Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Профессиональная компетентность как объект педагогического исследования 13
1.1. Анализ исследований профессиональной компетентности в системе профессионального образования: сущность и содержание понятия 13
1.2. Понятия «компетенция» и «квалификация» как основа определения профессиональной компетентности специалиста 37
1.3. Требования к профессионально-правовой компетентности студентов туристского вуза 50
ГЛАВА 2. Содержание, структура, средства формирования профессионально-правовой компетентности студентов туристского вуза 65
2.1. Модель формирования профессионально-правовой компетентности 65
2.2. Характеристика содержания профессионально направленных программ формирования правовых знаний и умений студентов 95
2.3. Структура оценочных контрольно-измерительных материалов для контроля качества профессионально-правовых компетенций выпускников 103
2.4. Итоги опытно-экспериментальной работы 125
Заключение 134
Библиография 137
- Понятия «компетенция» и «квалификация» как основа определения профессиональной компетентности специалиста
- Требования к профессионально-правовой компетентности студентов туристского вуза
- Характеристика содержания профессионально направленных программ формирования правовых знаний и умений студентов
- Структура оценочных контрольно-измерительных материалов для контроля качества профессионально-правовых компетенций выпускников
Введение к работе
Актуальность исследования. Совершенствование системы образования, повышение его качества занимают центральное место в русле общемировых образовательных тенденций. Одной из главных задач государственной политики в области образования является введение и обеспечение реализации государственного образовательного стандарта, разработанного на основе компетентностного подхода и отвечающего запросам развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и региональных рынков труда, а также перспективным потребностям их развития.
Профессиональное туристское образование играет значительную роль в кадровом обеспечении экономики, повышении его эффективности и конкурентоспособности. Современный этап развития профессиональной туристской школы характеризуется устойчивой тенденцией к расширению востребованности и масштабов подготовки специалистов. Стратегия развития профессионального туристского образования, ориентированная на перспективные потребности экономики, должна быть направлена на решение таких приоритетных задач, как: качественное обновление содержания профессионального туристского образования в соответствии с современным уровнем технологий, применяемых в туристской индустрии, с учетом запросов новой экономики (при этом необходимо обеспечить соответствие образовательных программ требованиям модернизации социальной сферы, формирование необходимых профессиональных компетенций выпускника); совершенствование масштабов и структуры подготовки специалистов в условиях развития высокотехнологичной сферы туристской индустрии, основанной на автоматизации и информатизации; обеспечение развития профессионального туристского образования в контексте европейской интеграции. Интеграция как принцип содержания обучения определяет процесс и результат формирования целостных знаний, способов и видов деятельности, а также ценностных отношений.
За последние годы в России в соответствии с требованиями международных стандартов результаты высшего профессионального образования в силу целого ряда причин формулируются исключительно в категории компетенции (компетентности) Это обусловлено
необходимостью смены концепции образовательной модели с «знаниевой» на «компетентностную». Знаниевая концепция ориентирует образование на изучение основ наук и является, в итоге, предметоцентрированной. В этой концепции результаты образования оцениваются не по показателям успешности освоения научных знаний, а по степени подготовленности личности к успешной деятельности за пределами системы образования и фиксируются в виде определенного набора компетенций и/или компетентностей. Проблеме компетентности посвящены исследования Байденко В.И., Болотова В.А., Серикова В.В., Зимней И.А., Хуторского А.В., Шадрикова В.Д. и др. В то же время авторы отмечают, что наиболее актуальной в профессиональном образовании является разработка теоретических, дидактических и методических основ компетентностного подхода к подготовке специалистов в высшей профессиональной школе. Компетентностный подход является проблемой в современном российском образовании, в том числе и профессиональном туристском образовании. Его востребованность в профессиональной подготовке специалистов обусловлена в первую очередь тем, что современная экономика ориентирована на кадры, которые намного превосходят показатели образования большинства выпускников высшей школы. Более значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельности являются не разрозненные знания и умения, а обобщенные качества, проявляющиеся в умении решать жизненные и профессиональные проблемы. Соответственно, компетенция предъявляется работодателями и обществом в виде некоторых специфических ожиданий, связанных с профессиональной деятельностью выпускника. Наиболее значимым в общем контексте формируемых компетенций у выпускника туристского вуза является некоторое целостное профессиональное качество, позволяющее ему успешно выполнять производственные задачи правовой направленности, взаимодействовать с другими людьми. По оценкам специалистов, более 80% содержания профессиональной деятельности в сфере туристского менеджмента носит правовой характер. Опрос руководителей туристских предприятий показал, что большинство из них (73%) считают, что успешность правовой деятельности определяется не только хорошими юридическими знаниями. Это качество может быть определено как целостная профессионально-правовая компетентность специалиста. Под профессионально-правовой компететностью в данном исследовании мы понимаем способность будущего специалиста в сфере туризма к осуществлению эффективной профессионально-правовой деятельности в стандартных и нестандартных ситуациях. Профессионально-правовая компетентность носит интегративный характер и определяется совокупностью компетенций, в зависимости от уровня сформированности которых специалист может проявлять профессионализм в стандартных и нестандартных производственных ситуациях. Компонентами профессионально-правовой компетентности студента туристского вуза являются предметные знания, умения, навыки, преобразованные в ходе учебного процесса в функциональные, информационно-аналитические, когнитивные, коммуникативные, креативные, профессионально значимые личностные качества, позволяющие формированию производственно - технологических, организационно-управленческих компетенций будущего специалиста по правовому обслуживанию туристских предприятий.
