Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ
1.1. Методологические подходы к исследованию проблемы формирования профессионально-культурной компетентности студентов 12
1.2. Сущность и специфика профессионально-культурной компетентности студентов 31
1.3. Модель формирования профессионально-культурной компетентности студентов аграрного вуза 63
Выводы по главе 1 72
ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВНЕДРЕНИЮ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ АГРАРНОГО ВУЗА
2.1. Обобщение и анализ результатов констатирующего этапа экспериментальной работы 74
2.2. Формирующий этап эксперимента по реализации педагогических условий и проверке эффективности модели формирования профессионально-культурной компетентности студентов аграрного вуза 102
Выводы по главе 2 156
Заключение 157
Библиографический список использованной литературы 165
Приложение I «Диагностический портфолио» 179
Приложение II «Пакет авторских программ и разработок»
- Методологические подходы к исследованию проблемы формирования профессионально-культурной компетентности студентов
- Сущность и специфика профессионально-культурной компетентности студентов
- Обобщение и анализ результатов констатирующего этапа экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы обусловлена серьезными изменениями в
системе образования России, связанными с вхождением в Болонский процесс, что предполагает интеграцию личности в систему мировой и национальной культур, продвижение «от человека образованного» к «человеку культуры». В XXI веке выпускнику любого вуза кроме качественной профессиональной подготовки требуется высокий уровень общекультурных . компетенций, открывающих возможность для организации и участия в конструктивном, толерантном взаимодействии между специалистами различного профессионального, (культурного, национального, конфессионального, языкового и иного) статуса.
Современный высоко конкурентный рынок труда, растущие запросы предприятий агропромышленного комплекса ориентируют на подготовку специалиста владеющего не только профессиональными знаниями, умениями, но и являющегося носителем культурных норм, принципов, ценностей, а, следовательно, обладающего профессионально-культурной компетентностью, гарантирующей мобильность и успешность самореализации в производственных, межличностных, социокультурных отношениях. Именно поэтому высшая школа, выполняя социальный заказ, должна максимально интенсифицировать процесс формирования у будущих специалистов данной компетентности.
Методологическим основанием решения проблемы формирования профессионально-культурной компетентности является принятие бинарного единства образования и культуры (В.И. Арнольдов, B.C. Библер, П.Г. Щедровицкий), возврате к истинному смыслу образования, как уникальному процессу становления человеческой личности (Н.А. Бердяев, A.M. Новиков, А.Я. Флиер, А.Н. Шимина) и отказу от искусственно упрощенного понимания образования как аналога обучения (В.А. Болотов, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, Н.Н. Никитина, Д.В. Чернилевский).
В логике данных научных разработок, на рубеже XX — XXI вв. в психологии (Н.В. Басова, И.А. Зимняя, В.И. Слободчиков, М.А. Холодная),
культурологии (Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт, Н.Б. Крылова) образования и педагогике высшей школы (А.В. Коржуев, В.А. Попков, O.K. Филатов) стала активно разрабатываться проблема компетентности как критерия образованности и сформированности личности (В.А. Болотов А.Н. Дахин, Н.Ф. Талызина), в том числе, и будущего специалиста (В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, О.М. Железнякова, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков). Продолжается систематика и содержательное обоснование различных видов компетентностей (В.А. Адольф, В.Р. Веснин, С.А. Дружилов, О.А. Козырева, Н.В. Кузьмина, Э.М. Никитин, В.В. Сериков, В.М. Шепель, Е.В. Шмакова), среди многообразия которых перспективную область как теоретического, так и практического изучения представляет профессионально-культурная компетентность.
Таким образом, актуальность исследования определяется наличием противоречий между:
- вхождением России в мировое образовательное пространство,
принятием общеевропейских тенденций (Болонский процесс) и
необходимостью сохранения самобытности отечественной педагогики и
культуры;
— необходимостью повышения конкурентоспособности, расширения
возможностей профессиональной самореализации, актуализирующих
значимость профессионально-культурной компетентности студентов
аграрного вуза, и недостаточной проработанностью теоретических
оснований и практических механизмов ее формирования.
