Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ
1.1. Культурологический подход в изучении и формировании личности учителя в системе педагогического образования 19
1.2. Категории педагогической культурологии как основа изучения профессионально-психологической культуры
учителя
1.3. Принципы исследования профессионально-психологической культуры учителя
ГЛАВА 2. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ
2.1. Объективное и субъективное, внешнее и внутреннее в содержании профессионально-психологической культуры 116
2.2. Структурно-содержательные и функциональные характеристики профессионально-психологической культуры учителя
2.3. Герменевтический подход к анализу системообразующих компонентов профессионально-психологической культуры педагога
2.4. Критерии функционирования профессионально- психологической культуры в процессе формирования личности учителя
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЕЙ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ
3.1. Характеристика методов исследования личности учителя как субъекта профессионально-психологической культуры 231
3.2. Анализ и оценка структурно-содержательных компонентов и механизмов развития профессионально-психологической культуры учителя
3.3. Диагностика уровней функционирования профессионально-психологической культуры учителя
ГЛАВА 4. ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ, УСЛОВИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
4.1. Принципы, условия, механизмы и этапы культуроосуществления личности будущего учителя
4.2. Технологическое обеспечение процесса формирования и профессионально-психологической культуры будущего учителя
4.3. Динамические и результативные качественно- количественные характеристики профессионально- психологической культуры будущих учителей
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 410
СПИСОК 419
ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ 445
- Культурологический подход в изучении и формировании личности учителя в системе педагогического образования
- Объективное и субъективное, внешнее и внутреннее в содержании профессионально-психологической культуры
- Характеристика методов исследования личности учителя как субъекта профессионально-психологической культуры
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессионализма педагога. Становится очевидным, что достижение целей современного образования во многом связано с личностным потенциалом учителя, его общей и профессиональной культурой. Переход к новой образовательной парадигме, доминирующим фактором которой выступает культура, воспитание «человека культуры», определяет ориентиры высшего педагогического образования.
В педагогике высшей школы сделан заметный «прорыв» в обосновании и развитии концептуальных основ современного университетского педагогического образования. Значительный вклад в разработку культурологических оснований содержания и технологий педагогического образования внесли СИ. Архангельский, Л.П.Буева, А.А.Вербицкий, Ю.М.Громыко, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, Н.В.Кузьмина, В.С.Леднев,
а А.К.Маркова, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий, Е.Н.Шиянов и др. В рамках культурологического подхода систематизирующим фактором профессионально-личностного становления будущего учителя выступает формирование его педагогической культуры (И.Ф.Исаев).
Феноменология профессионально-педагогической культуры
Щ] рассматривается в различных контекстах. Проведены исследования профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной культуры учителя (В.А.Адольф, Ю.В.Варданян, Л.К.Гребенкина, К.В.Вербова, Н.И.Вьюнова, Л.Н.Захарова, Е.А.Климов, Г.А.Ковалев, Н.В.Кузьмина, Н.Е.Мажар, В.А.Сластенин, Б.А.Сосновский и др.). С позиций гуманистической личностно-развивающей парадигмы
1 успешно разрабатывается концепция профессионально-личностного развития педагога в условиях вузовской и послевузовской подготовки, становления личности учителя как субъекта педагогической деятельности, основу
которого составляет идея саморазвития, активного преобразования учителем своего внутреннего мира, изменения его строя и способа жизнедеятельности (Л.М Митина). Процесс профессионализации педагога исследователи связывают с развитием его педагогической компетентности, эмоциональной устойчивости и гибкости, творческой активности, способности к инновационной деятельности (Г.И.Аксенова, О.В.Дашкевич, И.Д.Лушников, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова, Р.Х.Шакуров, А.И. Шутенко и др.).
На основе культурологического подхода исследован феномен
профессионально-педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев,
Н.Б.Крылова, В.А.Сластенин). Раскрываются содержание, механизмы,
тенденции и условия формирования отдельных ее компонентов: духовной
(Е.И.Артамонова, Б.С.Братусь, В.П.Зинченко, Б.Ничипоров, Н.Е.Щуркова),
методологической (В.В.Краевский, В.Э.Тамарин, А.Н.Ходусов),
нравственно-этической (Е.Н.Богданов, Э.А.Гришин, Е.Г.Силяева), коммуникативной (А.В. Мудрик), технологической (М.М.Левина), валеологической (И.Т.Бердников), информационной (А.П.Ершов, Н.М.Минаков), проектной (Л.М.Гурье, А.А. Криулина), экологической (СМ Глазачев), физической (М.Я.Виленский).