В настоящее время создана необходимая научная база для разработки теории и практики формирования профессиональных компетенций в вузе. Различные аспекты профессионализма, основу которого составляют компетентности, представляют сферу научных интересов многих исследователей. К их числу относятся В.В. Богданов, Ю.В. Варданян, А.К. Маркова, Н.Н. Никитина, М.А. Петухов, И.И. Серегина и др.
Значимы для исследования проблем компетентности и компетенций работы зарубежных (Р. Бадер, Р. Коллинз, В.Я. Ланшер, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, Дж.Равен, Саймон Шо, С. Шелтон, С. Шнейдер) и российских авторов (А.Л. Андреев, Н.А. Банько, В.И. Байденко, А.Н. Дахин, Н.Ф. Долгополов, И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, В.В. Сериков). Проблемам профессионального образования посвящены исследования В.И.Аллилуева, Г.И.Ибрагимова, В.А. Кальней, А.А.Кирсанова, В.М. Коровина, И.Л. Железняк, А.М. Новикова, Г.В. Проценко, и др.
В процессе анализа научной литературы нам не удалось найти работы, посвященные исследованию проблемы формирования профессионально-правовой компетентности специалистов сферы туризма. Наиболее значимой, на наш взгляд, является диссертационное исследование Репиной М.Г., в котором правовое образование определено в качестве содержательной составляющей профессионального туристского образования, обеспечивающего компонентное соответствие профессиональной туристской деятельности нормам ее правового регулирования.
Таким образом, существующее противоречие между потребностью профессиональной туристской сферы в компетентных специалистах, способных к разрешению стандартных и особенно нестандартных, требующих творчества профессионально-правовых задач, и отсутствием в теории и методике профессионального образования специальных разделов, раскрывающих технологию формирования профессионально-правовой компетентности у студентов туристского вуза, определило проблему исследования: какими должны быть содержание и структура процесса формирования профессионально-правовой компетентности студентов туристского вуза?
Проблема определила цель исследования: разработать содержание и структуру процесса формирования профессионально-правовой компетентности студентов туристского вуза.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов туристского вуза.
Предмет исследования: формирование профессионально-правовой компетентности студентов туристского вуза в процессе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования: процесс формирования профессионально-правовой компетентности студентов туристского вуза будет эффективным, если:
выявить уровни формирования профессионально-правовой компетентности, адекватные задачам профессиональной деятельности специалистов сферы туризма на основании требований работодателей, академического сообщества, анализа видов правовой деятельности в туризме и узловых технологий профессиональной деятельности;
выявить тематические области, в рамках которых формируется профессионально-правовая компетентность;
выделить содержание, формы и методы формирования профессионально-правовой компетентности;
определить на основе деятельностного подхода совокупность нормативно-оценочных процедур в соответствии с уровневой структурой сформированности профессионально-правовой компетентности.
Задачи исследования:
-
Проанализировать состояние правовой подготовки студентов туристского вуза и выявить уровни формирования профессионально-правовой компетентности у студентов туристского вуза.
-
Разработать модель формирования профессионально-правовой компетентности студентов туристского вуза.
-
Определить и экспериментально проверить нормативно-оценочные материалы для оценки профессионально-правовой компетентности студентов.
Методологическую основу исследования составляли системно-функциональный, контекстный, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный подходы, общетеоретические положения дидактики и философии диалектики социального устройства.
Теоретической основой исследования являются основные положения философии, психологии, педагогики, методологии.
Философское основание составляют положения о человеке как высшей ценности, об образовании как системе, процессе, результате, как особой форме образовательной деятельности (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, В.С. Леднев, Н.С. Розов и др.).
Психологические основы исследования составили идеи личностно -деятельностного подхода К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и др.
