Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессионально- педагогической компетентности мастера-наставника 16
1.1. Историко-педагогический анализ становления и развития наставничества в России.
1.1. Теоретические основы подготовки мастера-наставника 47
Выводы по первой главе 85
Глава 2. Организация процесса формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника. 89
2.1. Модель формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях курсовой подготовки. 89
2.2. Этапы формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе курсовой подготовки 116
Выводы по второй главе 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
ЛИТЕРАТУРА 152
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Историко-педагогический анализ становления и развития наставничества в России.
- Теоретические основы подготовки мастера-наставника
- Модель формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях курсовой подготовки.
Введение к работе
Экономический рост и подъем промышленного производства в России невозможен без научно-обоснованного воспроизводства рабочей силы, рационального использования трудовых ресурсов, повышения эффективности подготовки и повышения квалификации кадров предприятий.
Особую актуальность приобретает проблема обеспечения трудовыми ресурсами и их развития для предприятий, расположенных в экстремальных климатических условиях, какими являются условия Крайнего Севера. Повышенная стоимость использующихся здесь ресурсов, в том числе и трудовых, диктует необходимость особого подхода, к формированию и обучению кадров предприятий без отрыва от производства.
Сложные технологии производства газовой отрасли в северных регионах, где производственный процесс отличается от используемых в регионах с благоприятным климатом, развитой промышленной и социальной инфраструктурой, требуют от специалистов высокой квалификации и особых навыков работы. В таких условиях задача кадровых служб состоит не только в правильном отборе персонала, но и в развитии его качественных характеристик на протяжении всей трудовой деятельности. Вложения в человеческие ресурсы предприятия, а так же профессиональное образование и подготовку кадров становятся долгосрочным фактором конкурентоспособности и выживания предприятия.
С развитием науки и техники общественное производство становится более динамичным. Происходит постоянная смена задач производственных единиц, меняются методы их реализации. В этих условиях большее значение приобретает не опыт, а широта и многообразие знаний. Объективно возрастает значимость творческих способностей работников, уровня их компетенции.
Новые профессии раздвигают рамки узких профессий и требуют от работников разносторонних знаний и способностей для решения быстро меняющихся сложных производственных задач. Современный рабочий должен быть
специалистом широкого профиля, постоянно овладевающий новой техникой или новой профессией, новым видом деятельности. В условиях внедрения новых форм организации труда от рабочего порой требуется знание смежных специальностей, т. е. рабочий сегодня должен быть специалистом широкого профиля с весьма высокой квалификацией.
Среди требований, предъявляемых современным производством к инженерно-техническим работникам, главным можно считать уровень образования, позволяющий им на практике решать задачи реализации достижений научно-технического прогресса. Другим важным требованием для современного специалиста является его способность к самообучению. В условиях, когда постоянно происходит внедрение новых технологий, старые знания быстро устаревают, снижая уровень компетентности работника.
Профессиональные образовательные программы направлены на решение первоначального приобретения, последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации. С другой стороны, современное производство требует высокого уровня ответственности и компетентности работника, что инициирует проблему постоянного повышения квалификации работника без отрыва от работы. Профессиональная компетентность, на современном этапе развития общества, становится приоритетной характеристикой специалиста как способность быстро ориентироваться в изменяющихся условиях профессиональной деятельности.
Особую значимость приобретает процесс подготовки и переподготовки рабочих в условиях сложного производства, требующего удаленности от социальной инфраструктуры и высокой степени ответственности (нефтегазодобывающая промышленность Крайнего Севера). Молодому рабочему, получившему начальное или среднее профессиональное образование «на земле», необходимо пройти важный этап вхождения в реальную производственную деятельность под руководством наставника. Наставник в свою очередь сам должен
быть не только компетентным специалистом в своей отрасли, но и быть готовым к педагогической деятельности, владеть определенными знаниями и умениями в организации учебно-воспитательного процесса без отрыва от производства.
Для современной ситуации, сложившейся в сфере профессионального обучения, характерно развитие процессов, которые негативно сказываются на состоянии качества образования: резко сократился выпуск научно-методической, дидактической литературы; возникли серьезные трудности в преподавании педагогических дисциплин в учебных заведениях, так как существующая учебно-методическая литература не отвечает современным требованиям. Все это неизбежно отражается на информационно-методическом обеспечении в период обучения рабочих и не способствует качеству их профессионального образования.
