Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к формированию профессионально -значимых ценностных ориентаций
1.1. Аксиологический подход как методологическая основа формирования профессионально-значимых ценностных ориентации 16
1.2. Ретроспективный анализ понятий «ценности» и «ценностные ориентации» 21
1.3. Выявление содержания профессионально - значимых ценностных ориентации курсантов для работы в экстремальных ситуациях 40
Выводы по I главе 44
Глава II. Психолого-педагогические основы формирования профессионально - значимых ценностных ориентаций курсантов для работы в экстремальных ситуациях
2.1. Историко-педагогический анализ становления системы профессиональной подготовки плавсостава 46
2.2. Особенности учебно-воспитательного процесса в Колледже водного транспорта СПГУВК 61
2.3. Возрастные характеристики курсантов колледжа 71
2.4. Экстремальная психопедагогика и ее роль в профессиональной подготовке специалистов водного транспорта 77
2.5. Психологические особенности судового экипажа как трудового коллектива 88
2.6. Педагогическая реновация как средство модернизации идей А.С. Макаренко применительно к профессиональной подготовке специалистов водного транспорта 100
Выводы по II главе 114
Глава III. Экспериментальная проверка и анализ эффективности формирования профессионально-значимых ценностных ориентаций курсантов для работы в экстремальных ситуациях
3.1. Задачи, описание и результаты констатирующего эксперимента 116
3.2. Принципы, методы и приемы опытно-экспериментального обучения 126
3.3. Особенности структурно-функциональной модели учебно-воспитательного процесса колледжа 146
3.4. Комплексная программа опытно-экспериментального учебно-воспитательного процесса 152
3.5. Организация и результаты опытно-экспериментального обучения 158
Выводы по III главе 167
Заключение 168
Список использованной литературы 172
Приложения 187
- Аксиологический подход как методологическая основа формирования профессионально-значимых ценностных ориентации
- Особенности учебно-воспитательного процесса в Колледже водного транспорта СПГУВК
- Задачи, описание и результаты констатирующего эксперимента
- Организация и результаты опытно-экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из крупнейших базовых отраслей хозяйства Российской Федерации, важнейшей составной частью производственной и социальной инфраструктуры является водный транспорт. В связи с этим особое значение придается совершенствованию качества подготовки специалистов водного транспорта, способных адаптироваться к новым видам профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях.
Развитие системы профессиональной подготовки кадров для работы на морских и речных судах является одним из основополагающих принципов национальной морской политики и возлагается на вузы транспортной отрасли. Перед руководством вузов и профессорско-преподавательским составом стоит задача создания среды, оптимальной для повышения уровня качества профессиональной подготовленности выпускников.
Профессиональная деятельность специалистов водного транспорта связана с элементами производственного риска, т.е. с возможностью возникновения на судне экстремальных ситуаций. Особые условия труда нередко вызывают стресс, рассогласование различных систем организма и психики человека, создают угрозу для жизни.
Согласно статистике, 60-80 % всех аварий и катастроф на судах смешанного типа «река-море» плавания являются следствием необоснованных действий судового экипажа - ошибок капитана и членов экипажа, лоцманов, операторов, диспетчеров и других лиц, что ведет к гибели судов и многих человеческих жизней. Достаточно вспомнить недавнюю трагедию с теплоходом «Булгария».
Анализ литературы по вопросам профессиональной подготовки будущих специалистов водного транспорта свидетельствует о многоаспектности данной проблематики.
Значительный вклад в совершенствование образовательного процесса в системе морского образования внесли, на наш взгляд, А.А. Бетанкур, В.П. Соболевский, Н.В. Бобков, Б.П. Арефьев, А.С. Бутов и многие др.
Вопросы профессиональной подготовки плавсостава рассматривались в трудах А.И. Азовцева, В.И. Дмитриева, А.П. Домбинского, С.С. Мойсеенко, А.С. Огай, A.M. Подрейко, О. А. Пряженниковой, А. В. Чураевой.
Различные аспекты многоступенчатого образования специалистов водного транспорта раскрыты в работах И.И. Костылева, И.В. Маричева, А.П. Пимошенко и др.
Технологии интеллектуального развития будущих морских специалистов представлены в работах С.А. Баляевой, Г.А. Бокаревой, М.Ю. Бокарева и др.
Психолого-педагогические механизмы профессиональной подготовки специалистов водного транспорта выявлены в трудах Т.А. Максимовой, В.И. Пузько, O.K. Митраковой, Н.В. Герошенко, А.А. Ивановой.
Проблемы экстремальности труда, вопросы рациональных приемов работы, режим труда и отдыха, предупреждение нервно-физических перегрузок, профилактика аварий, производственного травматизма исследовались в психологии и физиологии труда, а также в педагогике профессионального образования (Балант П., Мурани М., Елисеев С.А., Косилов С.А., Суходольский Г.В.).
Однако в отечественной литературе проблемы экстремальной психологии и педагогики представлены недостаточно, в широком аспекте они рассматриваются только в работах А.М.Столяренко (2002), И.А.Репина (2005). Профессиональный труд моряка, отличающийся повышенной экстремальностью, до настоящего времени не являлся предметом специального педагогического исследования.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в современной образовательной парадигме не в полной мере представлены теоретические и научно-методические основы подготовки специалистов водного транспорта для работы в экстремальных ситуациях, совершенно не учитывается роль формирования профессионально-значимых ценностных ориентации в профессиональной подготовке плавсостава.