Педагогическими основами исследования являются концептуальные основы компетентностного подхода А.К. Марковой, Н.И. Калакова, Дж. Равена, и др., теории учебных задач Г.С. Балл, В.В. Довгялла, Г.А. Машбиц, И.Я. Рыбалко, профессионального образования Н.М.Александровой, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, А.А. Кирсанова, А.М. Новикова, а также научные труды в сфере профессионального туристского образования (В.А. Квартальнов, 1997, 2000, 2001; И.В. Зорин, 1998, 2000-2005, А.И. Сеселкин, 2004-2006), по педагогике профессионального образования (С.Я. Батышев, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков, Н.И. Загузов, В.А. Сластенин, Ю.К. Бабанский и др.), по проблемам обучения и формирования содержания образования (В.С. Леднев, 1985; С.А. Полиевский, 1991; В.А. Кальней, 1998, 2002; М.В. Рыжаков, 1999, 2003; С.Е. Шишов, 1997, 2002), по проблемам повышения квалификации и организации процессов дополнительного профессионального образования в сфере туризма (В.И. Жолдак, 1980; В.М. Игуменов, 1999; А.А. Колмаков, А.И. Сеселкин, Т.В. Кудрявцева, 2000), по системному построению общеобразовательных и профессиональных разделов образования (В.А. Кальней, 1998; С.Е. Шишов, 1997), а также теоретические положения, связанные с изучением правовых вопросов и правовой культуры (С.С. Алексеев, А.В. Бенедиктов, В.М. Гессен, О.С. Иоффе, Б.А. Кистяковский, Н.М. Коркунов, С.А. Котляревский, С.А. Муромцев, П.И. Новгородцев, Л.И. Петражицкий, И.А. Покровский, В.И. Сергиевич, Е.Н. Трубецкой, Б.Н. Чичерин и др.), правового образования (Е.В. Аграновский, П.П. Баранов, А.Б. Венгеров, Н.В. Витрук, Н.Л. Гранат, Д.А. Керимов, А.В. Мицкевич, В.А. Шегорцев и др.).
Методами исследования выбраны теоретические, эмпирические, статистические методы.
Теоретические методы: изучение научной литературы, документов по высшей школе, диссертационных исследований, материалов педагогического опыта, ретроспективный, сопоставительный теоретический анализ.
Эмпирические методы: непрерывное и дискретное наблюдение, беседа, устный и письменный опрос, тестирование, оценивание, выявление и фиксация опыта, изучение продуктов деятельности, констатирующие и формирующие эксперименты, рефлексивный анализ наблюдаемых явлений; изучение результатов правового образования на разных уровнях профессионального образования.
Статистические методы: методы первичной статистической обработки результатов эксперимента: определение выборочной средней, дисперсии, установление нормальности распределения, методы вторичной статистической обработки: сравнение, установление статистических взаимосвязей между переменными, корреляция.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: анализ философской и педагогической литературы, классификация, сравнение, обобщение; педагогическое наблюдение, анализ программно-целевых методов и статистических наблюдений рынка туристских и образовательных услуг; беседа, изучение отечественного и зарубежного опыта правового образования, апробация и личный опыт работы.
Опытно-экспериментальная база исследования: Российская международная академия туризма, Уральский институт туризма, Восточно-Сибирский институт туризма. В исследовании приняли участие более 70 преподавателей, 57 российских и зарубежных специалистов сферы туризма и более 450 студентов.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1998-2000 гг.) – изучено состояние исследований по проблеме правового образования студентов в теории и практике профессионального туристского образования, выявлены противоречия, сформулирована проблема исследования, определена тема, разработан научный аппарат исследования.
Второй этап (2000-2005 гг.) – проведен констатирующий эксперимент, проанализированы его результаты, разработан и проведен формирующий эксперимент, подготовлены научные статьи, методические рекомендации, методические материалы.
Третий этап (2005-2007 гг.) – проведены корректирующие мероприятия по уточнению отдельных результатов опытно-экспериментального исследования, систематизированы полученные данные, осуществлено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
-
Выявлены компоненты и уровни формирования профессионально-правовой компетентности у студентов в процессе их обучения в туристском вузе: ключевой компонент (1-2 годы обучения), включающий общекультурные правовые компетенции, социально-личностные компетенции и частично организационно-управленческие и общепрофессиональные; базовый компонент (3-4 годы обучения), включающий компетенции ключевого уровня и организационно-управленческие и общепрофессиональные компетенции; специальный компонент (5 год обучения), включающий компетенции базового уровня и профильно-специализированные компетенции; уровни сформированности профессионально-правовой компетентности: репродуктивный, эвристический, поисковый, творческий.
2. Разработана модель формирования профессионально-правовой компетентности студентов туристского вуза, представляющая системно уровни формирования профессионально-правовой компетентности в структуре психолого-педагогической готовности к профессиональной правовой деятельности в сфере туризма; цели правовой подготовки; тематические области содержания правовой подготовки студентов, формирующие профессионально-правовую компетентность; совокупность образовательных технологий; условия актуализации самообразовательной деятельности в процессе правовой подготовки в вузе; организационно-педагогические условия эффективного формирования профессионально-правовой компетентности студентов.