Таким образом, особую значимость приобретает задача формирования у специалиста, работающего в системе подготовки и переподготовки рабочих на производстве, готовности к педагогической деятельности, формирования у него педагогической компетентности без отрыва от производства. Основной формой такой подготовки традиционно выступает курсовая подготовка в условиях Учебно-курсовых комбинатов, которая требует серьезной модернизации, как по содержанию, так и по структуре организации образовательного процесса.
В теории и методике профессионального образования в качестве ведущего научного направления сегодня выделяется информационно-методическое обеспечение образовательного процесса. Этому большое внимание уделили психологи: Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Е.А. Климов, Ю.М. Кулюткин. Проблеме развития теоретических основ информационных средств обучения посвящен ряд работ дидактов и методистов: В.П. Беспалько, Г.А. Бокарева, А.А. Вербицкий, З.Д. Ветрова, П.В. Кириллов, В.М. Монахов.
Проблема создания и использования разнообразных форм информационно-методического обеспечения решается сегодня в аспекте активизации само-
стоятельной работы обучающихся с использованием учебно-методической литературы (В.А Мариголов, Г.И. Розман, Г.В. Широнина и др.); формирования мотивации в профессиональном саморазвитии (А.А. Вербицкий, B.C. Ильин, Е.И. Маркова и др.); разработки модели активной профессиональной самоподготовки (СБ. Голуб, А.Ф. Щепотин, З.Д. Шляхтер и др.); моделирования содержания учебного материала на основе проблемно-модульного обучения (М.А. Галагузова, Г.В. Сердюк, Б.В. Палъчевский, Л.С. Фридман, М.А. Чошанов и др.).
Большое значение при изучении вопроса о средствах развития педагогической компетентности у мастеров-наставников без отрыва от производства имеют исследования, в которых анализируются особенности работы со взрослыми (Б.Г. Ананьева, ГА. Бордовский, С.Г Вершловский, В.Г. Воронцова, СИ. Змеев, В.Н. Максимова, В.Г. Онушкин, А.И. Осьминина).
Для эффективного развития профессионального педагогического образования ряд исследователей предлагают более полно реализовать личностный подход (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Л.П. Разбегаева, В.А. Сластенин и др.).
Многие исследователи предлагают проектировать образовательный процесс взрослых в виде программы профессионального саморазвития, в которой теоретически обосновываются цели, средства и методы организации учебного процесса, определяется максимальный объем учебного материала, выявляются внутренние возможности системы (А.В. Зеленцова, А.И. Кузибецкий, Ю.А. Назаров, Н.М. Романенко, A.M. Саранов и др.).
Следует отметить, что в педагогической науке на сегодня уже существуют работы, посвященные поиску средств профессионального саморазвития и формирования тех или иных качеств будущих специалистов. К примеру, в работе Л.Е. Солянкиной таким средством студента рассматривается учебно-методический комплекс (УМК). УМК становится важным средством формирования компетентного специалиста, т.к. становится возможным, экономя средства и время (на курсовую подготовку отводится не более 72-х часов), сформиро-
вать и развить у взрослого человека, уже имеющего определенную квалификацию по направлению отрасли, навыки педагогической деятельности.
Большой вклад в разработку теоретико-методологических оснований подготовки педагога, становления его как компетентного специалиста-профессионала оказали Е.В. Бондаревская, В.И. Даишъчук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, Н.К Сергеев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, Е.Н. Шиянов, КС. Якиманская и др.
Анализ исследований посвященных профессиональной компетентности педагога показывает, что они нацелены на разработку основ формирования его педагогической направленности (А.А. Орлов, С Т. Каргин, И.Я. Фастовец и др.); развитие профессиональных и личностных качеств {Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, А.Е. Кондратеннков, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластении и др.); определение сущности истоков педагогического творчества {В.И. Андреев, В.И. Загвязинскии, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник и др.); анализу психологических основ его профессиональной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); выявлению основных направлений профессионально-педагогической компетентности (О.Е. Ломакина, Т.Б. Руденко).