На наш взгляд, в системе профессионального образования целесообразно опираться на методологические основания «оптимистической» антропологии (И.А. Ильин, Ф.М. Достоевский, Н.А. Бердяев, Д.С. Лихачев), ведущей целью которой является формирование высоких нравственных принципов и ценностей. Утверждение жизненных стратегий, не противоречащих ценностям и смыслам жизни в рамках «оптимистической» антропологии, позволяют минимизировать спектр рисков негативного социально-культурного характера, в том числе и в условиях экстремальных ситуаций.
Поэтому в современных социально-экономических условиях решение проблемы качественной подготовки специалистов водного транспорта невозможно без обращения к аксиологическому компоненту профессиональной деятельности. Вслед за Р. А. Громовым «аксиологический компонент» определяется нами как «особый набор присущих всем членам профессионального сообщества поведенческих норм, ценностей, представлений и понятий, определяемых спецификой профессиональной деятельности». [Громов, 2011] .
Изучение состояния исследуемой проблемы выявило противоречие, проявившееся в несоответствии между повышенными требованиями транспортной отрасли к профессиональной подготовке специалистов водного транспорта и недостаточной методической разработанностью аксиологического компонента профессиональной подготовки плавсостава для работы в экстремальных ситуациях.
Данное противоречие обусловило проблему исследования, как повысить качество профессиональной подготовки курсантов Колледжа водного транспорта для работы в экстремальных ситуациях за счет формирования профессионально-значимых ценностных ориентации плавсостава.
Проблема и обозначенное противоречие определили тему диссертации: «Формирование профессионально-значимых ценностных ориентации курсантов для работы в экстремальных ситуациях (на примере Колледжа водного транспорта СПГУВК)».
Объект исследования - профессиональная подготовка курсантов Колледжа водного транспорта для работы в экстремальных ситуациях.
Предмет исследования - профессионально- значимые ценностные ориентации специалистов водного транспорта.
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка модели формирования профессионально- значимых ценностных ориентации курсантов для работы в экстремальных ситуациях.
Гипотеза исследования:
выпускники Колледжа водного транспорта будут более подготовлены к работе в экстремальных ситуациях, если в процессе обучения будут реализованы:
аксиологический, деятельностный и ситуационный подходы;
аксиологические резервы учебных дисциплин общеобразовательной, общепрофессиональной и специальной подготовки;
положения экстремальной психопедагогики;
внеаудиторная работа с учетом педагогической реновации идеи Макаренко (воспитывающий коллектив);
модель и комплексная программа формирования профессионально - значимых ценностных ориентации, отражающие аксиологическую направленность учебно-воспитательного процесса;
принципы, методы и приемы формирования профессионально - значимых ценностных ориентации курсантов для работы в экстремальных ситуациях.
В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:
Проанализировать современный уровень профессиональной подготовки курсантов колледжа, предусматривающей работу плавсостава в экстремальных ситуациях.
Выявить возможности использования теоретических и практических положений экстремальной психопедагогики применительно к профессиональной подготовке плавсостава.
Раскрыть сущность и содержание понятия «профессионально-значимые ценностные ориентации», необходимые курсантам для работы в экстремальных ситуациях на судне.
Выявить резервные возможности изучаемых дисциплин для усиления аксиологического компонента обучения.
5.Теоретически обосновать и разработать модель формирования профессионально-значимых ценностных ориентации, необходимых курсантам для работы в экстремальных ситуациях, и условия ее реализации.
6. Разработать методику профессиональной подготовки курсантов для рабо
ты в экстремальных ситуациях с учетом профессионально-значимых ценностных
ориентации.
7. Экспериментально проверить эффективность предложенной методики.
Для решения поставленных задач был использованы следующие методы
исследования:
теоретические - анализ философской и психолого-педагогической литературы, нормативно-правовой документации, связанной с проблемой исследования; анализ причин экстремальных ситуаций на судах; обобщение и систематизация научных положений по исследуемой проблематике;
эмпирические - опытно-экспериментальная работа; анкетирование; педагогическое наблюдение; метод компетентных судей; изучение и обобщение педагогического опыта по исследуемой проблематике.
Опытно-экспериментальная база исследования
Исследование проводилось на базе структурного подразделения Санкт-Петербургского государственного университета водных коммуникаций в Колледже водного транспорта.
В исследовании приняло участие 244 курсанта 1-4 курсов, обучавшихся по специальности 180403.51 «Судовождение».
Опытно-экспериментальное обучение было организовано в три этапа.
Первый этап - поисково-диагностический (2008-2009 уч. г.)
Для выявления проблемного поля подготовки плавсостава в Колледже водного транспорта следовало решить ряд задач: проанализировать отечественный и зарубежный опыт по исследуемой проблеме; выявить философские, методологические, психологические, социологические и педагогические аспекты исследования; произвести анализ рабочей документации (ГОС СПО и учебный план, план работы производственного отдела и программ производственной практики); теоретически обосновать и предложить модель формирования профессионально-значимых ценностных ориентации курсантов для работы в экстремальных ситуациях; разработать программу ее реализации; уточнить формы, методы, средства и технологи оптимизации разработанной модели. На данном этапе проведены разведывательный и констатирующий эксперименты, составлен предварительный план опытно- экспериментального обучения.
Второй этап - опытно-экспериментальный (2009-2011 уч. гг.)
С учетом результатов разведывательного и констатирующего экспериментов
было организовано опытно-экспериментальное обучение, направленное на
формирование профессионально-значимых ценностных ориентации курсантов,
необходимых для работы в экстремальных ситуациях на судне. При этом было
предусмотрено введение аксиологической информации с учетом имеющихся
резервов дисциплин общеобразовательной и общепрофессиональной подготовки, а
также специальных дисциплин. Были разработаны критерии оценки
педагогических действий по формированию профессионально-значимых ценностных ориентации курсантов, рассмотрены основные принципы, методы и приемы экспериментального обучения.
