II. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ 47
2.1. Задачи и методы исследований 47
2.2. Организация и проведение исследований 57
ГЛАВА III. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ НА ОСНОВЕ АКТИВИЗАЦИИ САМОРАЗВИТИЯ И ОПРЕДЕЛЕНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ САМОСОЗНАНИЯ У СТУДЕНТОВ ФИЗКУЛЬТУРНОГО ВУЗА 59
3.1. Теоретическое обоснование подхода к формированию профессионального самосознания у студентов на основе активизации саморазвития 59
3.2. Изучение сформированности профессионального самосознания у студентов физкультурного вуза 66
3.3. Определение различий индивидуально-психологических характеристик студентов и студенток 85
3.4. Выявление взаимосвязи между ведущим показателем уровня самосознания и индивидуально-психологическими характеристиками у студентов и студенток 92
Заключение по главе 97
ГЛАВА IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ НА ОСНОВЕ АКТИВИЗАЦИИ СУБЪЕКТИВНОГО ФАКТОРА САМОРАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ
ФИЗКУЛЬТУРНОГО ВУЗА 98
4.1. Методика формирования профессионального самосознания студентов на основе активизации субъективного фактора саморазвития 98
4.2. Ход эксперимента 110
4.3. Результаты педагогического эксперимента 117
4.4. Анализ результатов самоописания студентов 3-го и 4-го курсов 131
4.5. Динамика индивидуально-психологических характеристик студентов экспериментальных групп 134
Заключение по главе 138
ВЫВОДЫ 139
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 142
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 145
ПРИЛОЖЕНИЯ 162
- Профессиональное самосознание и методика его формирования в учебно-воспитательном процессе
- Задачи и методы исследований
- Теоретическое обоснование подхода к формированию профессионального самосознания у студентов на основе активизации саморазвития
Введение к работе
* Актуальность. Формирование творческой личности будущего специали-
ста, способного к саморазвитию и саморегуляции, является важной проблемой не только для высшей школы, но и важнейшей социально-экономической задачей общества. Актуальность исследования профессионального самосознания становится еще более очевидной на фоне проводимой в нашей стране модернизации профессионально-педагогического образования.
Проблема формирования профессионального самосознания достаточно широко рассматривается в педагогике и психологии. В настоящее время
о накоплен обширный материал экспериментальных и теоретических
исследований, рассматривающих формирование профессионального самосознания с позиции деятельностного подхода. В научной литературе профессиональное самосознание описывается в трудах В.В. Столина (1983), И.С. Кона (1984), А.К. Марковой (1996), Л.М. Митиной (1998), В.А. Якунина (1998). Изучением профессионального самосознания учителя занимались В.Н. Козиев (1980), В.П. Саврасов (1986), СВ. Васьковская (1987), Ю.Н. Пароходов (1987), Д.В. Ронзин (1991), А.И. Шутенко (1994), В.А. Сластенин (1995), О.М. Артеменко (2000) и др. В последнее время эта тема приобрела особую
актуальность. Однако, развитие профессионального самосознания специалиста
»*
в области физической культуры и спорта не рассматривалось.
Как показано в исследовании Л.М. Митиной (1995), высокий уровень профессионального самосознания педагога оказывает не просто позитивное воздействие на эффективность его профессиональной деятельности, но и является фундаментальным условием профессионального развития педагога.
Несмотря на обилие работ на данную тему, результаты исследований по
казывают низкий уровень развития профессионального сознания педагогов, а
применение существующих методик вызывает лишь временную активизацию
л\ профессионального самосознания (40,115,148).
Психолого-педагогическая практика, в свою очередь, настоятельно требует разработки адекватных методов, приемов, технологий, направленных на повышение уровня профессионального самосознания как основного условия профессионального развития человека (63,183).
Таким образом, проблемная ситуация состоит в том, что необходим новый подход к формированию профессионального самосознания, с помощью которого возможно активизировать саморазвитие студента для максимально эффективной реализации в профессии.
В настоящее время в высшем образовании традиционным подходом к формированию профессионального самосознания является гностический. Выбранное нами направление исследования совпадает с новым подходом к решению проблемы развития человека, который наметился в трудах Е.И. Исаева, А.Б. Орлова, В.И. Слободчикова, Н.В. Чекапевой (1995-1998) (123,155,167). Так называемый "антропологический принцип развития" подразумевает развитие человека, как развитие его сознания, когда человек, "одаренный субъективностью", предстает автором саморазвития, самостоятельно определяя пути и цели этого развития (155,156).
В качестве объекта исследования выступает учебно-воспитательный процесс в физкультурном вузе при изучении психолого-педагогических дисциплин.