Стремление разрешить данные противоречия определило проблему исследования, состоящую в необходимости теоретического обоснования, разработки, внедрения в образовательный процесс вуза модели формирования профессионально-культурной компетентности студентов аграрного вуза, а также выявление педагогических условий, обеспечивающих эффективность ее реализации. Решение этой проблемы составило цель диссертационного исследования.
Исходя из актуальности проблемы и недостаточной степени ее научной разработанности, была сформулирована тема настоящего исследования - «Формирование профессионально-культурной компетентности будущего специалиста».
Объект исследования — образовательный процесс аграрного вуза.
Предмет исследования - формирование профессионально-культурной компетентности студентов аграрного вуза.
Гипотеза диссертационного исследования: формирование профессионально-культурной компетентности студентов в аграрном вузе будет эффективным, если:
— конкретизирован компонентный состав профессионально-
культурной компетентности;
разработана и внедрена модель формирования профессионально-культурной компетентности студентов аграрного вуза, выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность ее реализации;
разработаны критерии и определены уровни сформированности профессионально-культурной компетентности студентов.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи:
Провести анализ проблемы формирования профессионально-культурной компетентности в научной психолого-педагогической литературе.
Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования профессионально-культурной компетентности студентов аграрного вуза.
Разработать критерии и определить уровни сформированности профессионально-культурной компетентности студентов аграрного вуза.
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающих эффективность процесса формирования профессионально-культурной компетентности студентов аграрного вуза.
Методологической основой исследования являются: теория
культурологического (А.И. Арнольдов, Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт,
Н.Б. Крылова, М.М. Князева, В.Н. Руденко, Н.Е. Щуркова и др.),
личностного (Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков,
И.С. Якиманская и др.), деятельностного (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев и др.) подходов в образовании; методология профессиональной педагогики (СИ. Архангельский, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).
Теоретическую основу исследования составили: общая теория
деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, Г.И. Щукина
и др.); теория высшего профессионального образования (Н.М. Борытко,
Н.В. Кузьмина, В.Г. Рындак, Н.М. Яковлева и др.); философская теория
образования как важнейшего социокультурного явления (B.C. Библер,
СИ. Гессен, Т.С Георгиева, М.К. Мамардашвили, П.Г. Щедровицкий и
др.); теоретические разработки в русле культурологических аспектов
профессиональной компетентности будущего специалиста (А.Л. Андреев,
И.А. Голованова, И.К. Дракина, Ю.М. Жуков, В.Я. Макашов,
И.Л. Пересторонина, М.С Сафина и др.); основные теоретико-практические положения по разработке и использованию моделирования в образовательном процессе (А.Н. Дахин, В.П. Беспалько, В.Н. Введенский, П.И. Пидкасистый, А.В. Хуторской и др.).
Для решения сформулированных задач на различных этапах работы использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ общетеоретических и специальных работ по проблеме исследования; сравнительный анализ полученных результатов экспериментальной и контрольной групп; эмпирические: наблюдение, опрос, обобщение и анализ опыта практической работы; анкетирование, интервьюирование, тестирование, педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); методы математической статистики, выявляющие значимость результатов эксперимента.
Диссертационное исследование осуществлялось на базе в ФГОУ
ВПО «Мичуринский государственный аграрный университет» в период с 2000 по 2008 годы в три этапа.
На первом этапе (2000 - 2003 гг.) - поисковом — был осуществлен анализ научной литературы по исследуемой проблеме, определена степень ее научной разработанности. На данном этапе сформулирована цель, рабочая гипотеза и задачи, выбраны объект и предмет исследования, определены общий методологический подход и теоретико-методологическая база, уточнен понятийный аппарат, накоплен, обобщен и проанализирован основной теоретический материал по уточнению сущности и компонентного состава профессионально-культурной компетентности студентов.
На втором этапе (2003 — 2005 гг.) — экспериментальном — в ходе дальнейшего научного поиска была разработана модель и обоснованы условия, гарантирующие успешность формирования профессионально-культурной компетентности студентов аграрного вуза. В процессе работы уточнены гипотеза исследования, спектр решаемых задач, оформлен критериально-диагностический инструментарий определения уровней сформированности искомой компетентности, проанализированы и интерпретированы констатирующие данные.