Третий этап - итоговый (2011-2012 уч. г.)
На данном этапе был проведен контрольный эксперимент для оценки эффективности опытно-экспериментальной работы, а также анализ, систематизация и обобщение полученных результатов. Методы математической статистики позволили оценить результативность обучающего эксперимента. На данном этапе оценивалась оптимальность выявленных педагогических условий, и формулировались основные выводы и рекомендации.
Теоретико-методологические основания диссертации:
теория профессионального образования, методология профессиональной педагогики (СИ. Архангельский, С.Я. Батышев, А.П. Беляев, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, М.И. Махмутов, В. А. Сластенин, Е.В. Ткаченко, В.В.Шапкин и др., Платонова Т.Н.);
философская и педагогическая аксиология (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Н. Гартман, А.Г. Здравомыслов, М.С Каган, Н.О. Лосский, Н.С Розов, В.П. Тугаринов, В. Франкл, Н.З. Чавчавадзе, М. Шеллер; Г.И.Чижакова, В.А. Сластенин);
аксиологический подход (Г.А. Андреева, Е.И. Артамонова, Л.П. Илларионова, Р. А. Громов, Н.В. Малашихина);
психологическая теория личности и деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
теория педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.И. Гинецин-ский, В.И. Загвязинский, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, В.Е. Ра-дионов, Л.Г. Семушина, Г.Н. Сериков, Е.С. Смирнов, Ю.Г. Татур);
человеческий фактор в безопасности мореплавания (В.Н. Драчев, В.Е. По-намарев, В.А. Петровский, Т.В. Корнилова, М.А. Котик, А. Н. Мотрохов, А.В. Непомнящий, В.Ф. Сопов, С.К. Шайгу);
психологические проблемы ценностных отношений (Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев и др.);
основы витагенной педагогики (А.С. Белкин);
общая теория экстремальной психопедагогики (A.M. Столяренко, И.А.Репин).
Научная новизна исследования:
введено понятие педагогическая реновация, которая понимается как целенаправленный процесс замещения выбывших из употребления вследствие морального и идеологического устаревания компонентов образовательной системы адаптированными к новым условиям элементами, улучшающими качество образовательной среды;
уточнено понятие экстремальная «психопедагогика» применительно к задачам исследования;
раскрыто содержание понятия «профессионально-значимые ценностные ориентации», которое необходимо для профессиональной подготовки плавсостава с учетом экстремальных ситуаций;
на основе аксиологического, деятельностного и ситуационного подходов разработана модель, реализующая задачи исследования;
выявлены педагогические условия реализации предложенной модели: (аксиологизация учебно-воспитательного процесса за счет использования ценностного потенциала учебных дисциплин; опора на положения экстремальной психопедагогики; педагогическая реновация идей А.С. Макаренко (воспитывающий коллектив), экстериоризация общечеловеческих и коллективных ценностей через основные компоненты педагогической системы: целевой, содержательный, дидактический и организационный);
разработана комплексная программа профессиональной подготовки курсантов для работы в экстремальных ситуациях с учетом профессионально-значимых ценностных ориентации и на основе педагогической реновации;
определены критерии формирования профессионально-значимых ценностных ориентации курсантов для работы в экстремальных ситуациях: когнитивный (отражает усвоение важнейших аксиологических знаний, их глубины, стремление проводить анализ изучаемого материала, оценивать значимость ценностных ориентации для работы в экстремальных ситуациях на судне, а также применение знаний в данных ситуациях, поступках и отношениях в судовом коллективе); деятельностный (решение практических задач в условиях экстремальных ситуаций); рефлексивный (самооценка личности на основе самосознания и рефлексии).
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории и методики профессиональной подготовки специалистов водного транспорта полученными результатами:
1) разработан аксиологический подход к отбору содержания образования бу
дущих специалистов водного транспорта среднего звена с учетом специфики рабо
ты в условиях экстремальных ситуаций;
2) выделены резервные аксиологические компоненты, выявленные на
основе анализа государственных образовательных стандартов и итогов
констатирующего эксперимента;
введена авторская дефиниция понятия «педагогическая реновация»;
предложено научно-методическое сопровождение процесса формирования профессионально-значимых ценностных ориентации курсантов.
Практическая значимость исследования:
спроектирована структурно-содержательная модель формирования профессионально-значимых ценностных ориентации курсантов Колледжа водного транспорта;
разработана и апробирована комплексная программа, отражающая аксиологическую направленность учебно-воспитательного процесса, которая включает:
- резервы учебных дисциплин по всем циклам;
-дисциплину по выбору «Человеческий фактор в обеспечении безопасности на водном транспорте»;
факультативные дисциплины «Ценности, объединяющие мир», «Коллективизм как ценность судового экипажа»;
целевые программы «Толерантность как ценность коллектива», «Патриотизм как ценность коллектива».
3) Выявлены оптимальные методы и приемы (учебные игры, рефлексивные
приемы и упражнения, тренинги, метод ситуаций нравственного выбора и др.), не
обходимые для формирования профессионально-значимых ценностных ориента
ции будущих специалистов водного транспорта.
Материалы и выводы диссертации могут быть использованы преподавателями для теоретического и практического совершенствования содержания и повышения эффективности процесса обучения курсантов с учетом аксиологической направленности изучения дисциплин по циклам учебного плана, руководством колледжа при разработке ежегодных учебно-воспитательных планов работы, а также могут применяться в практической деятельности вузов, готовящих специалистов водного транспорта.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в профессиональной деятельности диссертанта в качестве преподавателя русского языка и литературы и методиста Колледжа водного транспорта СГТГУВК.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессионально-значимые ценностные ориентации представляют собой систему отношений к ценностям профессии, обусловленную совокупностью общечеловеческих и личностных ценностей, необходимую для эффективной работы судового коллектива, а также готовность действовать в соответствии с ними в условиях экстремальных ситуаций.