3. Определена совокупность нормативно-оценочных материалов для оценки профессионально-правовой компетентности студентов, адекватная уровням сформированности профессионально-правовой компетентности и включающая: тесты, зачеты, экзамены (репродуктивный уровень); контрольные работы (эвристический уровень); рефераты, отчеты, курсовой проект, имитационная задача-модель (поисковый уровень); дипломный проект, исследовательские задачи, олимпиады (творческий уровень); выявлены задания для формирования и оценки профессионально-правовой компетентности: коллективные проекты, предусматривающие комплексное решение профессионально ориентированных задач в области туристского права, в том числе участие в научно-исследовательской работе туристско-правовой тематики; деловые игры, «мозговые штурмы» и другие аналогичные формы активного обучения; творческие конкурсы и олимпиады; рефераты, эссе, творческие письменные работы на заданную тему; научные диспуты, конференции, оформление и публикация научных статей, написание отчетов по научно-исследовательской работе.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней системно представлен в теории и методике профессионального образования процесс формирования профессионально-правовой компетентности в структуре психолого-педагогической готовности к профессиональной правовой деятельности в сфере туризма.
Практическая значимость исследования. Определены тематические области содержания правовой подготовки в туристском вузе, направленные на формирование профессионально-правовой компетентности студентов туристского вуза; разработана совокупность нормативно-оценочных заданий для формирования и оценки профессионально-правовой компетентности студентов туристского вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Интегративный характер профессионально-правовой компетентности, который определяется совокупностью компетенций, в зависимости от уровня сформированности которых специалист может проявлять профессионализм в стандартных и нестандартных производственных ситуациях, позволяет считать, что отдельные компетенции можно формировать постепенно в процессе обучения и уровень их сформированности может быть измерен по мере реализации дисциплин правового цикла в учебном плане подготовки специалиста в сфере туризма, при изучении которых студенты усваивают знания, овладевают умениями и навыками, приобретают практический опыт, отражающий отдельные элементы технологий, теорий, закономерностей, необходимых для профессиональной деятельности. Интегративный характер профессионально-правовой компетентности проявляется в ее компонентном (ключевой, базовый и специальный компоненты) и уровневом (репродуктивный, эвристический, поисковый и творческий уровни) представлении.
2. Модель формирования профессионально-правовой компетентности студентов туристского вуза представляет собой: уровни формирования профессионально-правовой компетентности в сфере туризма; цели правовой подготовки; тематические области содержания правовой подготовки студентов, формирующие профессионально-правовую компетентность; совокупность образовательных технологий; условия актуализации самообразовательной деятельности в процессе правовой подготовки в вузе; организационно-педагогические условия эффективного формирования профессионально-правовой компетентности студентов.
3. Нормативно-оценочные материалы для оценки профессионально-правовой компетентности студентов адекватны уровням сформированности профессионально-правовой компетентности и включают: тесты, зачеты, экзамены (репродуктивный уровень); контрольные работы (эвристический уровень); рефераты, отчеты, курсовой проект, имитационную задачу-модель (поисковый уровень); дипломный проект, исследовательские задачи, олимпиады (творческий уровень). Заданиями для формирования и оценки профессионально-правовой компетентности являются: коллективные проекты, предусматривающие комплексное решение профессионально ориентированных задач в области туристского права, в том числе участие в научно-исследовательской работе туристско-правовой тематики; деловые игры, «мозговые штурмы» и другие аналогичные формы активного обучения; творческие конкурсы и олимпиады; рефераты, эссе, творческие письменные работы на заданную тему; научные диспуты, конференции, оформление и публикация научных статей, написание отчетов по научно-исследовательской работе.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на межвузовской научно-практической конференции «Туризм. Образование. Культура» (Москва, 2005г.); обсуждались на заседаниях кафедр гуманитарно-педагогического и юридического факультетов Российской международной академии туризма (2003-2005 гг.); на постоянно действующем семинаре аспирантов и соискателей РМАТ (2003-2005 гг.).