Вместе с тем процесс формирования профессионально-педагогической культуры учителя до настоящего времени анализируется в основном с позиций социального и деятельностного подходов. Недостаточно реализованными в педагогических исследованиях остаются идеи антропологического подхода, рассматривающего культуру как «человеческое в человеке» (Н.А.Бердяев, М.К. Мамардашвили, И.Т.Фролов и др.). Доминирование социально-деятельностной концепции приводит к сужению самого понятия «профессионально-педагогическая культура», к щ отождествлению его с профессиональной деятельностью, а процесс ее формирования нередко сводится к освоению структуры педагогической деятельности.
Принципиально новым явлением общеобразовательной практики
сегодня становится профессионально-психологическая культура учителя.
Исследованиями проблемы психологического образования педагогов
(Ф.Н.Гоноболин, А.Д.Глоточкин, Ю.М.Забродин, Е.И.Исаев,
С.В.Кондратьева, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, В.И.Слободчиков, Б.А.Сосновский и др.)установлено, что основанием профессиональной компетентности учителя выступает психология труда учителя, поскольку содержанием его деятельности является содействие психологическому развитию ребенка, а главным ее «инструментом» выступает его психологическое взаимодействие с учеником.
Однако до настоящего времени понятие «профессионально-психологическая культура» учителя в педагогической науке остается недостаточно разработанным, что приводит к усилению противоречия между педагогической теорией и образовательной практикой. В этой сфере возник ряд противоречий:
между возросшими требованиями к личности учителя как субъекту общей и профессиональной культуры и неготовностью системы педагогического образования обеспечить процесс ее становления и развития;
между признанием необходимости использования в этом процессе современных культурологических, психолого-педагогических, психотехнических концепций и технологий и недостаточной их востребованностью;
между социальными ожиданиями и объективной потребностью образовательной практики в достижении учителем профессионально-психологической культуры и неразработанностью этого феномена в науке;
между достигнутым в психологической науке уровнем знаний о системогенезе профессиональной деятельности, о человеке как субъекте деятельности, механизмах его личностного и профессионального развития и системой психологического образования учителя; между содержательным и
6
процессуально-технологическим составляющими профессионально-
психологической подготовки учителя.
Следствием этих противоречий сегодня являются:
невыраженность или даже отсутствие духовной компоненты в содержании и технологиях подготовки учителя;
доминирование сциентистского, естественнонаучного подхода в преподавании психолого-педагогических дисциплин в ущерб гуманитарному, слабая человековедческая направленность профессионального обучения студентов;
выхолощенность аффективного компонента, усиление тенденций к
интеллектуализации и прагматизации в профессиональном педагогическом
образовании;
отрыв научного профессионального психолого-педагогического образования от социокультурного жизнедеятельностного контекста;
отсутствие достаточных условий и средств для самообразования,
саморазвития, самореализации личности педагога.
Названные противоречия предопределили актуальность и выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические основы формирования профессионально-психологической культуры учителя?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - феноменология профессионально-психологической культуры учителя.
Предмет исследования - процесс формирования профессионально-психологической культуры учителя в системе высшего педагогического образования.
Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения следующих задач:
обоснование совокупности положений, определяющих теоретико-
методологические предпосылки исследования профессионально-психологи
ческой культуры и ее формирования у будущего учителя;
разработка теоретической модели профессионально-психологической
культуры учителя и модели ее формирования в высшей педагогической
школе;
выявление критериев, показателей и уровней функционирования
профессионально-психологической культуры педагога;
определение ведущих тенденций, принципов, механизмов и
психолого-педагогических условий эффективности формирования
профессионально-психологической культуры учителя;
обоснование и разработка процессуально-технологических компонентов формирования профессионально-психологической культуры учителя;
подготовка, апробация и внедрение научно-практических рекомендаций по совершенствованию профессионально-психологического образования учителя.