Формирование профессионально-значимых ценностных ориентации курсантов предполагает реализацию аксиологического подхода, который представля-
ет собой совокупность принципов, методов, средств и форм обучения, позволяющих выработать эмоционально-ценностное отношение к профессии, предполагающей возникновение экстремальных условий работы на судне.
Для формирования профессионально-значимых ценностных ориентации курсантов необходимо использование резервных аксиологических компонентов изучаемых в колледже дисциплин.
В основу работы по созданию курсантского коллектива должны быть положены идеи воспитывающего коллектива А.С. Макаренко, модернизированные посредством педагогической реновации.
Планируемым результатом реализации разработанной в исследовании структурно-содержательной модели является формирование профессионально-значимых ценностных ориентации, необходимых курсантам для работы в экстремальных ситуациях на судне, что будет обеспечивать качество профессиональной подготовки специалистов водного транспорта и позволит в будущем более эффективно выполнять их функциональные обязанности в составе судового коллектива.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов, соответствующих поставленным задачам и предмету исследования, организацией опытно-экспериментальной работы, непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, обработанных методами математической статистики и полученных в ходе исследования; рациональным сочетанием качественных и количественных показателей эффективности исследования; научной апробацией исследования, ход и результаты которой обсуждались на региональных и вузовских конференциях и отражены в публикациях.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры межкультурных коммуникаций Санкт-Петербургского государственного университета водных коммуникаций, систематически заслушивались на методических совещаниях Колледжа водного транспорта. Апробация диссертации проводилась в форме научных докладов на Межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов, посвященной 200-летию транспортному образованию России (2009г.); Международной научно-практической конференции ученых, аспирантов, студентов «Глобализация и патриотизм» (2009г.), Международной научно-практической конференции "Современные проблемы гуманитарных и естественных наук" (2011г.), Международной научно-практической конференции «Профессионализация личности в образовательных институтах и практической деятельности: теоретические и прикладные проблемы социологии и психологии труда и профессионального образования» (2012), на пятом общественно-педагогическом форуме «Просвещение в России: традиции и вызовы нового времени» (2012).
Материалы исследования рекомендованы преподавателям Колледжа водного транспорта для дальнейшей реализации в учебном процессе. Результаты исследования были использованы при проектировании учебно-воспитательной работы колледжа. Результаты исследования отражены в 6 научных статьях.
Структура диссертационного исследования включает введение, три главы, заключение, библиографию (207 наименований) и 4 приложения. Текст диссертации иллюстрирован 4 рисунками и 14 таблицами.
Аксиологический подход как методологическая основа формирования профессионально-значимых ценностных ориентации
Как известно, поиск методологических оснований для научного анализа педагогических явлений и процессов реализуется с помощью методологических подходов. В общем виде «подход» означает совокупность приемов, способов, используемых для воздействия на кого-либо, изучения чего-либо, ведения дел. Исследовательский подход определяется как исходный принцип, исходная позиция исследователя [ Анисимов В.В. 2006].
В науке методологический подход рассматривается с разных позиций. По мнению Н. Стефанова, методологический подход - это «совокупность (система) принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности» [Стефанов Н. 1976:27]. С точки зрения А. Петрова, как общенаучная категория, это понятие имеет два значения: 1) исходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение, составляющее основу исследовательской деятельности; 2) направление изучения объекта (предмета) исследования [Петров, А. 2005:54-55]. Э.Г. Юдин и И.В. Блауберг определяют методологический подход как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [Блауберг И.В., Юдин Э.Г. 1973: 74]. Согласно Н. В. Ипполитовой, данное понятие представляет собой «совокупность идей, обусловливающих общую научную мировоззренческую позицию ученого, принципов, составляющих основу стратегии исследовательской деятельности, а также способов, приемов, процедур, обеспечивающих реализацию избранной стратегии в практической деятельности» [Ипполитова Н.В. 2009 : 9].
Нам импонирует позиция А.Петрова, который в структуре подхода как целостного явления выделяет два уровня: концептуально-теоретический, включающий базовые, исходные концептуальные положения, идеи и принципы, которые выступают гносеологической основой деятельности, осуществляемой с позиций и в рамках данного подхода, являются ядром ее содержания; процессуально-деятельностный, обеспечивающий выработку и применение в процессе такой деятельности целесообразных, адекватных ее концептуально-ориентированному содержанию способов и форм осуществления [Петров А. 2005:55]. Данная точка зрения представляется правомерной, поскольку в философской литературе методология интерпретируется как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, т.е. выделяется ее теоретическая и практическая направленность. в настоящее время многие духовные нравственные ценности, ориентиры и установки, определявшие гармонизацию жизни и деятельности людей, всю систему взаимоотношений человека с миром, были утрачены [Серебрякова 2006], поэтому особую значимость в педагогических исследованиях приобретает аксиологический подход.
Аксиологический подход сложился в рамках целого ряда направлений в западной философии второй половины XIX - первой половины XX века (неокантианство, философия жизни, экзистенциализм, феноменология).
В. В. Ильин говорит о «дефиците человечности» и отсутствии «традиций добролюбия, милосердия, сострадания, ответственности перед будущим» [Ильин 2005: 164], что не может не заставлять задумываться о траектории дальнейшего движения человечества и поисках новых путей в образовательном процессе. В основе аксиологического подхода лежит гуманистическая концепция взаимодействующего мира, согласно которой наш мир - это мир целостного человека, и именно человек является высшей ценностью общества [Сластенин 2005: 439]. Согласно Е. И. Пассову, только homo moralis - человек моральный, духовный может считаться целью образования, так как по сути образование есть становление человека [Пассов 2009: 54].