Предмет исследования - методика формирования профессионального самосознания студентов на основе активизации субъективного фактора саморазвития в условиях учебно-воспитательного процесса в физкультурном вузе.
Цель исследования - совершенствование учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование творческой личности будущего специалиста по физической культуре и спорту, способного к саморазвитию.
Гипотеза исследования состоит в том, что создание в учебно-воспитательном процессе условий для осознания студентами собственной
6 смысложизненной концепции приведет к повышению уровня их профессионального самосознания для наиболее эффективной самореализации в профессиональной, деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования явились принципы детерминизма (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), системности, развития (Л.С. Выготский, К. А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, Е.В. Шорохова), а также концепции о структуре самосознания, рефлексии, ценностно-смысловой сфере личности в трудах Е.И. Исаева, И.С. Кона, Л.М. Митиной, В.И. Слободчикова, И.И. Чесноковой и др.
Достоверность результатов проведенного исследования обеспечивалась использованием валидных и надежных методов исследования, апробирован-
ных в отечественной, педагогике и психологии, адекватными методами статистической обработки данных.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Усовершенствована методика комплексной оценки уровня
профессионального самосознания студентов; выделены показатели сформиро-
ванности профессионального самосознания, являющиеся индивидуально-
психологическими особенностями; выявлено, что ведущим показателем сфор
мированное профессионального самосознания является способность к твор
честву.
Изучена еформированность профессионального самосознания студентов физкультурного вуза; определены результирующие компоненты профессионального самосознания, согласно его тройственной структуре: когнитивный компонент - профессиональная «Я-концепция»; аффективный компонент - положительное отношение к собственному достоинству (высокое самоуважение); регулятивный*компонент - самоактуализация.
В работе доказано, что самосознание и деятельность имеют различные структуры, соответственно их разной природе. Направление и уровень разви-
тия деятельности ограничивают правила и нормы, существующие в социуме. Развитие самосознания определяет свободное творчество, неограниченное социальными пределами. Способность творчески регулировать свою деятельность (как ведущий компонент самосознания) влияет на развитие и уровень деятельности. Связь между сознанием и деятельностью осуществляется на рефлексивном (эмоциональном) уровне.
4. Разработана и апробирована методика формирования профессионального самосознания студентов на основе активизации субъективного фактора саморазвития, включающая диагностирующую и активизирующую части; осуществлен новый подход к формированию профессионального самосознания у студентов, заключающийся в создании педагогических условий в учебно-воспитательном процессе для осознания студентами сущностной потребности в профессиональной самореализации.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты существенно дополняют теорию и методику профессионального образования новыми сведениями о диагностике профессионального самосознания, его сформированности у студентов физкультурных вузов, а также в том, что предложен новый подход к формированию профессионального самосознания студентов на основе активизации субъективного фактора саморазвития.
Диссертационная работа выполнена в соответствии с проблематикой научного плана НИОКР ГКФТ РФ на 1996-2000 гг. (направление 04.01. -Разработка новых и совершенствование имеющихся технологий и методов подготовки кадров по физкультуре и спорту).
Практическая значимость диссертационной работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы в практике диагностики сформированности и активизации саморазвития профессионального самосознания; при подготовке научно-методических материалов; в курсах лекций по «Акмеологии физической культуры и спорта» и другим психолого-
педагогическим дисциплинам как в физкультурном, так и в педагогическом вузах.
На защиту выносятся следующие положения:
Методика формирования профессионального самосознания студентов на основе активизации субъективного фактора саморазвития, которая включает диагностирующую и активизирующую части. Диагностирующая часть позволяет определить уровень развития самосознания на основе индивидуально-психологических характеристик, связанных со способностью к творчеству. Часть методики, активизирующая саморазвитие, включает средства для актуализации сущностной заинтересованности студента своим «Я» и осознания потребности в профессиональной самореализации. Активизирующая часть состоит из трех блоков, рещающих задачи формирования трех компонентов структуры профессионального самосознания: когнитивного, аффективного и поведенческого.
Схема профессионального самосознания и профессиональной деятельности включает структуры самосознания и деятельности, разделенные соответственно их разной природе. В согласии со схемой разработан подход к формированию профессионального самосознания у студентов на основе активизации субъективного фактора саморазвития.
Включение в образовательный процесс методики формирования профессионального самосознания студентов на основе активизации субъективного фактора саморазвития в курс «Акмеология физической культуры и спорта» повышает уровень сформированности профессионального самосознания студентов физкультурного вуза.