Н.М. Борытко и Н.В. Матяш акцентируют внимание на вопросе организации процесса самовоспитания профессиональной компетентности будущего педагога. В работах О.А. Абдуллиной, Е.В. Бондаревской, Э.А. Васильева, Ф.Н. Гоноболина, Т.А. Крюковой были проанализированы функциональные возможности практической подготовки педагога как условия формирования профессионально-педагогической компетентности.
Обобщая сказанное, следует подчеркнуть, что в педагогической науке проблема формирования педагогической компетентности взрослых средствами активизации учебно-методической базы осознается в качестве приоритетной. Однако ее теоретическая разработка осуществлена на основе поэлементного подхода, так как разрабатывается вне контекста целостного учебно-
воспитательного процесса. Иной подход предусматривается в волгоградской научной школе, где проблема научно-методического обеспечения деятельности будущего педагога разрабатывается как органическая часть при проектировании модели процесса формирования его профессиональной компетентности. Вместе с тем, на сегодняшний день исследований, специально посвященных разработке средств формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях курсовой подготовки, мы не обнаружили.
В следствие этого нами выделены следующие противоречия между:
высокой потребностью многих отраслей промышленности в педагогически компетентных специалистах и отсутствием целостного представления о понимании сущности и структуры профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника;
необходимостью формирования профессионально-педагогической компетентности у мастеров-наставников и неразработанностью педагогических средств, позволяющих в кратчайшие сроки и без отрыва от производства сформировать у них требуемые качества;
имеющимися исследованиями в области формирования профессионально-педагогической компетентности в вузе и отсутствием современных подходов к организации таких процессов в учебно-курсовых комбинатах, находящихся в специфических природно-климатических условиях, характеризующихся отдаленностью от социальных и образовательных институтов и высокой опасностью и сложностью производства.
Таким образом, проблема исследования состоит в следующем: при каких условиях учебно-курсовых комбинат может выступать в качестве эффективного средства формирования профессионально-педагогической компетентности мастеров-наставников?
Анализ указанной проблемы позволил сформулировать тему исследования: «Формирование профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях курсовой подготовки».
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в учебно-курсовом комбинате.
Предмет исследования: процесс формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе обучения в учебно-курсовом комбинате.
Цель исследования: научно обосновать процесс формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе курсовой подготовки.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе курсовой подготовки будет более эффективным если:
профессионально-педагогическая компетентность будет рассматриваться с позиций акмеологического, аксиологического, андрагогического, личностного, модульного и целостного подходов;
будут выделены педагогически целесообразные средства и этапы формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе курсовой подготовки;
в качестве ведущего средства формирования профессионально-педагогической компетентности будут выступать модульная технология и учебно-методический комплекс;
будут соблюдены следующие педагогические условия реализации учебно-методического комплекса: всесторонний учёт характеристик педагогической среды; адаптация процесса обучения к личности обучающегося, который является вполне сформировавшимся специалистом, мастером своего дела; ускорение индивидуального освоения обучающимися профессионально-
педагогических знаний, умений и навыков с помощью организации индивидуальных образовательных маршрутов и проектной деятельности. Задачи исследования:
Провести историко-педагогический анализ становления и развития наставничества в России как феномена профессионального образования.
Выявить сущностные характеристики профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях производства.
Разработать модель формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника и определить роль курсовой подготовки в данном процессе.
Обосновать этапы формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе курсовой подготовки.
Методологической базой исследования является комплекс научно-исследовательских работ в области:
педагогической аксиологии (С.Ф. Анисимов, Б.З. Вульфов, О.Г. Дробниц-кий, В.П. Зинченко, А.В. Кирьякова, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров);
целостного системного анализа (B.C. Ильин, В.В. Краевкий, В.М. Монахов, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков);
культурологического подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, О.С. Газ-ман, М.С. Каган, СВ. Кульневич, Э.С. Маркарян);
личностного подхода к рассмотрению целостного педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, В.В. Кра-евский, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов);
концепция непрерывного профессионального педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына, С.Г. Вершловский);
идеи о сущности и структуре профессионально-педагогической компетентности (С.Я. Батышев, В. С. Безрукова, А. П. Беляева, А. А. Вербицкий, М. В. Кузьмина, А. В. Суворов и др.);
андрагогические теории о сущности и принципах воспитания и образования взрослых (Б.Г. Ананьева, Г.А. Бордовский, С.Г. Вершловский, ВТ. Воронцова, СИ. Змеев, В.Н. Максимова, В.Г. Онушкин, А.И. Осьмшшна);
междисциплинарного подхода (Э.Н. Гусинский, Л.М. Тельтевская Ф.К. Савина, В.Т. Фоменко и др.).