Ведущая идея исследования: профессионально-психологическая культура учителя как способ посредничества между развивающейся личностью ребенка и культурным опытом человечества является результатом личностного, индивидуального, профессионального самоопределения будущего педагога в образовательном процессе вуза посредством свободной, самостоятельной и ответственной социальной деятельности, центром которой выступает другой человек.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что профессионально-психологическая культура учителя есть педагогический феномен, формирование которого связано с актуализацией рефлексивного и духовного слоя сознания субъектов целостного педагогического процесса, где системообразующим фактором выступает субъект-субъектная,
диалогическая, «коллегиальная» позиция его участников. Эффективность этого процесса будет существенно повышена при следующих условиях:
реализация культурологического подхода, в содержательном и
процессуально-технологическом компонентах образовательной системы
современного педагогического вуза
создание специальных объективно-субъективных условий в
образовательном процессе, каковыми выступают построение научно
обоснованной концептуальной модели профессионально-психологической
культуры; формирование образа профессиональной и профессионально-
психологической культуры; разработка и реализация социальных, социально-
психологических и психотерапевтических технологий обучения; включение
научно-теоретической подготовки в социокультурный, жизнедеятельный
контекст; структурирование предметного содержания курсов педагогики и
психологии в системе творческих заданий; пролиферация, обеспечение
концептуального многообразия при изучении педагогики и психологии;
построение и осуществление индивидуальных программ личностно-
профессионального самоопределения будущего специалиста, его
саморазвития и самореализации;
переориентация стратегии управления образовательными
ситуациями, перехода от внешнего, административного управления к
взаимодействию и партнерству, к самоуправлению, самоконтролю,
самооценке.
Общая методология исследования. Разрабатываемая в исследовании проблема является междисциплинарной, что требует интегративного подхода, системных представлений о человеке как субъекте культуры, о творческой сущности личности, механизмах и условиях ее самоопределения в культуре. Методологической основой исследования является идея универсальности и целостности человеческой культуры как атрибутивной характеристики человеческого бытия. Исследование предполагает обращение к трудам по философии, культурологии, науковедению, философской,
психологической, педагогической и христианской антропологии, педагогической культурологии, различным направлениям педагогики, психологии, прикладной психологии и психотерапии. Наряду с антропологическим и культурологическим подходами, исследование опирается на системно-синергетический подход (Е.Н.Князева, Т.Кун, СП. Курдюмов, И.Пригожин, В.С.Степин, Г.Хакен), который формирует новый стиль научного мышления, утверждает такие характеристики научного мышления, как эволюционность, стохастичность, нелинейность, холистичность. В синергетической парадигме человек в культуре предстает как открытая система, где детерминированные и стохастические процессы взаимодействуют, взаимодополняют друг друга и обнаруживают тенденцию к гармонии.
Теоретическая база исследования. Исследование опирается на важнейшие положения философской антропологии о человеке и культуре, на антропологические констатации культуры, на позиции сакрального подхода к пониманию культуры (Н.А Бердяев, И.А.Ильин; В.С.Соловьев, П.А.Флоренский).
Теоретическую основу исследования составляют философские идеи о природе культуры, ее сущности, содержании, критериях (И.Гердер, М.М.Бахтин, М.Бубер, П.С.Гуревич, А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман, М.К.Мамар-дашвили, А.Моль, П.Сорокин, Э.Сэпир, Н.С.Трубецкой, М.Шелер, К.Юнг, К.Ясперс и др.); культурология образования (В.С.Библер, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, С.И.Гессен, Ю.Г.Давыдов, В.П.Зинченко, Н.Б.Крылова, А.А.Пузырей, В.М.Розин); теория развития сознания человека (Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); психосемантическая концепция индивидуального сознания и культуры (Н.С.Автономова, М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, Ю.М.Лотман, В Ф.Петренко и др.); философская и психологическая герменевтика (И.С.Алексеев М.М.Бахтин, Х.Г.Гадамэр, Е.К.Быстрицкий, С.С.Гусев, С.Б.Крымский, В.Г.Кузнецов, А.И.Ракитов, М.В.Попович, Г.Л.Тульчинский,
Т.Шлейермахер, Г.Г.Шпет); отечественные и зарубежные концепции
личности (А.Г.Асмолов, Б.Г.Ананьев, Б.С.Братусь, Л.И.Божович,
В.П.Зинченко, А.Маслоу, Р.Мэй, В.Н.Мясищев, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн,
Б.М.Теплов, Э.Фромм, К.Г.Юнг и др.); теория смыслов (А.Н.Леонтьев, Д.А.
Леонтьев, В.В.Налимов, Г.Л.Тульчинский, Е.В.Суб-ботский, В.Франкл,
Г.Г.Шпет); концепция субъектности (К.А.Абульханова-Славская,
А.В.Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн ); теория социального
мышления (К.А.Абульханова-Славская); идеи психологии развития о
механизмах культурного развития субъективного мира ребенка
(Л.С.Выготский, М.Коул, В.И.Слободчиков, Б.Д.Эльконин, Д.Б.Эльконин);
закономерности психологического воздействия и взаимодействия в
диалогическом общении (Г.С. Батищев, С.Л. Братченко, Г.А. Ковалев, Т.А.