В основе этого подхода лежит философская теория ценностей, которая оформилась как самостоятельная научная дисциплина во второй половине XIX в., а в XX в. произошло широкое обращение к теории ценностей в разных сферах научной мысли, в том числе и в педагогике. Основы аксиологического подхода были заложены в педагогической науке в конце XIX века и положили начало изучению ценностного феномена человека. В развитие аксиологического подхода в педагогике весомый вклад внесли такие ученые как К.Д. Ушинский, СИ. Гессен, П.Ф. Каптерев, А.П. Нечаев, П.П. Блонский, И.А. Сикорский и др. с начала XXI века в педагогической теории интенсивно развивается новое направление исследований - педагогическая аксиология, в рамках которой происходит развитие аксиологического подхода. Он становится необходимым компонентом осмысления устойчивого социального развития (В.И. Бойко, Г.П. Выжлецов, Ю.М. Плюснин), взаимодействия познания и ценностного сознания (М.С. Каган, Н.С. Розов), изучения феноменологии ценностных систем личности (В.Г. Алексеева, М.И. Бобнева), формирования нового тезауруса и новой образовательной парадигмы (Е.В. Бондаревская, Н.М. Воскресенская, А.В. Кирьякова, В.В. Краевский, З.А. Малькова), ретроспективного анализа философских и педагогических систем, базисом для сравнительной педагогики, философии образования нового времени (Т.К. Ахаян, ЕЛ. Белозерцев, В.В. Веселова, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин).
Аксиологический подход рассматривается учеными как философско-педагогическая стратегия, позволяющая реализовать профессиональные аксиологические ориентации в системе образования; формировать знания о личностных, общечеловеческих и профессиональных ценностях. Педагогическая аксиология является одним из важнейших условий развития и реализации новой образовательной политики, ее стратегических ориентиров, основанных на гуманных ценностях. «Отражая иерархию образовательных ценностей, она определяет ценностное сознание, ценностное отношение и ценностное поведение личности» [Сластенин В. А., Чижакова Г. И. 2003: 4]. В настоящее время аксиологический подход является приоритетным в российской образовательной политике, так как именно «на ценности должно опираться современное образование - мост, переводящий людей в новую эпоху» [Розов 1996: 52].
Мы разделяем точку зрения Артюховича Ю.В., который определяет аксиологический подход как «философско-педагогическую стратегию, показывающую пути развития профессионального обучения, использование педагогических ресурсов для развития личности и предлагающую перспективы совершенствования системы образования» [Артюхович 2003:18].
Коломиец Г.Г считает, что аксиологический подход «имеет ценностное основание, это подход к образованию на основе общечеловеческих ценностей и самоценности личности».
Аксиологическая позиция рассматривает систему ценностных норм, накопленных в процессе развития данного общества, их передачу в образовательном процессе. Анализируя имеющиеся в отечественной психологической и педагогической науках разработки по проблемам аксиологии, целесообразно выделить следующие направления исследования аксиологических проблем личности: «исследование проблем интернализации ценностей и ценностных ориентации в образовательном процессе; диагностику реальной системы ценностных ориентации обучаемых для последующего формирования у них способности выбора сферы профессиональной деятельности, оптимально соответствующей личностным особенностям и запросам рынка труда; управление ценностными ориентациями обучаемых для достижения психолого-педагогических целей; аксиологические основы развития личности и ряд других» [Полякова А. А. 2002 : 90]
Аксиологический подход базируется на интериоризации системы базовых этнических ценностей на личностно-смысловом уровне. Прежде всего, это такие всеобщие ценности, как природа, религия, гражданственность, патриотизм, семья, труд, наука, творчество, искусство и др.
Аксиологический подход позволяет осуществлять эффективное взаимодействие аксиоферы личности обучаемого и ценностной картины мира, открывающееся для будущего специалиста водного транспорта через содержание образования. В этом плане аксиологический подход дает незаменимый инструментарий постижения объектов профессиональной подготовки плавсостава с учетом деятельности в условиях экстремальных ситуаций.
Особенности учебно-воспитательного процесса в Колледже водного транспорта СПГУВК
Колледж водного транспорта является структурным подразделением ФБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет водных коммуникаций» (http://www.spbuwc.ru/univer.html\ который обеспечивает качественную универсальную подготовку специалистов смешанного «река-море» плавания, отвечающую требованиям ГОС ВПО (СПО).
Университет представляет собой один из крупных отраслевых вертикально-интегрированных учебных комплексов непрерывного образования для водного транспорта, который объединяет образовательные учреждения разного уровня, среди них:
. филиалы, реализующие программы ВПО ( Котласский, Выборгский, Воронежский, Мурманский и Уральский),
филиалы, реализующие программы СПО {Котласское речное училище. Печорское речное училище, Беломорско-Онежский, Колледж водного транспорта);
Московское и Новгородское представительства ВПО в составе факультета регионального и дистанционного обучения.
На сегодняшний день филиалы университета - это современные учебные заведения, обладающие всем необходимым для обучения и подготовки высококвалифицированных специалистов - будущих руководителей предприятий водного транспорта России.
В СПГУВК обучение осуществляется по основным образовательным направлениям подготовки специалистов, бакалавров, магистров, аспирантов и докторантов инженерно-технического, экономического и гуманитарного профилей. В составе университетского комплекса 11 факультетов, 47 кафедр, аспирантура и докторантура, научный центр. Колледж водного транспорта.