В исследовании использовалась система методов. Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методологической литературы; исторический, концептуальный анализ диссертационных исследований. Эмпирические: обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); социологические методы сбора информации (анкетирование, опрос, интервьюирование, беседа, метод экспертных оценок и др.), прогностические (экспериметально-констатирующий и формирующий эксперименты, преподавание); статистические (методы обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация); дескриптивные (описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов).
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; их соответствием тенденциям передового педагогического опыта в области образования взрослых; значимым объемом и репрезентативностью выборки; использованием в работе системы различных теоретических и эмпирических методов исследований, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью коррекции опытно-экспериментальной работы; опытом работы Учебно-курсового комбината ООО «Надымгазпром», наиболее полно отражающим результаты настоящего исследования.
Новизна результатов исследования заключается в том, что в нем:
- впервые проведен историко-педагогический анализ становления и развития
наставничества в России как феномена профессионального образования и обос-
нована теоретическая модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности в условиях учебно-курсового комбината;
уточнено понятие «профессионально-педагогическая компетентность» применительно к мастеру-наставнику, организующему педагогическую деятельность в условиях сложного производства с взрослыми людьми;
дополнены критерии и уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности применительно к личности мастера-наставника;
в качестве основного условия формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе курсовой подготовки определен учебно-методический комплекс.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в теоретическом обосновании роли учебно-методического комплекса как средства формирования у мастеров-наставников профессионально-педагогической компетентности в условиях производства. Выявлены целевые, содержательные и процессуальные характеристики процесса формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника без отрыва от производства. Определены условия, при которых учебно-методический комплекс выступает как фактор формирования профессионально-педагогической компетентности. Полученные результаты могут служить теоретической основой для решения проблем организации подготовки компетентных специалистов в средних профессионально-педагогических учебных заведениях.
Практическая ценность результатов заключается в разработке и использовании теоретической модели процесса формирования педагогической компетентности в условиях учебно-курсового комбината, технологичности учебно-методического комплекса в условиях учебно-курсового комбината, как средства формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника, которые могут быть использованы в условиях производства повышенной сложности и ответственности.
Апробация результатов исследования осуществлялась на теоретических и научно-практических конференциях: «Интеграция образования, науки и производства» (Томск, 1998 г.); «Личностно-ориентированное образование: феномен, концепции, технологии» (Волгоград, 2000 г.); Всероссийском совещание семинаре заведующих кафедрами психолого-педагогического профиля педагогических вузов РФ «О совершенствовании содержания психолого-педагогических дисциплин в условиях модернизации российского образования» (Волгоград, 2002 г.); «Российское образование в условиях модернизации: управленческий и социально-педагогический аспекты» (Волгоград, 2003; 2004 гг.); XII годичное собрание Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогические чтения Юга России: «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Волгоград, 2004 г.).
Внедрение результатов исследования проводилось в учебно-курсовом комбинате ООО «Надымгазпром», а также непосредственно в ходе производственно-педагогической деятельности мастеров-наставников на Медвежинском газопромысловом месторождении в Ямало-Ненецком автономном округе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В ходе историко-педагогического анализа установлено, что наставниче
ство является исторически сложившейся формой воспитания и образования,
реализующейся в условиях производства. Решая задачи профессионального об
разования и адаптации молодежи в производственной деятельности, наставни
чество всегда имело явно выраженную воспитательную направленность, что
тесно связано с российской педагогической традицией. Зародившись в IX веке,
как средство ремесленнической подготовки и получив предельно полное разви
тие в советской педагогической реальности, сегодня наставничество вновь при
обретает актуальность в условиях сложного и опасного производства.