Флоренская); идеи одушевления и одухотворения личности в православной
психологии и психотерапии (Б.Ничипоров, В.Невярович, Б.С.Братусь,
Ф.Е.Василюк); психотехнический подход к проблемам подготовки учителя
(Л.С.Выготский, Т.Г.Маркарьян, Л.М.Митина, Г. Мюнстерберг, А.Б.Орлов,
К.Роджерс); теория педагогической культуры (Е.В.Бондаревская,
М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин); закономерности
профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного
педагогического образования (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев,
Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, М.М.Левина, А.К.Маркова, Л.М.Митина,
В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, А.И.Щербаков и др.); акмеологическая
концепция в профессионально-личностном развитии (О.С.Анисимов,
С.А.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А. Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и
др.); инновационные модели педагогических технологий подготовки учителя
(В.П.Беспалько, М.В.Богуславский, А.А.Вербицкий, В.Ф.Взятышев,
М.В.Кларин, М.М.Левина, В.Я.Ляудис, Л.И. Романкова, Ю.О.Овакимян, Л.
С. Подымова, В.А.Сластенин, Н.Е. Шуркова,И. С.Якиманская и др.); теория
функциональных систем П.К.Анохина об образе; педагогическая аксиология
(С.А.Гессен, Н.Д.Никандров,. В.Я.Пилиповский, В.А.Сластенин,
11 В.А.Сухомлинский, Е.Н.Шиянов); теория развития индивидуальности личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, В.С.Мерлин, И.И.Резвицкий, В.И.Слободчиков).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовалась совокупность методов исследования, включающая теоретический анализ категорий и понятий педагогической культурологии, современных реалий педагогической действительности, моделирование, диагностические методы, эксперимент. В работе нашли применение психобиографический метод, метод контент-анализа, метод «личностного семантического дифференциала», метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта и др.
Опытно-экспериментальная база исследования Оно выполнялось в Балашовском государственном педагогическом институте, Курском государственном педагогическом университете, Курском высшем педагогическом училище - колледже, школах г. Курска и Курской области. Исследованием было охвачено свыше полутора тысяч учащихся школ, студентов педагогических университетов и педагогических училищ, учителей. Результаты исследования апробировались в Орловском, Саратовском, Ульяновском педагогических университетах, Рыльском и Обоянском педагогических училищах.
В диссертации обобщен опыт научно-педагогической деятельности автора в качестве преподавателя педагогики и психологии педагогического училища (1975-1979 г.г.), преподавателя педагогики и психологии в педклассах школы (1988-1991 г.г.), преподавателя психологии педагогического университета (1980-2000 г.г.), зав. кафедрой педагогики и методики начального обучения (1986-1990 г.г.), зав. кафедрой психологии пединститута (1990-1992 г.г.), руководителя научно-методической лаборатории «Проблемы развивающего обучения», организованной Департаментом образования г. Курска на базе гимназии № 4 (1995-2000 г.г.),
й\
опыт научно-исследовательской работы автора в качестве докторанта кафедры педагогики высшей школы Ml И У (1998-2001 г.г.).
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе (1988 - 1992) определялось проблемное поле исследования, изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной науке, анализировалась философская, культурологическая, педагогическая и психологическая литература, создан категориальный аппарат исследования, сформулирована его общая гипотеза, выполнен поисковый эксперимент.
На втором этапе (1993-1997) выявлены источники и методы получения эмпирического материала, разрабатывалась общая концепция профессионально-психологической культуры и ее формирования у будущих учителей
На третьем этапе (1997-1999) осуществлен формирующий эксперимент.
На четвертом этапе (1999-2000) произведены систематизация и обобщение полученных материалов, их качественный и количественный анализ, подготовка учебных пособий и монографии, написание диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
на основе принципов систематичности, целостности и антропологических констатации разработана концепция формирования профессионально-психологической культуры будущего учителя, основу которой составляет реализация идеи самодетерминации, самоопределения, самосозидания личности в культуре и в профессии. Формирование профессионально-психологической культуры рассматривается как процесс «образования учителя», который не тождествен освоению им структурных компонентов профессиональной деятельности;
определены сущностные характеристики профессионально-психологической культуры учителя, разработана ее концептуальная модель и
Ш)
«
технологическая модель, обеспечивающая ее формирование у будущих педагогов;
дано научное обоснование совокупности методов изучения и исследования феномена профессионально-психологической культуры педагога, разработаны адекватные целям исследования диагностические методики;
выявлены и уточнены с учетом системно-синергетического подхода критерии и ведущие механизмы формирования профессионально-психологической культуры у будущего учителя;
теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены ведущие тенденции, принципы и объективно-субъективные психолого-педагогические условия формирования профессионально-психологической культуры учителя в образовательном процессе вуза;
определена и апробирована совокупность вариативных технологий формирования профессионально-психологической культуры на этапе базового профессионального образования, условия интеграции психотехнических, психотерапевтических методов и методик в практику преподавания психологии и педагогики в высшей педагогической школе.