Профессиональное самосознание и методика его формирования в учебно-воспитательном процессе
Множество работ в современной отечественной литературе посвящено профессиональному самосознанию учителя (В.А. Сластенин, А.И. Шутенко, 1994; Л.М. Митина, 1995; А.К. Маркова, 1996; В.И. Слободчиков, Е.М. Исаев, 2000; О.М. Артеменко, 2000 и др.). В.П. Саврасов (1986), Ю.Н. Пароходов (1987), В.А. Якунин (1998) изучают становление учебного и профессионального самосознания будущего учителя и рационализации учебной деятельности. Учеными предпринимаются попытки построить структуру профессионального самосознания учителя, включающую в себя специфические характеристики, обусловливающие самоактуализацию учителя в профессиональной деятельности. Разработаны уровни развития профессионального самосознания педагога (Б.С. Братусь, 1988). Однако, работы о профессиональном самосознании организатора физкультурно-спортивной деятельности, включающей в себя не только деятельность тренера как педагога и преподавателя, но часто организатора, администратора, управляющего и т.д., нами обнаружены не были.
Л.М. Митина (1994) понимает профессиональное самосознание учителя как осознание педагогом себя в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, педагогического общения и собственной личности. Каждый компонент в структуре самосознания следует рассматривать двояко: с точки зрения динамической - протекания и развертывания процесса и с точки зрения результативной - появления и наличия определенного продукта. Так, например, в когнитивном компоненте профессионального самосознания учителя, по мнению Л.М. Митиной, необходимо различать процесс самопознания и результат - систему знаний о себе, индуцируемую в «образ Я», как педагога - профессионала. Когнитивный компонент Л.М. Митина (1996), Е.С. Асмаковец (2000) называют ведущим в структуре самосознания. Нельзя говорить о высоком уровне самосознания в случае неглубокого или неверного понимания себя педагогом хотя бы в одной из указанных выше систем. Аффективный компонент профессионального самосознания учителя характеризуется совокупностью трех видов отношений: 1) к системе действий, к целям и задачам, которые педагог ставит перед собой, к средствам и способам достижения этих целей; оценкой результатов своей работы; 2) к системе межличностных отношений в профессиональной деятельности:
Эмоциональной оценкой того, как он реализует основные функции педагогического общения - информационную, социально-перцептивную, презентативную, интерактивную и аффективную; 3) к своим профессионально-значимым качествам и, в целом, к своей личности профессионала, оценкой уровня профессиональной компетентности и соответствия собственному идеальному «Я-образу» педагога.
Основным психологическим механизмом поведенческого компонента является удовлетворенность педагога собой и своей деятельностью. Под удовлетворенностью Л.М. Митина (1998) понимает соотношение между мотиваци-онно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов.
Фундаментальным условием формирования профессионального самосознания Л.М. Митина (1977) называет осознание необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей для реализации себя в труде.
Процесс формирования профессионального самосознания студентов определяется теми же общими факторами и подчиняется тем же основным закономерностям, что и развитие общего самосознания личности. (61,187). Процесс развития профессионального самосознания требует специальной работы, но в действительности все происходит стихийно (103).
Задачи и методы исследований
Анализ научно-теоретической литературы использовался для изучения состояния интересующей нас проблемы. Были изучены современные гюдходы к формированию профессионального самосознания, а также проанализированы научные взгляды на сущность и развитие самосознания.
Теоретический анализ (информационный, структурный, функциональный, параметрический) был проведен для определения факторов, влияющих на формирование профессионального самосознания, а также выявление показателей, с помощью которых возможно зафиксировать изменения в самосознании студентов.
В результате проведенной работы было выявлено два пути формирования профессионального самосознания (воспитание и саморазвитие) и выделено из них направление данного исследования, основанное на активизации саморазвития. В соответствии с этим, были сформулированы подходы к формированию профессионального самосознания, которые могли бы быть использованы в образовательном процессе с целью активизации профессионального саморазвития студентов. Результатом теоретического анализа явилось также выделение рефлексии, как основного механизма развития самосознания и обозначение ее в качестве точки приложения педагогического воздействия.
Исходя из того, что профессиональное самосознание имеет трехкомпо-нентную структуру, включающую динамическую и результативную составляющие, критериями профессионального самосознания были выделены:
- профессиональная «Я-концепция», как результат самопознания;
- самоуважение и уверенность, как составляющие эмоционально-ценностного отношения к себе;
- самоактуализация, как способность созидать свою жизнь.