2. Профессионально-педагогическая компетентность в структуре общепро
фессиональной деятельности мастера-наставника предстает, как готовность
специалиста включится в педагогическую деятельность, организованную непо-
средственно на производстве для решения задач профессиональной адаптации молодых рабочих/стажеров и, требующую специальной подготовки в области воспитания и образования взрослых. Профессионально-педагогическая компетентность мастера-наставника направлена на выполнение аксиологической, ак-меологической, когнитивной, культурно-гуманистической, проектировочной, технологической, коммуникативной и рефлексивной функций в условиях производственной деятельности.
3. Модель формирования профессионально-педагогической компетентности
мастера-наставника в своем составе имеет следующие структурные компонен
ты: ценностно-ориентирующий, когнитивный, деятельностный и рефлексив
ный. Важнейшими условиями эффективного формирования профессионально-
педагогической компетентности мастеров-наставников является курсовая под
готовка, которая организуется с учетом следующих условий:
модернизация содержания и структуры курсовой подготовки;
всесторонний учёт характеристик педагогической среды;
адаптация процесса обучения к личности обучающегося, который является вполне сформировавшимся специалистом, мастером своего дела;
организация проектной деятельности и разработка индивидуального образовательного маршрута мастера-наставника в ходе курсовой подготовки.
4. Формирование профессионально-педагогической компетентности масте
ра наставника обусловлено прохождением следующих этапов, соответствую
щих структурным компонентам представленной модели: мотивационный, ин
формационный, операционный и аналитический. Мотивация осуществляется на
основе создания условий для введения мастера-наставника в профессионально-
педагогическую деятельность и постановки коллективных и индивидуальных
целей и задач курсовой подготовки, построения индивидуального образова
тельного маршрута. Познавательная деятельность строится на основе структу
рирования системы ориентиров для получения фундаментальных знаний и ор
ганизации мастера-наставника на самостоятельную познавательную деятель-
ность с элементами самоконтроля. Деятельностный этап предполагает овладение проектной методикой и творческое применение полученных знаний в процессе производственно-педагогической деятельности. На рефлексивном этапе мастер-наставник самостоятельно анализирует и корректирует собственную педагогическую деятельность, проектирует дальнейшее развитие профессионально-значимых компонентов собственной педагогической деятельности.
База исследования: учебно-курсовой комбинат ООО «Надымгазпром» в Ямало-Ненецком автономном округе. Исследование проводилось на материале дисциплин психолого-педагогического и специального циклов.
Исследование проводилось с 2001 г. по 2005 г. и состояло из трех этапов.
Первый этап (2001 - 2003гг.) - поисковый - был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация педагогических средств, что определило исходные параметры работы, ее предмет, гипотезу, методологию и методы, научный аппарат.
Второй этап (2003 - 2004 гг.) - опытно-экспериментальный — проведение формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка показателей технологичности процесса формирования педагогической компетентности мастеров-наставников, сопровождавшаяся регулярной фиксацией, анализом полученных фактов.
Третий этап (2004 - 2005 гг.) - завершающий — заключительный анализ эффективности процесса разработанной системы средств, уточнение выводов, данных, полученных в ходе экспериментальной работы, теоретическое обоснование полученных эмпирических данных, уточнение теоретических и экспериментальных выводов, внедрение результатов в практику.
Объем и структура диссертации. Диссертация, объемом 165 с. состоит из введения (13 с), двух глав (гл. 1 - 72 с; гл. 2-62 с), заключения, списка использованной литературы (173 наименования), 9 приложений, 8 таблиц, 3 схемы.
Историко-педагогический анализ становления и развития наставничества в России.
В современных педагогических исследованиях, которые касаются вопросов качественной подготовки компетентного специалиста для системы образования, отсутствуют работы, посвященные подготовке к педагогической деятельности мастера-наставника. Вместе с тем, 70-80-е гг. XX века в Советском Союзе были ознаменованы массовым движением наставничества. Отдельные опытные рабочие и производственные коллективы включались в общественно-педагогическую деятельность по адаптации молодых рабочих к труду на производстве и привлечению школьников и выпускников профтехучилищ к работе на предприятии. Одним из важнейших условий, обеспечивающих высокое качество обучения молодых рабочих, провозглашался правильный подбор мастеров-наставников, которые обеспечивают их включение в производственный процесс.