В университете сложились и действуют научные школы, выполняющие научные исследования по следующим направлениям: водные пути и гидротехнические сооружения; эксплуатация водного транспорта, автоматизация и управление технологическими процессами и техническими системами на водном транспорте; экономика и управление на водном транспорте; технология судостроения, судоремонта и организация судостроительного производства; судовые энергетические установки и их элементы; электротехнические комплексы и системы; математическое моделирование, численные методы и комплексы программ; геоэкология; теория и методика профессионального образования.
Что касается инновационной структуры СПГУВК, то ее определяют следующие подразделения: НОЦ инновационного развития водного транспорта, НОЦ информационной безопасности, навигации и связи на речном транспорте, НОЦ безопасности судоходных гидротехнических сооружений, НОЦ центр мореходных качеств судов, НОЦ инновационных методов и технологий в прикладной математике и информационных системах.
Таким образом, структурная организация системы непрерывного профессионального образования в СПГУВК представляет собой комплекс образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство, преемственность и взаимосвязь всех звеньев профессионального образования, удовлетворяющих его стремление к самообразованию и саморазвитию на протяжении жизни. Элементами (уровнями и ступенями) системы непрерывного профессионального образования являются среднее профессиональное, высшее образование, аспирантура, докторантура, повышение квалификации и переподготовка кадров, получение второго высшего образования и т.п.
Одним из уровней системы непрерывного профессионального образования СПГУВК является Колледж водного транспорта, где успешно реализуется 6 программ среднего профессионального образовании и осуществляется профессиональная подготовка специалистов водного транспорта (далее - плавсостав) по специальностям «Судовождение», «Эксплуатация судовых энергетических установок», «Эксплуатация судового электрооборудования и средств автоматики», «Гидротехническое строительство», «Туризм», «Реклама».
Организация и содержание образовательного процесса в колледже регламентируется государственными образовательными стандартами среднего профессионального образования в соответствии с рабочими учебными планами, графиками учебного процесса и практического обучения, разрабатываемыми на учебный год. Подготовка специалистов водного транспорта осуществляется на основе образовательных программ, разработанных в соответствии с требованиями ГОС и рекомендациями Министерства образования и науки РФ, органов управления образованием по составлению рабочих учебных планов специальностей, комплексному методическому обеспечению образовательного процесса.
В условиях научно-технического прогресса повышаются требования к профессиональной подготовке специалистов водного транспорта (далее -плавсостава), поскольку о снижении квалификации плавсостава морских (речных) судов, как уже отмечалось, свидетельствует статистика экстремальных ситуаций.
В Транспортной стратегии РФ на период до 2030 года, утвержденной Распоряжением Правительства РФ от 22 ноября 2008 г. № 1734-р, одной из приоритетных целей развития транспорта является «повышение уровня безопасности транспортной системы, в том числе путем подготовки квалифицированных кадров».
В понятие „безопасность на море” входит обширный комплекс мероприятий. Единые нормы проектирования судна, критерии оценки его технических и экономических характеристик, судовое оборудование, правила движения в море, укомплектованность экипажем - далеко не полный перечень вопросов, от правильного решения которых зависит сохранность судна, людей и перевозимого груза. Эффективно решить эти проблемы можно лишь в том случае, если в международном морском судоходстве будут использоваться единые правила, нормы и стандарты, разработанные на основе общих принципов и применяемые всеми странами.
Отличительная особенность подготовки морских специалистов заключается в том, что она регламентирована не только требованиями национальных образовательных стандартов, но и нормами Международной морской организации (ИМО), обеспечивающими подготовку моряков в соответствии с международными стандартами:
ПДМНВ-78/95 - Международная конвенция о подготовке и дипломировании моряков и несении вахты;
СОЛАС-74 - Международная конвенция по охране человеческой жизни на море» - глава XI-2 «Специальные меры по усилению охраны на море»;
МАРПОЛ 73/78 - Международная конвенция по предотвращению загрязнения с судов;
OPRC-90 - Международная конвенция по обеспечению готовности на случай загрязнения нефтью, борьбе с ним и сотрудничеству.
Транспортная безопасность и охрана на море - важнейшая цель Международной Морской Организации {далее - IMO). С начала своей деятельности Международная Морская Организация (IMO) не только уделяла внимание безопасности судов и их оборудования, но и стремилась повысить профессиональный уровень работающих на них моряков. В 1960 году на Международной конференции по безопасности человеческой жизни на море была принята резолюция, которая призывала правительства стран — членов ИМО предпринять практические шаги с тем, чтобы образование и навыки моряков в использовании средств навигации, судового оборудования и приборов были всесторонними и соответствовали современным требованиям.
В 1964 году IMO и МОТ (Международная Организация Труда) образовали Объединенный комитет по профессиональной подготовке моряков, который разработал руководство, касающееся образования и практических навыков капитанов, офицеров и рядового состава — Document for Guidance, 1985 (An international maritime training guide). Этот документ дополнялся и изменялся в 1975, 1976 и 1985 годах. В 1971 году ИМО приняла решение созвать Международную конференцию, чтобы рассмотреть на ней Конвенцию по вопросам подготовки, дипломирования моряков и несения вахты на судне.
Задачи, описание и результаты констатирующего эксперимента
В педагогических исследованиях эксперимент рассматривается как специально организованное и особым образом контролируемое обучение [Вишняков 1996: 53].
До организации констатирующего эксперимента нами был проведен разведывательный эксперимент по методике Рокича с целью уточнения отдельных моментов и предварительной проверки гипотезы исследования.