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Понятия «компетенция» и «квалификация» как основа определения профессиональной компетентности специалиста
Обобщая сказанное выше, а также учитывая различные исследования зарубежных и российских психологов и педагогов в области использования компетентностного подхода в образовании, можно отметить, что: - компетентностный подход - одно из важнейших направлений развития отечественного образования, которое позволит «ликвидировать несоответствие между существующим образованием (подготовкой специалистов) и реальными образовательными потребностями общества», или «закономерность развития системы образования, обусловленная поиском путей ее приближения к непрерывно развивающимся потребностям общества»; - компетентностный подход - средство ориентации образования на личностно-значимые и практико-ориентированные результаты обучения, позволяющее добиться интеграции целей и содержания процесса обучения, стать фактором развития содержания обучения; - компетентностный подход - способ идентификации основных умений, которые как проявляются, так и формируются в деятельности через применение знаний при решении обучающих профессиональных задач; - формирование профессиональной компетентности специалиста происходит через решение учебных задач и/или обучающих профессиональных задач из изучаемой предметной области на базе ключевых, базовых и специальных компетентностей «посредством технологии преобразования теоретических знаний в конкретные умения»; - профессиональная компетентность специалиста должна включать в себя наряду с другими умениями и умения осознанного владения несколькими знаковыми системами для описания информационных моделей и процессов из конкретной предметной области (с точки зрения семиотики - это владение естественными и формальными языками и методами их трансляции) своей профессиональной деятельности. В этом случае компетентность можно рассматривать: - во-первых, как технологию преобразования знаний в умения при решении учебных профессиональных задач из изучаемой предметной области [11,18]; - во-вторых, как осознанное владение несколькими знаковыми системами (с точки зрения семиотики - это владение естественными и формальными языками) в своей профессиональной деятельности [14].
Для построения программ профессиональной подготовки специалистов, основанных на компетентностном подходе, можно использовать подход, предлагаемый в рамках исследований психолого-педагогической школы РГПУ им. А.И. Герцена, и, в связи с этим, при формировании профессиональной компетентности будущего специалиста выделять три уровня компетентности -ключевой, базовый и специальный [73].
Профессиональная компетентность, согласно Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной и др. [73, с.8], обычно трактуется как интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. При этом профессиональная компетентность рассматривается как совокупность ключевых, базовых и специальных компетентностей.
Ключевые компетентности необходимы для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в меняющемся мире и проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, в том числе на иностранном языке, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе [73, с. 9].
Согласно взглядам зарубежных исследователей, ключевые компетенции -это важные специфические компетенции, которые используются в повседневной жизни при осуществлении деятельности в области образования, на рабочем месте или при получении (профессиональной) подготовки [12].
Отметим, что согласно М.В. Рыжакову [105, с. 20-23], «ключевая компетенция» - это та, которая соответствует наиболее широкому кругу специфики, наиболее универсальна для различных видов деятельности. «Ключевая компетенция» является понятием процессуальным, т.е. компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности, и, поскольку все виды деятельности взаимосвязаны в потоке человеческой жизни, нельзя строго разграничить виды деятельности, следовательно, виды компетенций. Оно возникло из потребности в адаптации человека к слишком часто меняющимся условиям; в производстве - к технологиям. Компетенция -это способность человека менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов ситуации с сохранением некоторого ядра: целостное мировоззрение, ценности.
Ключевые компетенции определяются, таким образом, как всеобщие способности, установки и стратегии, которые полезны при решении проблем и овладении новыми компетенциями в возможно большем числе содержательных областей [73, с. 9-10].
Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т.д.).
Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности [74].
Ключевые, базовые и специальные компетентности, взаимодействуя друг с другом, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности в разных контекстах. Таким образом, все три вида компетентности взаимосвязаны и должны развиваться одновременно, что, в конечном итоге, обеспечит становление профессиональной компетентности специалиста как определенной целостности, некоторой интегративной личностной характеристики.
Тем не менее, анализ существующих психологических концепций профессионального развития специалиста в системе профессионального образования позволяет выделить основные этапы становления компетентностей.
Требования к профессионально-правовой компетентности студентов туристского вуза
Поиск путей повышения качества готовности специалистов к применению правовых знаний в практической профессиональной деятельности привел к необходимости создать такую модель правового образования в туристском вузе, которая бы отвечала совокупности определенных критиериев. Попытка построения такой модели предпринята в исследовании М.Г.Репиной, которая в качестве критериев определила следующие: целостность (модель должна обеспечить изучение права как системы, т.е. целостно и систематически в соответствии со своей внутренней логикой); системность (рассмотрение модели как многоплановой управляемой системы, ориентированной на раскрытие внутренних и внешних связей, на создание целостной картины процесса правовой подготовки студента); воссоздаваемостъ (модель должна быть инвариантна при изменении однородных параметров); непрерывность (наличие уровней готовности, воспитанности, культуры в процессе правовой подготовки); технологичность (использование в совокупности научно описанных воспитательных, образовательных и развивающих личность технологий в процессе правовой подготовки); прогностичность (развитие правовой культуры будущего менеджера туризма в образовательном пространстве).
В основе разработки моделей в педагогических исследованиях лежат такие понятия как «образовательная модель», «концептуальная модель» и другие подобные. Моделирование как метод педагогического исследования позаимствовано у кибернетики. В Философском энциклопедическом словаре под ред. С.С. Аверинцева дается следующее определение модели: «Модель (франц. modele, от лат. modulus - мера, образ, норма), в логике и методологии науки - аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной и социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. - оригинала модели» [122]. Этот аналог служит для хранения и расширения знания об оригинале, конструирования оригинала, преобразования или управления им. С гносеологической точки зрения модель - это «представитель», «заместитель» оригинала в познании и практике. Таким образом, моделью в широком смысле принято именовать любой образ, аналог (мысленный или условный) какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве его «заместителя», «представителя». И, кроме того, модель всегда выполняет познавательную роль, выступая средством объяснения, предсказания и эвристики.