На третьем этапе (2005 - 2008 гг.) - результативно-обобщающем осуществлена экспериментальная проверка авторской модели и выявленных условий, обобщены и систематизированы полученные результаты, сформулированы выводы исследования, оформлен материал диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
в русле современной, культурологической парадигмы
образования раскрыта сущностная характеристика, особенности и определен компонентный состав профессионально-культурной компетентности студентов аграрного вуза как профессионально и
личностно значимого образования, являющегося фактором успешности будущего- специалиста в различных областях производственной деятельности;
разработана и теоретически обоснована авторская модель формирования профессионально-культурной компетентности посредством содержательного и организационно-процессуального обеспечения овладения студентами аграрного вуза профессиональными и общекультурными знаниями, умениями и опытом в комплексе специально разработанных культуроемких и профессионально ориентированных модулей (предметного расширения, межкультурного взаимодействия, культурного самообразования);
выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования профессионально-культурной компетентности в период подготовки будущих специалистов в аграрном вузе.
Практическая значимость исследования определяется
возможностью широкого использования его результатов в деятельности высшей школы. Практическую ценность имеют методические рекомендации по реализации модели формирования профессионально-культурной компетентности студентов аграрного вуза, диагностические методики измерения уровней сформированности исследуемой компетентности, аккумулированные в «Диагностическом портфолио». Проверенные в ходе организации педагогического эксперимента методические материалы и рекомендации - авторские курсы, спецкурсы («Культурология», «Деловая коммуникация», «Деловой этикет», «Толерантность в профессиональной сфере», «Реклама в коммуникативном процессе», «Репутационный менеджмент», «История мирового искусства» и др.), учебно-игровые задания, тренинги, программы по культурному саморазвитию студентов различных специальностей аграрного вуза могут быть использованы в высших и средних специальных учебных заведениях, в системе повышения квалификации специалистов различного профиля.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечена аргументированностью исходных теоретико-методологических позиций, опирающихся на достижения философско-культурологической, педагогической и психологической наук; логикой построения теоретического и экспериментального исследования; использованием методов педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам; репрезентативностью экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом и использованием результатов в практике работы учебных заведений различного профиля. На защиту выносятся следующие положения:
Профессионально-культурная компетентность представляет собой личностно и профессионально значимое образование, отражающее развитость личностной, предметно-смысловой, профессионально-коммуникативной и регулятивно-адаптивной компетенций, единство с общекультурнылш и профессиональными знаниями, умениями, навыками и являющееся важнейшим фактором успешности, мобильности специалиста различных сфер деятельности.
Модель формирования профессионально-культурной компетентности включает комплекс взаимосвязанных блоков (целевого, содержательного, операционно-процессуального, оценочно-результативного), последовательная реализация которых позволяет в единстве расширять профессиональную подготовку и повышать общекультурный уровень студентов путем включения в образовательный процесс аграрного вуза культуроемких и профессионально ориентированных модулей (предметного расширения, межкультурного взаимодействия и культурного самообразования).