Данные разведывательного эксперимента показали, что выделения терминальных и инструментальных ценностей недостаточно для полноценной диагностики и выделения совокупности профессионально-значимых ценностных ориентаций.
Анализируя иерархию ценностей испытуемых I курса, мы выявили группу ценностей личной жизни: развлечения, наличие хороших и верных друзей, продуктивная деятельная жизнь, счастливая семейная жизнь, общественное признание и т. п. - эти ценности испытуемые ставят на первый план, на последнее место ставят возможность творческой деятельности и расширения своего образования, кругозора. Стремиться к своим целям курсанты намерены за счет непримиримости к недостаткам в себе и в других людях, за счет высоких запросов, высоких требований к жизни, к окружающим, отвергая аккуратность и воспитанность, что говорит о решительности курсантов, желании добиться цели во что бы то ни стало, даже если придется прибегнуть к агрессии в отношениях с другими людьми, что подтверждают результаты анкеты профессиональной мотивации и направленности личности.
Ценностные ориентации курсанта I курса как в области целеполагания, так и в области средств достижения цели, в большей степени сконцентрированы на себе, своем здоровье, своих чувствах и собственном материальном положении.
Таким образом, можно предположить, что менее всего у курсантов сформированы ценности, относящиеся к профессиональной деятельности.
Ценностные ориентации курсантов III курса, также как и I, в большей степени сконцентрированы на себе, своем здоровье, своих чувствах и собственном материальном положении. Основными средствами при достижении определенных целей для них является образованность, воспитанность, аккуратность, твердая воля. Они стремятся не предъявлять высоких требований к жизни и окружающим, стараются не обращать внимания на недостатки других и прощать их ошибки, т. е. не склонны прибегать к агрессии в отношениях с людьми. Практически игнорируются ценности, относящиеся к профессиональной сфере, - эффективность в делах, продуктивная жизнь, познание, возможность творческой деятельности.
Специалисты со стажем
Морские специалисты на первый план выдвигают ценности профессиональной самореализации: общественное признание, творческий подход к делу, познание и развитие. Стремиться к этому они предпочитают за счет высоких запросов к жизни, эффективности в делах, широты взглядов, непримиримости к недостаткам и независимости. Это говорит о сформированной профессиональной мотивации, которая объясняется как богатым практическим опытом по своей специальности, так и опытом в отношениях с людьми.
Наличие хороших друзей, развлечение, отсутствие обязанностей, воспитанность и честность они ставят на второе место, т. к. условия профессиональной деятельности заставляют прибегать к некоторой жесткости в отношениях с другими членами команды.
Если сравнить типы направленностей личности по трем этапам профессионального становления, то видно, что у представителей I, III курсов и специалистов со стажем работы значительных различий в предпочтении той или иной направленности («на себя», «на общение», «на дело») не наблюдается. Отсюда можно сделать вывод, что на разных этапах профессионального становления тип направленности личности остается стабильным, без особых изменений, однако с приобретением определенного профессионального опыта тип направленности смещается больше в сторону деловых приоритетов, предпочтений профессиональной сферы.
Затем был проведен констатирующий эксперимент. Будучи неотъемлемой частью экспериментального исследования, констатирующий эксперимент позволяет определить уровень владения тем или иным материалом, а также получить качественные и количественные показатели имеющихся знаний и умений.
Для построения эффективной методической системы работы по формированию профессионально-значимых ценностных ориентаций для работы в экстремальных ситуациях важно было выяснить:
1. мотивацию выбора морской профессии;
2. перечень профессионально-значимых ценностей, необходимых для работы плавсостава в экстремальных ситуациях на море;
3. наличие экстремальной компетенции курсантов КВТ;
4. уровень сформированности профессионально-значимых ценностей для работы плавсостава в экстремальных ситуациях на море;
5. уровень сплоченности коллектива.
Для проведения констатирующего эксперимента использовались следующие методы: анкетирование, письменное тестирование и его анализ, педагогическое наблюдение за учебным процессом, опрос респондентов.
Констатирующий эксперимент состоял из 4-х частей, проводился в 2008-09 уч. г. на третьем и четвертом курсах (6,7,8 семестр) и разрабатывался в соответствии с гипотезой исследования и теоретическими основами, описанными в 1 и 2 главах.
Констатирующий эксперимент включал выделение контрольных и экспериментальных групп; тестирование предшествующей подготовки курсантов в области формирования профессионально-значимых ценностных ориентаций, а также анкетирование специалистов, работающих в морской отрасли. В данном эксперименте в общей сложности приняло участие 244 курсанта Колледжа водного транспорта, обучающихся по специальности 180403.51 «Судовождение».
Следует подчеркнуть, что формирование профессионально-значимых ценностных ориентаций будущих специалистов водного транспорта во многом зависит от уровня их профессиональной ориентации. Профессиональная направленность - это интегративное качество личности, которое определяет отношение человека к профессии. Она придает всей учебно-трудовой деятельности учащегося глубокий личностный смысл, резко повышая тем самым качество усвоения профессиональных знаний, умений, навыков. Направленность как система развивающихся побуждений претерпевает качественные изменения в процессе профессионального развития обучающегося.
Анализ литературы по исследуемой проблеме позволил выделить следующие компоненты профессиональной направленности: мотивы (намерения, интересы, склонности, идеалы); ценностные ориентации (смысл труда, заработная плата, благосостояние, квалификация, карьера, социальное положение и др.); профессиональную позицию (отношение к профессии, установки, ожидания и готовность к профессиональному развитию); социально-профессиональный статус. На разных стадиях становления эти компоненты имеют различное психологическое содержание, обусловленное характером ведущей деятельности.
Высокий или низкий уровень профессиональной направленности определяется характером и силой выраженности ее составляющих.