Сходное определение модели дает Я.Г. Неуймин: «Модель в общем смысле (обобщенная модель) есть создаваемый с целью получения и (или) хранения информации специфический объект (в форме мысленного образа, описания знаковыми средствами либо материальной системы), отражающий свойства, характеристики и связи объекта-оригинала произвольной природы, существенные для задачи, решаемой субъектом» [85].
Обобщив опыт технического моделирования и преломив его через педагогическую науку, B.C. Безрукова выделяет следующие общие принципы и порядок действий по моделированию педагогических объектов.
Принцип человеческих приоритетов. Центральным звеном модели является человек, следовательно, необходима ориентация на его личностные особенности и перспективы развития. Такой подход строится на принципе гуманизации и природосообразности.
Принцип саморазвития моделируемых систем. Данный принцип предполагает создание педагогических моделей гибкими, динамичными, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению[20].
В.А. Штофф выделяет три условия, при соблюдении которых модель выполняет свои функции: 1) между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована (условие отражения или уточненной аналогии); 2) модель в процессе научного познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентации); 3) изучение модели позволяет получать информацию (сведения) об оригинале (условие экстраполяции) [12]. Модели присущи следующие признаки, являющиеся одновременно ее характеристиками: имитация изучаемого объекта или процесса в модели; способность к замещению познаваемого объекта, процесса; способность давать новую информацию (новое знание об объекте); наличие точных условий и правил построения модели и перехода от информации о модели к информации об объекте; наглядность [4].
Для нашего исследования важно также, что модель во многих случаях наряду с познавательной целью должна преследовать и формирующую цель. Другими словами, процесс моделирования имеет не только познавательную, «но и неразрывно связанную с ней формирующую функцию, так как модель не только инструмент познания, но является прообразом состояния моделируемого объекта, несет в себе структуру того, чего еще нет в объективной реальности» [12].
Моделирование в педагогике имеет специфические, присущие только этой науке особенности, вытекающие из того обстоятельства, что педагогический процесс всегда непосредственно связан с судьбами живых людей. Вследствие социально-гуманитарного характера педагогики на построение и результаты педагогических исследований существенное влияние оказывает множество случайным образом изменяющихся факторов.
В нашей работе мы понимаем модель как «схему какого-нибудь явления или физического объекта» [9], а процесс «моделирования» - как «построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств, разнообразных процессов -физических, химических, биологических, социальных) и конструируемых объектов» [10].
Характеристика содержания профессионально направленных программ формирования правовых знаний и умений студентов
В целях разработки структуры оценочных (контрольно-измерительных) материалов для контроля качества выпускников необходимо создать обобщенную модель образовательного процесса (ОП) с обоснованием контрольных точек. Рассмотрим возможные подходы к созданию такой модели.
Стимулированные Болонским процессом преобразования в сфере высшего профессионального образования России ориентированы, главным образом, на формирование новой студентоцентрированной модели образовательного процесса, основанной на компетентностном подходе, и направлены, в конечном счете, на обеспечение более эффективной ориентации профессионального образования (в т.ч. содержания образования) на рынок труда, с одной стороны, и успешной адаптации выпускников на рынке труда, с другой.
Наряду с обеспечением повышения мобильности студентов (в т.ч. за счет применения системы кредитов) с сопоставимыми степенями, одной из важнейших концептуальных основ Болонского процесса является реализация двухуровневой структуры высшего профессионального образования «бакалавр - магистр».
В таком случае в качестве обобщенной модели образовательного процесса целесообразно рассматривать двухуровневую его структуру. Тогда в виде «контрольных точек» для проведения оценочных испытаний студентов, т.е. применения КИМ, логично использовать результаты обучения в конце 8-го, 9-го семестров и результаты выпускной работы (на 10-м семестре для специалистов).
Второй подход к определению контрольных точек обусловлен логикой учебного процесса в свете компетентностного подхода. Как уже отмечалось выше, именно логика учебного процесса диктует необходимость фиксации отдельных этапов, на которых достигается значительный уровень сформированности отдельных компетенций: ключевых, базовых и специальных. Базовая компетентность включает ключевую компетентность и полностью группы организационно-управленческих и общепрофессиональных; достигается после 4-х лет обучения - т.е. совершенно очевидно, что первой контрольной точкой для проведения оценочных испытаний должен быть конец 8-го семестра.