Сегодня ответственность за подготовку мастера-наставника для производственной и педагогической работы с молодыми рабочими полностью возложена на сами предприятия. Данное обстоятельство не может не сказаться отрицательно. В первую очередь, отсутствие серьезного научного обоснования педагогической подготовки мастера-наставника на предприятии с учетом современных достижений педагогической науки, безусловно, снижает эффективность процесса адаптации молодых рабочих в производственном коллективе. Вместе с тем, в нашей стране накоплен богатый опыт наставничества. Учитывая важность обозначенной проблемы, целесообразным представляется обращение к этимологическим и историческим корням наставничества, как феномена педагогической практики в России.
В словаре В.И. Даля представлены слова, близкие по этимологии категории «мастер-наставник». «Мастеровой - ремесленник, или вообще рабочий, по какому-либо мастерству». «Наставленье - поученье, руководство, инструкция, наказ. Наставитель, наставник - учитель или воспитатель. Наставничество - звание, должность, дело наставника» [33, 381-407].
На Руси мастеровым, мастероватым называли довольно искусного, умеющего и ловкого в деле человека. Мастеровой человек всегда был в почете, т.к., благодаря своей находчивости и творческому подходу к труду, мог адаптироваться и выжить в любых условиях. Это обстоятельство нашло отражение в русских народных поговорках: «Мастеровой что курица: что ступит, то и клюнет»; «Здесь народ мастеровой, плохо не клад».
С VI века на Руси начало формироваться ремесленное ученичество, как первая форма общественно-педагогической практики профессиональной направленности. Вместе с трудовыми навыками в определенном ремесле, в ходе индивидуального и группового обучения, мастера воспитывали в своих учениках своеобразную профессиональную этику [53, 57-58].
В очерках В.О. Ключевского находятся сведения о воспитании детей под руководством мастеров. В Древней Руси «...при отсутствии публичного технического образования отец... должен был отдавать сына другому мастеру», предоставляя ему право «смирять по вине смотря» [51, 226-227]. Очевидно, что мастеру в обязанность вменялось не только и не столько обучение ремеслу, а по большей мере - поучение и наставление в жизни. У В.Н. Татищева приведены сведения летописца Василия, который описывал в летописной повести за 1097 г. свое пребывание «...во Владимире смотрения ради училищ и наставления учителей» [147, 98].
В Раннесредневековой Руси ученых людей, которые нанимались в княжеские дома с целью обучения детей чтению и письму, называли мастерами грамоты. Безусловно, появление этого термина отражало выделение специальной группы профессиональных учителей, а также большую сложность и творческий характер труда ученого человека. Мастера грамоты учили у себя на дому или ходили по дворам. Быть отданным «на учение грамоте» старцу в монастырь или мастеру грамоты означало, в большей степени, быть отданным на воспитание. Это объяснялось тем, что грамотность не входила в состав общеобразовательного воспитания как необходимое образовательное средство; она причислялась к «механическим» хитростям [51, 228]. Так в послании архиепископа Геннадия заключена критика мастеров, которые учат детей и взрослых только книжному знанию: «...от мастера отидет, и он ничего не умеет, только-то бредет по книге» [111, 331].
Книжное учение на Руси было вторичным, а от учителя ждали, в первую очередь, наставления на путь истинный. Сама грамота рассматривалась как средство, с помощью которого до человека доводиться воля Божья: «наставник крепок всякия божественные заповеди господня» [92, 53-54]. Именно поэтому основные источники, повествующие об образовании и воспитании детей и взрослых на Руси, назывались: «Слово...»; «Поучение...»; «Наставление...».
Со временем в рамках православного направления наставничество стало рассматриваться как средство духовного воспитания личности. Приоритетная роль отводилась учителю-наставнику, чья миссия трактовалась как духовное наставничество на путь истинный и создание условий для самореализации личности во благо людей.
В светской педагогике наставничество в России представляло собой определенный вид профессиональной педагогической деятельности по передаче профессиональных (специальных) знаний, умений и навыков, где также первичным признавалось воспитательное воздействие на ученика и приобщение его к ценностям духовно-нравственного характера.
Теоретические основы подготовки мастера-наставника
В данном параграфе будут представлены исходные теоретические положения, обосновывающие новые подходы к педагогической подготовке мастера-наставника, к требованиям его профессиональных качеств. В качестве смыслообразующей категории данного параграфа будут рассмотрены понятия: «компетентностный подход», «профессионально-педагогическая подготовка», «профессионально-педагогическая компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность мастера-наставника».