Психодиагностические методы. Для определения сформированное уровня развития самосознания, в качестве диагностики необходимых параметров были использованы методики, составившие психодиагностический блок. Он включал: методику комплексного исследования личности Оксфордского университета, 16-ти факторную методику исследования личности Р.Кэттелла, самоактуализационный тест Э.Шострома в модификации Л.Я. Гозмана и др., тест-опросник самоотношения В.В. Столина, СР. Пантелеева, опросник ССП-98 (Стилевая саморегуляция поведения человека) В.И. Моросановой и Е.М. Коноз. Подбор методик осуществлялся по принципу взаимодополнения и Методика комплексного исследования личности Оксфордского университета (199) состоит из 200 вопросов и предназначена для определения состояния 10-ти качеств личности как биполярных состояний: «стабильность - рассеянность», «счастье - депрессия», «самообладание — нервозность», «уверенность - неуверенность», «активность — пассивность», «настойчивость - безволие», «интернальная ответственность - безответственность», «чуткость - неотзывчивость», «общительность - необщительность». Обработка производится с помощью специальных «ключей». Итоговые показатели оцениваются в баллах от -100 до +100. Преимуществом этой методики является наглядность, возможность интерпретации полученных результатов для выявления индивидуальных особенностей. Шкалы, составляющие эту методику, наиболее полно, на наш взгляд, описывают индивидуально-психологические особенности, характеризующие результативные составляющие самосознания личности. К сожалению, без специальной адаптации эта методика не предусмотрена для статистической обработки и поэтому не была включена в диагностирующий блок основного эксперимента. Методика комплексного исследования личности использовалась на первом этапе исследования (констатирующий эксперимент) и во время первого этапа педагогического эксперимента (4 курс).
Теоретическое обоснование подхода к формированию профессионального самосознания у студентов на основе активизации саморазвития
В результате наших рассуждений мы разделили способность к саморегуляции и непосредственно регуляцию поведения. Способность к саморегуляции - это внутренний потенциал человека, предрасположенность к тому, как он может реагировать на жизненные изменения. Сама же «регуляция» означает процесс деятельности, уже реализованный, проявленный потенциал. Разделяет их время. Время необходимо, во-первых, для осознания способности к саморегуляции, во-вторых, для осознания ее возможности в данных жизненных обстоятельствах, в-третьих, сам процесс регуляции, а тем более ее результат, могут быть сильно растянутыми во времени. Следовательно, регистрировать изменения в структуре самосознания по следующим за педагогическим экспериментом изменениям в поведении и учебной деятельности не имеет смысла. Так происходит потому, что эмоциональные переживания, вызванные осознанием собственного «Я» и смысла собственной жизни, а также оформление представлений о предстоящих действиях в определившемся направлении требуют определенных затрат времени. Сами же действия и измененное поведение проявятся в еще более поздний период.
Из схемы видно, что самосознание имеет тройственную структуру: когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты, динамическую и результативную составляющие. Когнитивный компонент представлен как самоосознание профессиональных способностей, аффективный компонент - как эмоционально-ценностное отношение к себе как к профессионалу, поведенческий - как способность к саморегуляции в профессиональной деятельности.
В схеме мы выделили «Я-концепцию» как результат осознания у себя профессиональных способностей, подчеркивая этим, что Я-концепция является неким образом, представлением о себе, результатом познания, то есть Знанием о себе.
Высокое самоуважение как результат эмоционально-ценностного отношения к себе, а самоактуализация как вершина способности регулировать свою жизнь. Необходимо отметить, что и самоуважение, и самоактуализация также как и «Я-концепция» включают в себя все структурные компоненты. Так, например, качество «уверенность в себе», являющееся составной частью самоуважения (эмоционально-ценностное отношение), можно представить в виде формулы: «Я знаю, что я могу» («я знаю» - когнитивный компонент, «я могу» - регулятивный). Качество «ответственность», являющееся неотъемлемой частью самоактуализации, можно также представить как эмоционально окрашенное знание о том, что необходимо сделать или не делать, или о том, что уже сделано (или не сделано).
Итак, зрелое профессиональное самосознание характеризуется, во-первых, осознанием целостного образа себя как профессионала или, иначе говоря, профессиональной «Я-концепцией».
Во-вторых, высоким самоуважением, наличием потребности в самосовершенствовании в профессиональном плане на основе своих целей и общечеловеческих ценностей.
В-третьих, способностью к саморегуляции в профессиональной деятельности, которая проявляется в способности нести ответственность за совершенное.
В соответствии со схемой, определен механизм формирования профессионального самосознания и его влияние на регуляцию профессиональной деятельности. Из схемы видно, что развитие профессионального самосознания начинается с осознания себя и своих сущностных потребностей, то есть с активизации когнитивного компонента самосознания. Осознание себя и своего собственного достоинства вызывает положительное эмоционально-ценностное отношение личности к себе, то есть активизацию аффективного компонента.