3. Педагогические условия эффективности реализации авторской
модели предполагают: создание культурно развивающей среды вуза,
раскрывающей культурный потенциал и удовлетворяющей культурные
потребности студентов; поддержка культурно-образовательных инициатив
через стимулирование интереса к профессионально-культурным
ценностям; признание профессорско-преподавательским составом значимости профессионально-культурной компетентности для будущих специалистов агрономического профиля и подготовка его к внедрению модели ее формирования; установление отношений взаимовыгодного партнерства и диалога преподавателей, студентов и руководителей баз практики (предприятий агропромышленного комплекса) закрепляющих успех в процессе профессионального и межкультурного взаимодействия; формирование навыков рефлексии профессиональных решений адекватных общекультурным нормам и ценностям.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Модель формирования профессионально-культурной компетентности студентов аграрного вуза была апробирована, а результаты экспериментальной работы внедрены в образовательный процесс ФГОУ ВПО «Мичуринский государственный аграрный университет» (Мичуринск, Тамбовская область), ГОУ ВПО «Тамбовский государственный технический университет» (Тамбов), ГОУ ВПО «Мичуринский государственный педагогический институт» (Мичуринск),
Материалы теоретического и практического исследования обсуждались на заседаниях, научно-практических и научно-методических конференциях, аспирантских семинарах кафедры педагогики, Педагогического института СГУ им. Н.Г.Чернышевского (2000 - 2007 гг.); заседаниях Лаборатории продуктивного образования Педагогического института СГУ (2003 — 2007 гг.) (Саратов), педагогических семинарах Мичуринского государственного аграрного университета (Мичуринск, Тамбовская область) (2005 - 2007 гг.), заседаниях кафедры философии и социальных коммуникаций; истории, государственного управления и права Мичуринского государственного аграрного университета (2004 — 2007 гг.). Материалы представлены в сборниках научных конференций профессорско-преподавательского состава, аспирантов и сотрудников: «Высшая школа и проблемы научного обеспечения агропромышленного комплекса» (Мичуринский государственный аграрный университет,
1998 г.), «Современные проблемы науки в АПК» (Пензенская государственная сельскохозяйственная академия, 1999 г.), «Воспитание сельской и студенческой молодежи: проблемы и пути решения» (Мичуринск, 2003 г.), «Развитие наследия И.В. Мичурина и подготовка кадров» (Мичуринск, 2005 г.), Всероссийской научно-практической студенческой конференции (Мичуринский государственный аграрный университет, 2005 г.), «Менеджмент коммуникации: от теории к практике» (Мичуринский государственный аграрный университет, 2007 г.), «Качество образования: традиции и инновации» (Мичуринск, 2007 г.)
Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 14 публикациях, общим объемом 5 печатных листов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 160 наименований, двух приложений (общим объемом 985 страниц). Текст диссертационного исследования содержит 5 рисунков и 16 таблиц.
Методологические подходы к исследованию проблемы формирования профессионально-культурной компетентности студентов
Высшее образование Российской Федерации находится сегодня в состоянии крупнейших структурных и содержательных изменений.
Первые связаны с подписанием Болонского соглашения, согласно которому ликвидируется существовавший до последнего времени дисбаланс между высшим образованием в России и за рубежом.
Содержательные отражают те концептуальные изменения, которые происходят в осознании сущности высшего образования, его значимости, как в индивидуально-личностном, так и глобальном - социальном смысле. Наблюдаемое с середины 1990-х годов перемещение фокуса общественного сознания с материальных ценностей на духовные, в известной степени способствовало восстановлению «массового запроса на образование и культуру ...» [6, С. 56]. Это в частности выразилось в отказе от искусственно упрощенного понимания образования как аналога обучения, и возврате к его истинному смыслу как уникальному процессу формирования человеческой личности.
Образование в современной ситуации мыслится не только как приобретение необходимых профессиональных знаний, умений, гарантирующих востребованность на рынке труда, но и как способ личностного, культурного саморазвития. Не случайно и то, что образование и культура сегодня рассматриваются, как бинарное, неразрывное явление, что подтверждается философскими, культурологическими и собственно педагогическими исследованиями (Арнольдов В.И., Библер B.C., Болотов В.А., Бондаревская Е.В., Видт И.Е., Гершунский Б.С, Гессен СИ., Газман О.С., Крылова Н.Б., Кульневич СВ., Новиков A.M., Шимина А.Н. и др.), в которых сущность образовательного процесса человека определяется его микро- и макромиром, историко-философским развитием общества и непосредственно связано с его культурными основами и нормами.
Образование в современной социокультурной ситуации предстает как особая сфера содействия культурному развитию и саморазвитию личности через их (образование и культура) соотношение: «культура есть условие образования, образование есть условие культуры... Образование есть относительно самостоятельный механизм запуска новых форм культуры и наоборот: культура есть относительно самостоятельный механизм запуска новых форм образования» [86, С. 70].