Практическая значимость исследования обусловлена
принципиальной возможностью использования полученных результатов в системе педагогического образования. Разработанный в ходе исследования комплекс учебных программ, учебно-методических пособий и рекомендаций может найти и находит применение в системе подготовки и повышения квалификации педагогов.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций исследования, связанных с культурологическим, синергетическим, системно-целостным и антропологическим подходами, применением методов, адекватных его задачам и логике, значительной источниковой базой, сравнимостью сделанных выводов с массовым опытом.
«
Положения, выносимые на защиту:
«
Стратегию формирования профессионально-психологической культуры составляет субъектно-интегративный подход, обеспечивающий возможность становления личности будущего учителя и преподавателя вуза субъектами профессиональной культуры. Развитие профессионально-психологической культуры предполагает открытие и расширение культурных смыслов профессионально-педагогической деятельности в процессе общения, совместной деятельности, «со-бытия» студента и преподавателя, развития эмоционально-ценностных отношений в профессиональном сообществе.
Качественное состояние профессионально-психологической культуры определяется совокупностью объективных и субъективных критериев, из которых системообразующим выступает ценностное отношение к Другому («другодоминантность»). Профессионально-психологическая культура есть способ «обращения» к человеку, понимание его внутреннего «диалога»,
^ включения и участия в нем, что требует определенных схем мышления, навыков обращения с «чужой душой», психологической культуры.
Профессионально-психологическая культура учителя - многомерное, целостно-синкретическое явление, модель которого рассматривается как трехмерное пространство, содержащее психологическую культуру личности, культуру профессионального поведения, профессионально-психологическую
Ф компетентность. Содержание профессионально-психологической культуры располагается на «границах» ее внутренних и внешних планов, объективного и субъективного. Личность учителя выступает той «системой координат», которая позволяет «сориентироваться» в культуре и задает критерии ее функционирования.
Теоретическая модель формирования профессионально-психо-
jkk логической культуры базируется на системно-синергетическом подходе и представляет собой интегративное единство целей, задач, принципов, структурно-содержательных компонентов, психолого-педагогических
условий, технологий, последовательных этапов и критериев оценивания достижений развития.
Формирование профессионально-психологической культуры
будущего учителя есть процесс одновременного и поэтапного становления
личностной, индивидуальной и профессиональной идентификации в ходе
учебно-профессиональной, социальной деятельности. Наиболее значимыми
его компонентами (этапами) выступают: этап личностной идентификации,
разностороннего развития интенций и культуросозидающих сил личности;
актуализация рефлексивных способностей, самопознание студентом себя как
личности и будущего учителя; этап овладения средствами и способами
саморегуляции, самоорганизации, самоограничения, самообразования;
формирование и реализация ценностного отношения к Другому человеку,
овладение навыками и культурой общения; этап профессионального
самоопределения, формирования образа своей профессии, образа
профессионально-психологической культуры, становление «Я
профессионального»; этап практической деятельности, освоение конкретных технологий и профессиональных форм поведения, обеспечивающих функционирование профессионально-психологической культуры.
Технология формирования профессионально-психологической культуры основывается на следующих концептуальных идеях: ориентации дидактического процесса высшей школы на общую и профессиональную культуру учителя; реализации стратегии продуктивного творческого обучения, совместной деятельности студентов и преподавателей; объединении и согласовании научно-рационального и иррационального, аффекта и интеллекта в образовании педагогов; построении образовательного процесса в логике усиления, амплификации смыслов учебно-профессиональной деятельности посредством сотрудничества и сотворчества, обогащения мотивов познания, развития и расширения отношений с профессиональным сообществом. К педагогическим технологиям формирования профессионально-психологической культуры
16 будущего учителя относятся инновационные, социальные, рефлексивно-творческие, диалоговые техники человеческих взаимоотношений, создание адекватной для личностного роста среды общения, коммуникативно-психотерапевтические техники, социально-психо-логические тренинги, активные методы обучения, техники личностной рефлексии, самостоятельная работа.
Эффективность формирования профессионально-психологической культуры учителя определяется следующими психолого-педагогическими условиями: организацией целостного педагогического процесса и его ориентацией на формирование профессионально-психологической культуры; созданием гуманитарной среды образования; интеграцией содержания педагогического образования на основе антропологического принципа; обеспечением субъектной позиции студентов в образовательном процессе, расширением и углублением индивидуального сознания будущего учителя в единстве с процессом социализации; уровнем духовной и психологической культуры преподавателей вуза; включением студентов в различные виды социально-педагогической и психолого-педагогической практики; развитием системы отношений с профессионалами.