Ретроспективный анализ становления и развития института мастеров-наставников на производстве показал, что до 1990-х гг. XX столетия существовала отлаженная система наставничества, которая преимущественно была сориентирована на производство и трудовое воспитание молодежи, а не на удовлетворение запросов и интересов отдельной личности. За рассмотренный период в нашей стране сложилась и функционировала определенная система подготовки мастеров-наставников, в которую входили:
- профессиональные учебные заведения (профессионально-технические училища, средние специальные учебные заведения, которые готовили мастеров производственного обучения);
- общественные и производственные организации (школы мастеров-наставников, общественные факультеты и институты мастеров, которые открывались на учебно-производственной базе предприятия).
Положительной стороной сложившейся системы профессионального образования можно считать фундаментальную практическую подготовку мастеров по выбранной профессии (специальности), включающую учебную и производственную практику в ПТУ; учебную, технологическую и преддипломную практику - в средних и высших профессиональных образовательных учреждениях.
Однако при подготовке мастера-наставника непосредственно на предприятии не уделялось должного внимания формированию у него необходимых педагогических знаний и умений. Вся учеба сводилась к идеологической пропаганде наставничества, ее роли в коммунистическом воспитании молодежи и в привлечении большего количества выпускников школ и средне-специальных учебных заведений к работе на производстве.
Существенное изменение классической структуры профессионального образования в конце прошлого столетия привело к возникновению различных типов образовательных учреждений: профессиональные лицеи, профессиональные колледжи, университеты, академии, центры непрерывной подготовки кадров, профессиональные школы и др., которые расширили профиль и уровень подготовки профессиональных кадров, а также стали предлагать другие образовательные услуги, не свойственные им ранее.
Социально-экономические изменения в нашей стране, а также модернизация российского образования поставили ряд новых задач не только перед профессиональным образованием. Направленность на человека в новой кадровой политике, демократизация отношений в трудовых коллективах, повышение роли коммуникативных умений в решении поставленных перед производственной сферой задач, актуализировали проблему научного обоснования процесса подготовки и переподготовки мастеров-наставников непосредственно на производстве с учетом новых подходов в системе общего и профессионального образования.
Какие изменения, произошедшие в образовательной парадигме и педагогической науке современной России, необходимо учитывать при разработке научных основ педагогической подготовки мастера-наставника?
Следует учесть, что изменениям была подвергнута все компоненты система профессионально-педагогической подготовки: целевой, содержательный, процессуальный.
Большую роль в изменении целевых установок сыграло определение новых методологических подходов к совершенствованию профессиональной подготовки учителей (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Н.В. Тельтевская): аксиологический; антропологический; компетентностный куль 49
турологический; личностный; системно-структурный; субъектно-деятельностный [12, 123, 132, 149].
Опираясь на понятие «педагогическая культура» как «динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессиональной деятельности учителя» [21, 29] Е.В. Бондаревская обращает внимание на разносторонний характер деятельности педагога и выделяет компоненты профессионально-педагогической подготовки:
1) формирование мировоззрения, идейно-политической зрелости, нравственной воспитанности, социальной активности;
2) общая педагогическая и психологическая подготовка, включающая знание закономерностей воспитательного процесса, целей, методов, средств и организационных форм обучения и воспитания, способность осуществлять комплексный подход к воспитанию, овладение педагогическими умениями, необходимыми для рациональной организации учебного процесса в разных условиях с учетом особенностей учеников, умение проектировать и анализировать результаты своей педагогической деятельности, профессионально оценивать применяемые средства и находить наиболее оптимальные их сочетания;
3) специальная подготовка по предмету;
4) подготовка к работе с общественными организациями;
5) формирование умений и навыков общественно-политической и культурно-просветительской работы среди населения;
6) подготовка к осуществлению элементов научного исследования, к поиску наиболее эффективных способов обучения и воспитания [32, 83-87].
Модель формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях курсовой подготовки.
В успешно развивающихся отраслях для подготовки компетентного специалиста без отрыва от производства создается система внутрифирменного обучения. Такая система представляет собой, с одной стороны, составное звено профессионального образования работников, а с другой - составной элемент внутрифирменного управления персоналом и предусматривает три основных блока: начальный (подготовка новых работников); повторный (переподготовка и обучение работников вторым профессиям); повышения квалификации.