Не вдаваясь в глубинные процессы соотношения и семантики понятий «культура» и «образование», отметим, что их взаимосвязь проявляется и реализуется, прежде всего, через человека, личность. Проследить это, можно обратившись, в том числе, к их определению.
Так, «образование» рассматривается как «процесс трансляции культурных образцов поведения и деятельности, устоявшихся форм общественной жизни. Духовное в человеке самопроявляется благодаря его «врастанию» в культуру, а образование ускоряет этот процесс в ходе развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности» [17, С. 49 — 50].
Культура же согласно многочисленным исследованиям есть не что иное как «исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях... различают материальную и духовную культуру» [143]. Действительно, восприятие культуры человеком является продуктом того, насколько он может идентифицировать себя, выявить принадлежность к ней, соотнести со сформировавшимися у него культурными нормами и ценностями.
Культура не может быть навязана извне, она становится личным достоянием человека, частью его духовного мира, когда она содержательно и эмоционально интериоризирована, а затем подготовлена к экстериоризации [143, С. 93]. Последнее связано с таким явлением как интерпретация, когда любой культурный артефакт приобретает уникальное звучание в соответствии с воспринимающей его личностью. В определенной мере она, конечно, может иметь, общепринятое смысловое звучание, как отражение различного рода традиций. Но вместе с тем каноны в восприятии носят всегда весьма относительный характер, и неизбежно подвергаются переосмыслению, новой трактовке, в том числе и в зависимости от уровня образованности конкретной личности.
Не случайно большинство исследователей проблем образования сходятся на мысли, что целью современного образования является «...развитие тех способностей личности, которые нужны ей самой и обществу; включение ее в социально-ценностную активность; обеспечение возможностей эффективного самообразования (в частности, повышения квалификации) за пределами институциализированных образовательных систем [147, С. 13].
Таким образом, возникшее на стыке философии, культурологии и педагогики дискуссионное поле по вопросу о соотношении образования и культуры привело к рождению нового научного направления — культурологии образования (3, 21, 25, 33, 37, 38, 47, 68, 74, 85, 86, 126, 154). Его уникальность заключается в том, что «это образование, эпицентром которого является человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания произведений индивидуального и коллективного творчества; образование, которое обеспечивает личностно-смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию» [24].
В рамках культурологии образования получил свое обоснование как самостоятельно методологически значимый культурологический подход, акцентирующий внимание на необходимость возвращения образования в контекст культуры.
Как показал анализ исследований В.С.Библера, Е.В.Бондаревской, Н.Б.Крыловой, С.В.Кульневича, П.И.Пидкасистого, Н.Е.Щурковой (21, 24, 86, 115, 156) культурологический подход предполагает рассмотрение феномена «культуры» в качестве стержневого в понимании и объяснении человека, его сознания и жизнедеятельности и трактуется как процесс вхождения человека в культуру, освоение и принятие ее ценностей и формирование на этой основе собственных культурных традиций. При этом данный подход изменяет представление об основополагающих ценностях образования как исключительно знаниевых, расширяет его культурные основы в сторону наполнения их нравственно-духовными, этическими нормами культурной деятельности.
В данном исследовании мы рассматриваем культурологический подход в аспекте высшего образования и не можем не согласиться с исследователями, подчеркивающими его преимущества с позиции современной социокультурной, образовательной ситуации и ситуации, сложившейся на рынке профессий.
Как считает В.Н.Руденко, «культурологический подход в высшем образовании не сводится к радикальной перестройке существующих образовательных систем, структур и процессов, его суть состоит в их модернизации - придании им целевой (профессиональной и личностной), содержательной и процессуальной, организационной и технологической целостности» [126, С. 48].
Сущность и специфика профессионально-культурной компетентности студентов
Проведенный науковедческий анализ исследований по различным аспектам культурологического и компетентностно-ориентированного подходов убедил нас в том, сегодня важно найти разумную середину между четко обозначенными требованиями к уровню подготовки студентов аграрного вуза и теми непреходящими общечеловеческими, культурными ценностями, которые не позволяют ему «замкнуться» в узких рамках профессии, а дают возможность ориентироваться на дальнейшее творческое саморазвитие в различных отраслях производства. Один из вариантов решения видится в разработке теоретических и практических основ формирования профессионально-культурной компетентности студентов аграрного вуза.