Динамика формирования профессионально-психологической
культуры учителя предполагает переструктурирование потребностей и мотивов, развитие гуманистических профессиональных установок и ориентации, ценностных отношений; овладение средствами самоанализа, личностной рефлексии, саморегуляции, самоуправления; расширение индивидуального смыслового пространства, «семантического поля» профессионального сознания; овладение человековедческими и душеведческими знаниями и умениями; освоение умений строить диалогические, «помогающие» отношения.
Апробация и внедрение результатов исследования Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах и программах
спецкурсов, научных статьях и тезисах, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, научных семинарах, в том числе на Всесоюзной научно-практической конференции «Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности» (Уфа, 1989), региональной научно-практической конференции «Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы» (Курск, 1993), Международной научно-практической конференции «Индивидуальность в современном мире» (Смоленск, 1999), Международной научно-практической конференции «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание» (Тула, 2000), Всероссийской научно-практической конференции «Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 1999) и др.
Апробация результатов исследования и их внедрение осуществлялись путем публикации его материалов, в процессе разработки и реализации *ж программ учебных курсов и спецкурсов по психологии человека, развивающим технологиям обучения, психокоррекции, психотерапии, педагогической и возрастной психологии, спецкурсов и спецсеминаров по проблемам профессиональной и профессионально-психологической культуры учителя; в деятельности научно-методической лаборатории при Департаменте образования г. Курска на базе гимназии №4 и педагогических Щ мастерских в школах г. Курска.
Материалы исследования были использованы при разработке концепции образования Саратовской области (1990).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, Лк предмет, задачи, гипотеза, этапы и база исследования, его методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования профессионально-психологической культуры учителя» на основе анализа философской, культурологической, педагогической и психологической литературы а также современной образовательной ситуации определены основные концептуальные положения диссертации, дано методологическое обоснование положениям и представлениям, получившим развитие в последующих главах.
Во второй главе «Феноменология профессионально-психологической культуры учителя» раскрываются сущность, содержание, структура, критерии профессионально-психологической культуры учителя, ее структурно-функциональная модель.
В третье главе «Экспериментальное исследование функционирования профессионально-психологической культуры педагога» представлены эмпирические данные диагностического исследования профессионально-психологической культуры учителя, их качественный и количественный анализ, дана характеристика уровней, сформулированы выводы, обусловливающие специфику технологического решения проблемы.
В четвертой главе «Ведущие тенденции, условия и технологии формирования профессионально-психологической культуры учителя» представлена технологическая модель формирования профессионально-психологической культуры будущего педагога, дана характеристика технологического обеспечения ее развития в образовательном процессе вуза.
В заключении изложены общие выводы исследования.
В приложениях представлены программно-методические материалы по проблеме исследования.
Культурологический подход в изучении и формировании личности учителя в системе педагогического образования
Реализация культурных функций образования, из которых по значимости на первый план выступают функции культурного развития и саморазвития ребенка, развитие человека как субъекта культуры, развитие культуры личности, требует переосмысления и самой педагогической деятельности, наполнения ее новыми смыслами. Решение этих сложных проблем делает актуальной задачу перестройки и переосмысления всей системы профессионально-педагогического образования.
Концепция современного университетского педагогического образования, содержащая идею универсальности, интегративности, целостности, фундаментальности, ориентирована на решение важнейших задач подготовки учителя нового типа, одной из которых является становление личностной и профессиональной культуры педагога как способа его жизнедеятельности, как "инструмента" реализации индивидуальных творческих сил в "человекотворческой" деятельности (В.А.Сластенин). Формирование профессионально-педагогической культуры учителя приобретает не только профессиональное, но и социальное, культурологическое и индивидуально-человеческое значение.
С началом развития культурологического направления в педагогике и психологии проведены исследования, посвященные исследованию феномена педагогической культуры и отдельных ее сторон (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, А.А.Криулина, В.А.Сластенин и др.). В целом ряде работ раскрываются содержание, механизмы и условия формирования; рассматриваются вопросы методологической (В.В.Краевский, В.А.Сластенин, А.Н.Ходусов), нравственно-этической (Э.А.Гришин, Н.Б.Крылова, Е.Н.Богданов, Е.Г.Силяева), коммуникативной (А.В.Мудрик), технологической (М.М.Левина), духовной (Б.С.Братусь, В.П.Зинченко, Б.Ничипоров), физической (М.Я.Виленский) культуры учителя. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как важнейшая часть общей культуры учителя, проявляющаяся в системе профессональных качеств и специфике педагогической деятельности.