Специальная компетентность включает все группы компетенций и достигается после 5-6 семестров (дипломная работа в 10 или 12 семестрах) -еще одна контрольная точка, итоговая. Между первой и последней контрольными точками естественно размещается вторая в конце 9-го или 11-го семестров (после окончания производственной практики).
Рассмотрим еще один подход к обоснованию выбора контрольных точек на основе двухуровневой обобщенной модели ОП. Опыт показывает, что на первом и даже на втором курсах студенты по-разному адаптированы к известным формам организации учебного процесса и контрольным мероприятиям вуза. Эта «неодинаковость психологической уверенности» разных студентов находит свое отражение и в скорости их приспособления к вузу (после школы), и к соответствующим успехам по предметам. Со второго-третьего курсов студенты приобретают некоторый опыт обучения, многие из них вливаются в научную и практическую работу по специальности, в творческие коллективы. Приобретают некоторую, еще небольшую, уверенность в собственных силах, знаниях и умениях. Благодаря этому к четвертому курсу формируется некоторая «устойчивость» (maturity) индивидуальных качеств студента, которая и дает возможность более строго (с меньшей ошибкой) оценить компетентностные характеристики обучающегося. Первые две группы компетенций (ключевых и базовых) должны проверяться, например, в 8-м семестре.
Вторая группа компетенций (в основном, общепрофессиональных) формируется в рамках реальной практической деятельности, прообразом которой служит производственная практика с отрывом от вуза. Это может быть так называемое кооперативное обучение, которое реализуется как в виде полного отрыва от обучения в течение нескольких месяцев, семестра, так и в виде совмещенного обучения-практики (например, 3 дня в неделю работать и 3 дня учиться). В рамках практической работы студент находит приложение своим теоретическим знаниям, осваивает конкретную работу, изучает стандарты и делопроизводство. Следовательно, вторая группа компетенций должна проверяться после производственной практики, например для плана подготовки специалиста - в 9-м семестре.
Следующим этапом в учебном плане является подготовка выпускной работы (дипломного проекта или магистерской диссертации). В процессе такой работы у студента формируются навыки самостоятельного решения задачи, проверки обоснованности и правильности решения, защите своей точки зрения, работы в коллективе. На этом этапе в значительной мере открываются творческие способности студента в приложении к будущей специальности. Поэтому третья группа компетенций - специальные компетенции - проверяется по завершении выпускной работы
Приведенное выше обоснование выбора контрольных точек не следует трактовать «в узком смысле» - только эти компетенции проверяют на этих контрольных точках: в общем случае необходимо проверять все согласованные категории на всех этапах - контрольных точках.
Сегодня для отечественной системы профессионального образования весьма значимым является переход к комплексной, интегрированной норме качества образования. Это одновременно и теоретическая, и педагогическая, и организаторская, и квалиметрическая проблема.
Существует несколько моделей интегрированных результатов профессионального образования. В частности, «квалификационные характеристики», «требования к уровню образованности выпускников». В основном они соответствуют традиционному для российской педагогики знаниевому подходу. Базой оценки качества образования выступают в них требования к знаниям и умениям выпускника. Компетентностный подход к профессиональной подготовке требует, чтобы базой оценки качества знаний выступал уровень сформированности у выпускников ключевых, базовых и специальных профессиональных компетенций. Изменение базы оценки качества с необходимостью приводит к изменению методов и средств контроля, оценки и тестирования способностей.
Создание КИМ, адекватных компетентностному подходу, требует осмысления методологии контроля и оценки.
Обобщенная цель контроля и оценки ясна - повысить качество профессиональной подготовки, повысить конкурентоспособность выпускника на рынке труда. Конкретизация этой цели в рамках компетентностного подхода сводится к повышению уровня сформированности профессионально важных компетенций.