Терминологическое звучание исследуемой компетентности основано на методологических принципах культурологического и компетентностно-ориентированного подходов, согласно которым личность специалиста не может рассматриваться лишь в аспекте его профессиональных «ЗУНов». Подтверждение этому находим у многих исследователей, в частности у В.Н.Руденко, утверждающего, что целостная личность специалиста отражается в профессионально-личностной модели конкурентоспособного выпускника вуза, которая предполагает его успешную деятельность в технологической, социальной и духовных сферах, наполненную не только интеллектуальными, эстетическим элементами, мотивационно-ценностным отношением, но и порождаемыми культурными смыслами, а также сбалансированное развитие всех сфер личности: сознания, чувств и воли [126, С. 47].
Отчасти сущность рассматриваемой компетентности может быть раскрыта через общекультурную компетенцию «как круг вопросов, в которых студент должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени» [72, С. 82]. Однако если рассматривать компетентность как результат, то он должен быть диагностичен, а огромное количество составляющих делает это несколько проблематичным. Несомненно, что профессионально-культурная компетентность включает в себя значительное количество составляющих, каждая из которых достойна отдельного рассмотрения. Поэтому, принимая точку зрения А.М.Новикова, согласно которой «большое число критериев создает непреодолимые затруднения в пользовании ими» и «нужно стремиться к уменьшению числа критериев, вплоть до одного» [108, С. 40], считаем необходимым уточнить сущность исследуемой компетентности конкретизацией ее составляющих.
Как показал проведенный анализ, при описании структуры той или иной компетентности авторами берутся различные основания. Исследование В.Н.Введенского [34, С. 53] выявило существование трех основных подходов к анализу содержания и структуры профессиональной компетентности: профессиографический, уровневый и задачный. Так, профессиограмма как набор требований к специалисту удобна в применении, но целесообразна при описании только операциональных компетентностей. Система ключевых компетентностей как многопараметральная характеристика специалиста не может определяться простой суммой имеющихся личностных качеств и способностей. Для этого необходимо применение комплекса взаимосвязанных параметров. Наиболее удобным он считает уровневый подход, предполагающий постепенность (от узкого до широкого) содержательного наполнения компетентности входящими в нее компетенциями.
В рамках профессиографического подхода Э.М.Никитин описывает элементы профессиональной компетентности: личностно-гуманная ориентация, способность к системному видению, системному действию; ориентация в предметной области; креативность в профессиональной сфере и др. [106, С.142]. Н.Л.Солянкина предлагает рассматривать, компетентность как совокупность компетенций: социально психологической, коммуникативной, предметной, психолого педагогической и др. [119]. Данный подход - через компетенции к компетентности, оказался, как было нами выявлено, самым распространенным и использовался большинством исследователей -Байденко В.И., Введенским В.Н., Гараниной Ж.Г., Головановой И.А., Горденко Н.В., Дахиным А.Н., Деминым В.А., Дружиловым С.А., Ивановым Д.А., Митрофановым К.Г., Соколовой О.В. и др. (13, 34, 46, 51, 54, 57, 59, 62, 69).
Вместе с тем, мы обратили внимание на разработки (Дмитриченкова СВ., Макашов В.Я., Мартыненко С.А., Новицкая Е.Н. Хуторской А.В.), в которых структура компетентности напрямую связана с деятельно-личностными сферами. Как писал С.Л.Рубинштейн, «... в облике личности выделяются различные сферы или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности» [125, С. 102].
Поэтому, идя вслед за исследованиями Зимней И.А., Котовой И.Б., Шиянова Е.Н. (67, 155), отправной точкой, ядром исследуемой профессионально-культурной компетентности являются основные сферы личности, соотнесенные с компонентами деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) - мотивационно-чувственная, когнитивно-ценностная, практико-действенная и рефлексивно-корректирующая.