С позиций культурологического подхода педагогическая культура выступает универсальной характеристикой педагогической реальности. Формирование профессионально-педагогической культуры рассматривается в качестве систематизирующего фактора становления будущего учителя (И.Ф.Исаев). Исследование проблемы формирования профессионально-педагогической культуры учителя осуществляется в контексте культурологических традиций и общефилософского понимания культуры, содержащих две взаимосвязанных тенденции - интеграции и дифференциации. С одной стороны, культура есть целостное, системное, интегрированное образование, а с другой стороны, признается необходимость дифференциации целостной культуры на отдельные составляющие и направления. Одним из важнейших методов исследования культуры является метод категориальных оппозиций, который предполагает рассмотрение системы понятий, выраженной в категориальных оппозициях, поскольку каждая категория может быть наиболее полно определена "только в отношении с соотносимой с ней категорией" (249, 62).
Использование метода категориальных оппозиций в основе своей предполагает учет наиболее общих свойств понятийных структур, главным из которых является их асимметричность. В соответствии с принципом понимания познавательный процесс может осуществляться в том или ином направлении: от единичного к общему, или от общего к единичному; континуальное может быть выражено через дискретное, часть через целое, единичное через общее и т.д.
Объективное и субъективное, внешнее и внутреннее в содержании профессионально-психологической культуры
Единство культуры, важнейшим признаком которого является единство материального и духовного, признается всеми исследователями. Возникает вопрос: где это единство располагается? Принципиальным для понимания данного положения становится взгляд на культуру М.М.Бахтина, который замечал: "Не должно, однако, представлять себе область культуры как tak некоторое пространственное целое, имеющее границы, но имеющее и внутреннюю территорию. Внутренней территории у культурной области нет. Она вся расположена на границах, границы проходят всюду, через каждый момент ее, систематическое единство культуры уходит в атомы культурной жизни, как солнце отражается в каждой капле ее. Каждый культурный атом существенно живет на границах: в этом ее серьезность и значительность; отвлеченный от границ, он теряет почву, становится пустым, заносчивым и Ф умирает". (36, 266).
Культура, по М.М.Бахтину, - это целостный, сложный по своей структуре феномен, имеющий множество внутренних планов. Абсолютизация любого из них ведет к распаду культуры и деградации личности.
Идея о пограничности культуры принимается многими, но интерпретируется весьма различно: как "граница" природного и социального, индивидуального и надиндивидуального, материального и духовного.
В концепции культурного развития человека В.П.Зинченко культура локализуется на границе материального и духовного. Личность как "живое ядро культуры" располагается "на границе" материального (телесного) и духовного, она имеет право разрешать возникающие между ними противоречия. Это разрешение осуществляется в деятельности и поступках, что выступает важным условием творчества и созидания самой личности. Единство материального и духовного - это всегда противоречивое единство, борьба противоположностей. Когда начинает побеждать одна сторона, культура, находящаяся "на границе", "как бы начинает поворачиваться лицом к другому, благодаря чему далеко зашедшее противоречие начинает преодолеваться". Вступает в силу защитный механизм культуры, важнейшей составляющей которого является приглашение к диалогу, что обеспечивает развитие культуры и личности (141, 37).
Проблема объективного и субъективного в культуре относится к классической философской проблематике соотношения предмета (вещи) и идеи, чувственного и рационального знания, которая в истории диалектики находила различное решение. Разрыв, противопоставление сознания бытию, природе было преодолено в отечественной философии и философской психологии, что нашло свое выражение, в частности, в философско-онтологическом принципе субъекта и его деятельности, сформулированном С.Л.Рубинштейном. Диалектика объектирования и субъектирования, по С.Л.Рубинштейну, не есть саморазвертывание сущности субъекта, а объективно-деятельностное и субъективно-сознательное соотнесение данного субъекта с другими, с продуктами его деятельности и отношениями, которые эту деятельность детерминируют. В качестве субъекта, в котором реализуется и который осуществляет связь сознания и деятельности, выступает личность. Именно через личность раскрывается система различных связей сознания и деятельности, в личности и личностью эта связь замыкается и осуществляется (340).
Сознание, субъективность, понимаемое не только как личное, но и родовое, сверхличное, входит в объективную реальность, данную науке, становится элементом ее определения, что распространяется, по мнению исследователей, и на явления культуры (142; 237; 434; 436).