Начальное профессиональное образование на производстве предусматривает подготовку новых рабочих и осуществляется в индивидуальной, групповой и курсовой формах. Индивидуальная профессиональная подготовка нового работника на производстве осуществляется непосредственно на рабочем месте под руководством опытного высококвалифицированного работника. По завершению обучения, которое включает теоретическую и практическую составляющие, ученик выполняет самостоятельную пробную работу и сдает квалификационной комиссии экзамен для получения соответствующего разряда. Групповая подготовка новых рабочих на производстве может осуществляться также на рабочих местах, она отличается от индивидуальной тем, что обучается одновременно несколько человек.
Курсовая подготовка новых рабочих осуществляется в учебно-курсовых комбинатах или учебных центрах предприятий. Весь цикл обучения состоит из теоретической и практической частей обучения. Теоретическая подготовка обеспечивается обучением в учебно-курсовом комбинате, а практическая - непосредственно на рабочих местах под руководством мастеров-наставников. Курсовая форма производственного обучения предполагает глубокую теоретическую подготовку обучающихся, и, соответственно, глубокие знания по профессии. Использование различных форм обучения, как правило, зависит от степени сложности приобретаемой профессии и возможностей предприятия.
Обучение вторым профессиям обеспечивает расширение профессионального профиля работников, делает более гибким производство за счет возможного маневра работниками. Переподготовка работников представляет собой обучение работников предприятия вторым профессиям при необходимости технического перевооружения производства, освоения новых технологий.
Повышение квалификации обеспечивает совершенствование знаний, умений и навыков всех категорий работников - рабочих, руководителей и специалистов, служащих, и способствует их профессиональному росту. Оно осуществляется путем обучения в различных образовательных учреждениях - в учебно-курсовых комбинатах, отраслевых и межотраслевых центрах повышения квалификации, на базе государственных учебных заведений.
С точки зрения побудительных мотивов повышение квалификации можно подразделять на обязательное, плановое и инициативное. Обязательное профессиональное обучение представляет процесс получения необходимых знаний по охране труда и технике безопасности и т.п. Плановое обучение -обусловлено предстоящей реорганизацией производства. Инициативное обучение работников реализуется по их личной инициативе приобретения новой профессии или освоения смежных профессий.
Объемы всех видов профессионального обучения работников на производстве в 2002 г. составили около 3,5 млн. человек, что на 4% ниже показателей 2001 г. и на 72% ниже уровня 1998 г. В тоже время длительность между периодами повышения квалификации практически всех категорий персонала продолжает расти и составляет в настоящее время для руководителей и специалистов в среднем 7-8 лет. Программы обучения работников на предприятиях ориентированы в основном на получение первичной квалификации, в виде упрощенных требований. Практически отсутствуют программы, связанные с под 91 готовкой работников высших квалификаций, реализации проблем качества, продуктивности, повышения мотивации работников и др. [18].
Причин резкого падения объемов профессионального обучения много. Прежде всего, в 1998-2002 гг. сузились сферы занятости, где такое обучение является возможным и обязательным. Существенно снизился удельный вес работников крупных и средних предприятий, имеющих необходимую для подготовки кадров на производстве базу. Одной из наиболее важных проблем обеспечения качественного уровня кадрового потенциала предприятий становятся вопросы финансирования.
Решение проблемы развития кадрового потенциала в значительной степени лежит в эффективной организации внутрифирменного обучения на самих предприятиях. Одним из важнейших условий, обеспечивающих высокое качество обучения рабочих, является правильный подбор преподавателей теоретического курса и подготовка компетентных мастеров-наставников.
Для проведения занятий по теоретическому курсу должны привлекаться специалисты (инженерно-технические работники) своей организации, имеющие высшее образование, а с разрешения главного инженера -имеющие среднее профессиональное (среднетехническое) образование и опыт работы по данной профессии 3-5 лет, а также изучившие курс педагогического минимума по учебной программе. Преподаватели должны проходить аттестацию не реже 1 раза в 5 лет. Разрешается привлекать преподавателей вузов, техникумов, профтехучилищ и других специалистов.