Каждая из сфер (сфера - область, пределы распространения чего-нибудь [111, С. 679]) находит свое реальное воплощение в сформированности той или иной компетенции, как компонентов (компонент — составная часть чего-нибудь [111, С. 248]) профессионально-культурной компетентности студентов. Все это в целом дает авторское видение структуры профессионально-культурной компетентности студентов, для наглядности представленной в виде таблицы 1 (С. 36).
Обобщение и анализ результатов констатирующего этапа экспериментальной работы
Теоретически разработанная модель формирования профессионально-культурной компетентности должна пройти апробацию в образовательном процессе вуза с целью подтверждения верности исходных теоретических положений и практического значения в подготовке будущих специалистов. Описанию хода и результатов экспериментальной работы посвящена данная глава диссертационного исследования.
Эксперимент включал констатирующий и формирующий этапы, в ходе которых решались основные задачи:
1. Диагностика и анализ состояния исследуемой проблемы в реальной практике.
2. Экспериментальная проверка эффективности разработанной авторской модели и выявленного комплекса условий.
3. Систематизация полученных данных, их всесторонний анализ и подтверждение продуктивности проделанной теоретической и практической работы.
Экспериментальной площадкой являлся Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Мичуринский государственный аграрный университет» (г. Мичуринск, Тамбовская область), ФГОУ ВПО «Педагогический институт» (г. Мичуринск), ФГОУ ВПО «Тамбовский государственный технический университет» (Тамбов), Педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского (г. Саратов).
Однако описательная часть эксперимента будет представлена материалом, полученным в ФГОУ ВПО «Мичуринский государственный аграрный университет».
Как отмечалось в теоретической части исследования, значимость формирования профессионально-культурной компетентности возрастает именно для студентов «технических» специальностей аграрного вуза, однако она оказывается не менее важной и для тех студентов, чей выбор связан с доминантой дисциплин гуманитарного цикла. Потому, эксперимент проводился параллельно - на инженерном и социально-гуманитарном факультетах, готовящих студентов по специальности «Механизация переработки сельскохозяйственной продукции», «Технология обслуживания и ремонта машин в АПК», а также «Государственное и муниципальное управление», «Связи с общественностью», что объясняется непосредственным участием автора в научной и учебной работе соответствующих факультетов и кафедр. Всего в эксперименте было задействовано 372 студента и 83 преподавателя. Однако в описательной части эксперимента мы лишь частично, в силу ограниченности объема работы и выхода данной задачи за рамки исследования, остановимся на выявленной разнице в отношении студентов указанных факультетов.
Для непосредственного описания были выбраны две группы студентов инженерного факультета специальности - «Технология обслуживания и ремонта машин в АПК», численностью: экспериментальная группа N3KCIIcp - 148 студентов; контрольная группа NK0HTp - 149 человек. Данные первого этапа опытно-экспериментальной работы позволили говорить о примерно равных стартовых условия во всех группах.
Особое внимание было уделено констатирующему этапу эксперимента, так как достоверность полученных в эксперименте итоговых результатов в значительной степени зависит от исходных данных. Цель констатирующего эксперимента состояла в выявлении исходного уровня сформированности профессионально-культурной компетентности студентов аграрного вуза и выявление:
? отношения профессорско-преподавательского состава к внедрению авторской модели, определение уровня владения теорией и практикой проблемы формирования профессионально-культурной компетентности студентов аграрного вуза, желания принять участие в эксперименте;
? отношения студентов, будущих специалистов к необходимости целенаправленного формирования у себя данной компетентности, определение исходных культурных ценностей, ориентиров студентов;
? дополнительных ресурсов, использование которых может повысить эффективность практической реализации авторской модели.
Эксперимент охватывал период с 1998 по 2008 год. Описание и анализ собранного фактического материала на констатирующем этапе эксперимента будут предваряться разработкой и обоснованием уровней сформированности профессионально-культурной компетентности студентов аграрного вуза, как составляющего оценочно-результативного блока авторской модели (рис. 1. С. 68-69).
Похожие диссертации на Формирование профессионально-культурной компетентности студентов аграрного вуза