Организация и результаты опытно-экспериментального обучения
В течение шести семестров проводился обучающий эксперимент, включающий занятия по экспериментальным программам в экспериментальных группах по специальностям «Судовождение». Контрольная группа курсантов - судоводителей занималась по обычной программе, экспериментальная - по разработанной.
С целью проверки эффективности формирования профессионально-значимых ценностных ориентаций курсантов для работы в экстремальных ситуациях по окончании 4 курса был проведен контрольный срез. Задания для экспериментальной и контрольной групп были аналогичны заданиям, выполненным во время констатирующего эксперимента.
Внеаудиторная работа реализована путем внедрения в учебно-воспитательный процесс программы «Толерантность как судового ценность коллектива», «Патриотизм как ценность коллектива» (см. Приложение 1.) В программах представлены методики, с помощью которых изучается каждый компонент толерантности. Обращаем внимание на тот факт, что большинство используемых методик можно применять для изучения и социальных и личностных характеристик толерантности. Поэтому подобное распределение методик является условным разделением, которое используется для удобства анализа и интерпретации данных. Для реализации целевой Программы применены следующие формы учебно-воспитательной работы: индивидуальные и групповые занятия курсантов с психологом по проблеме «внутриколлективные конфликты»; классные часы, анкетирование, КВН; библиотечные выставки книг; волонтерство и др.
Результаты реализации целевой программы «Толерантность как судового ценность коллектива» отражены в табл. 10.
Для реализации аудиторной работы в учебный процесс были включены различные приемы, усиливающие ценностный потенциал обучения (творческие работы, тесты, тренинги, дискуссии, рефлексия). Приведем образцы творческих работ курсантов с описанием глаз человека, попавшего в экстремальную ситуацию или увидевшего ее.
Текст № 1.
Он все еще не мог понять, что произошло. Еще сложнее ему было поверить, что во всем виноват он. Его небесно-изумрудные глаза стали заплывшими от тех бессонных ночей, которые ему пришлось пережить. От осознания грозившей ему ответственности, они стали блуждающими и лихорадочными. Его взгляд был направлен в неизвестную сторону. Зрачки бегали, не успокаиваясь, словно он безудержно искал кого-то, но все не мог найти. Но прокурор был непреклонен, ведь он все еще не мог забыть его глаза в тот роковой день - совсем не потрясенные, а до ужаса бесстыдные и остекленевшие, словно вся его злость, копившаяся не один год, затмила весь взор. (Дмитрий К.)
Текст № 2.
Нервно теребя в руках заплаканный платок, она боится рассказать о том, что разделило жизнь на «до» и «после».
Слов не надо, обо всем говорят ее уставшие от «вечных» интервью глаза. Когда она провожала его в долгий и, казалось, бесконечный путь, очи ее беспрестанно наполнялись надеждой, что время пролетит незаметно. По утрам она радовала сына всегда бодрыми и животрепещущими глазами. На солнце они играли акварелью, наполнялись отблеском кофейно-коричневого цвета. Сыну достаточно было взглянуть перед выходом в море в глубину ее глаз, душа которых излучала свет и тепло, и день проходил легко и беззаботно... Каждая встреча была долгожданной и неповторимой.
Люди плакали от счастья. Но ее слезы бежали, увы, уже не из тех глаз, что раньше. Затуманенным взглядом она искала его траурными, чернее ночи глазами. Она знала... Но смириться не смогла и по сей день... (Николай О.)
Текст № 3.
Этот человек не верил, что выжил. Пострадавший не мог прийти в себя, он выпал из действительности, реагируя на всю ситуацию посторонним взглядом. На все вопросы человек отвечал беззащитными молящими глазами. Они застыли, выражая весь тот страх и обреченность, которые испытал при внезапном жестоком обстреле. Взгляд его был устремлен в одну точку, как будто там осталась вся его жизнь. Выживший испепелял своими безумными, туманно-задумчивыми и между тем кипящим и бурлящим взором горячий песок, на котором совсем недавно царил мир и спокойствие, веселье и беспечная радость. Когда он переключился на море, радушно блестевшее под лучами солнца, его зрачки расширились, как перед смертью. Полные ненависти и гнева они сверлили даль, откуда пришел конец. Этот взгляд пронизывал окружающих до легкого холодка по телу, орлиный взгляд безропотного молчания. (Константин В.)
Специально создаваемые ситуации (деловые игры, ситуативные упражнения, моделирование и т.п.) строились на основе свободы выбора, возможности полноценного обсуждения предлагаемых вариантов, отсутствия давления и авторитарности. Это условия, при которых возможно развитие ценностного взгляда на окружающий мир с выделением главных опорных его координат в личностном и профессиональном пространстве.
Результаты, полученные на контрольном этапе диагностики по изучению характеристики сплоченности как ценности коллектива, представлены в таблице 12.
Для проверки гипотезы исследования, а также для количественного доказательства научной обоснованности, объективности и достоверности результатов исследования данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, были подвергнуты обработке методами математической статистики (методика ДА. Новикова).
Если различия в уровне профессиональной подготовки студентов существенно различимо в контрольной и экспериментальной группах, то есть Т(наблюдаемое) Т(критическое) при 5% уровне значимости, то согласно критерию достоверности х2(М.М.Грабарь) оно не может быть обусловлено случайными причинами, а является следствием специально разработанной программы профессионального обучения.
Анализ полученных результатов позволяет утверждать, что поставленные в работе задачи решены, а выдвинутая гипотеза нашла свое по дтверж д ение. Это позволяет говорить о правильности выбранного нами способа формирования профессионально-значимой (семиотической) компетенции.