Единство предмета и идеи в явлениях культуры обнаруживается в "опредмеченном" символе или "одухотворенном" предмете, в который вложена человеческая душа (П.А.Флоренский). Смысл, идея и предмет представляют собой единое культурное образование, элемент второй природы человека, которая создается "и по законам красоты". "Нужно,-пишет П.А.Флоренский,- чтобы хотя бы в одной точке человеческой деятельности было бы дано наглядное единство двух полюсов ее, т.е. бесспорная воплощенность смысла или, что то же, бесспорная одухотворенность вещи". Если такого предмета не найдется, то деятельность человека может расколоться на две непересекающиеся реальности: деятельность осмысливания и деятельность реализации. Предметом, интегрирующим в себе вещность и осмысленность, П.А.Флоренский называет предмет культа, который соединяет в себе смысл и реальность, "временное и вечное", "ценность и данность", "нетленность и гибнущее" (391,103-106).
Характеристика методов исследования личности учителя как субъекта профессионально-психологической культуры
Сложность и многокачественность явлений культуры оставляют актуальной проблему методов их исследования. Современные тенденции усиления "человекоразмерности" науки, утверждения гуманитарной парадигмы в познании качественно меняют отношение к подходам и методам исследования явлений.
Любое строгое научное исследование осуществляется в соответствии с построенной моделью, которая есть "всегда некоторое упрощение, определенная идеализация того, что должно быть моделировано" (83). Однако совершенно очевидно,что нельзя совершенствовать человека по образу совершенствования машины. Современная научная мысль, признавая правомерность высказываний И.Канта и К.Маркса о том, что лишь в математике выраженная наука совершенна, признает "голый" сциентизм пагубным для науки. Об этом свидетельствуют не только гуманитарии, но и представители теоретической физики и математики (11).
Современная социологическая мысль показывает, что нарочитый практицизм, "просчитанность" явлений препятствуют комплексному видению явления, постижению смысла социокультурного процесса. Научный образ мышления специфичен, он требует расчленения, оперирования признаками, "властвования" над объективной реальностью, повышения управляемости. Мир явлений сводится к совокупности признаков, которые классифицируются и анализируются на основе цифровых данных и с учетом "закона больших чисел" (175).
Утверждение принципа относительности в физике, анализ математиками функцинирования социальных систем, выделение ими факторов, делающих принципиально непредсказуемым их поведение (неоднородность структуры, нелинейность характеристик, резко асимметричное распределение параметров, и др.), делают актуальным поиск иных путей в анализе социокульурных явлений. Поиск такого метода приводит исследователей к феноменологическому подходу (Алимов Ю.И.).
Феноменологическая логика культурной жизни, многообразие, многосторонность культурных явлений делают необходимым при их анализе ориентироваться на взаимодействие двух тенденций - стандартизации и "уникализации", опираться на "закон больших чисел" и противоположный ему "закон малых чисел", отражающий действие индивидуального, уникального в культуре.
Закон малых чисел социологи рассматривают как фундаментальный в развитии гуманитарного знания. Он отражает явление, зафиксированное не только в научном знании, но и в языке, в сознании. Уникальное рождается не единовременно. Научное открытие, произведение искусства, существуя в обществе, обогащаются опытом человеческих отношений, аккумулируют этот опыт и тем самым увеличивают свою роль в культуре. Распространение культурных смыслов требует использования неких усредненных значений, стандартизации, при которой происходит формализация уникального в знак. Личность раскодирует этот знак более или менее полно, но при этом возникает не прежний, а новый феномен, новое явление культуры, новое качество (175).
Стандартизация требует применения статистических методов, тенденция "уникализации" исключает оценочный подход. Известный русский культуролог Н.С.Трубецкой категорично утверждал, что оценка всегда основана на эгоцентризме. "Нет высших и низших. Есть только похожие и непохожие" (381).
Однако весь научный опыт доказывает несамодостаточность любого из этих подходов. Они оба необходимы, поскольку выполняют каждый свой круг задач. Сочетание естественнонаучных и гуманитарных методов отражает взаимодействие двух противоположных тенденций. Использование естественнонаучных методов позволяет исключить субъективизм, количественно оформить и иерархически выстроить полученные факты. Указать на типичные, усредненные характеристики. Уникальность, неповторимость, индивидуальность - атрибуты культуры. Для культуры, ее развития значимо мнение каждого, поскольку тот, кто "меняет образ культуры, творит новые смыслы" , всегда сохраняет свою индивидуальность, самобытность, неповторимость. Именно поэтому возникает необходимость обратиться к экспертным оценкам, биографическому методу, использованию синтетических образов и др.
Похожие диссертации на Формирование профессионально-психологической культуры учителя