Структура оценочных контрольно-измерительных материалов для контроля качества профессионально-правовых компетенций выпускников
Для определения эффективности формирования правовой компетенции студентов нами разработана совокупность оценочных методик. Разрабатывая организационные условия повышения эффективности формирования правовой компетенции студентов, мы опирались на положения гуманистической педагогики и психологии: самоактуализацию личности, личностный рост, развивающую помощь. Мы учитывали то, что поведение личности определяется не подкреплением, поступающим извне, а врожденным стремлением к актуализации (реализации себя в деятельности, в отношениях с людьми). Учение, в котором заинтересован студент, в котором есть не просто накопление фактов, приращение знаний, а есть изменение (личностный рост) студента, мы называем актуализацией личностно-ориентированного обучения. При разработке организационных условий повышения эффективности правовой компетенции студентов мы опирались на две принципиальные позиции: учёт мотивационной сферы личности при формировании правовой компетенции студентов; актуализацию нравственных правовых позиций через функциональные обязанности обучающихся в процессе их деятельности в турфирме.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось в Российской международной академии туризма, Уральском институте туризма, Восточно-Сибирском институте туризма. В нем приняли участие студенты 2 курса, всего 340 человек. Цель опытно-экспериментального исследования состояла в выявлении уровня сформированности базового уровня профессионально-правовой компетентности. В ходе эксперимента были определены три группы студентов: с низким, средним и высоким проявлением базового уровня профессионально-правовой компетентности. В ходе формирующего эксперимента, проводимого на учебных занятиях в форме лекций, лабораторно-практических занятий, самостоятельной работы, посредством текущего, промежуточного, итогового, обобщающего контроля проводилась оценка сформированности профессионально-правовых компетенций. При проведении эксперимента мы выбрали комбинированную контрольную работу. Из 12 заданий 9 содержали вопросы со свободно конструируемым ответом, давались задачи с элементами производственной ситуации, рассчитанной на проверку знаний на уровне применения в знакомой, в незнакомой и малознакомой ситуации. Далее результаты исследования были обработаны методами математической статистики. Определены -критерий (критерий Пирсона), коэффициент корреляции. Результаты поэлементного анализа контрольных работ были сведены в сводные таблицы и вычислены коэффициенты сформированности профессионально-правовых компетенций Кп, определяющие сформированность базового уровня профессионально-правовой компетентности студентов туристского вуза. редкие коэффициенты сформированности профессионально-правовой компетентности до и после эксперимента составили, соответственно, 0,67 и 0,89.
На начальных курсах отмечается устойчивый рост числа студентов, мотивированных на получение профессионально-правовой компетентности. Позитивные изменения в этом плане представлены на диаграмме 1.
Наметилась устойчивая положительная динамика показателя по охвату студентов организованными формами дополнительного правового образования в свободное от основных занятий время (диаграмма 2).
Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-правовой компетентности студентов показал, что в 15 выбранных для эксперимента группах показатели, относящиеся к познавательному критерию - качество знаний, успеваемость, существенно изменились в лучшую сторону. Качество знаний выросло с 38% до 60% (в остальных группах с 34% до 44%), количество неуспевающих снизилось с 2,6% до 0,6%о (в остальных группах с 2,9% до 1,2%). Анализируя показатели, относящиеся к личностному критерию, - трудоустройство и дальнейшее продолжение обучения, карьерный рост, мы констатируем следующее: количество обучающихся, желающих продолжить обучение после 4-го года, выросло с 30% до 66%; анализируя показатели, которые можно отнести к творческому критерию - участие студентов в олимпиадах, интеллектуальных марафонах, научно-практических конференциях, мы выявили положительную динамику (56% против 21% до начала опытно-экспериментальной работы).
В завершение опытно-экспериментального этапа работы нами сформулированы следующие организационно-педагогические условия эффективного формирования правовой компетенции студентов: - условие опережения, заключающееся в том, что некоторые упражнения мотивируют студентов к самостоятельному изучению теоретических аспектов той или иной правовой проблемы. Использование деятельностной методики при работе в малых группах как средства, формирующего потребность в приобретении теоретических знаний, которые реализуются в дальнейшем при участии в деловых играх; - условие свободного выбора, заключающееся в том, что, проигрывая ту или иную роль, студент принимает решения исходя из возможностей данной роли. В случае создания студенческой туркомпании студент может выбрать роль в соответствии со своими возможностями;
- условие уникальности, заключающееся в том, что уникальное в каждом студенте поддерживается предоставлением ему возможности быть в роли президента или вице-президента студенческой туркомпании, взять на себя роль лидера, ведущего; - условие опоры, заключающееся в использовании при отборе учебного материала опорных схем, опорных сигналов. Эти средства помогают студентам отследить логику изложения (подачи) учебного материала и закрепить содержание в сжатом виде; - условие сознательного принятия ответственности, заключающееся в том, что в тренинге у студента появляется возможность взять ответственность за принятие коллективного решения на себя; - условие крупных блоков, заключающееся в проведении тренингов, построенных на основе принципов «технологии погружения». Под технологией погружения мы понимаем совокупность методов и приемов, применяемых при работе студентов в малых группах и способствующих выработке в процессе изучения правовых понятий личностной позиции студента, а также рефлексии собственных качеств и свойств, необходимых для успешной профессиональной деятельности, в которой эти понятия и реализуются. Использование технологии погружения является основой для установления логических связей между исследуемыми проблемами правового образования, выделения ведущей мысли отдельно взятой проблемы, формирования уверенности в преодолении возникающих в практической профессиональной деятельности трудностей.
Полученные данные свидетельствуют о том, что в результате реализации технологии развития правовой компетенции студентов в образовательной системе достигнута оптимизация образовательных подсистем, которые предоставляют обучающимся широкий выбор образовательных программ.
Похожие диссертации на Формирование профессионально-правовой компетентности студентов туристского вуза
