Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-АНАЛИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
1.1 Отражение в философской и психолого-педагогической литературе проблемы формирования мышления 13
1.2 Теоретическое обоснование нормативно-динамической модели формирования профессионально-аналитического мышления студентов 40
Глава 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО
ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-АНАЛИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКОГО ВУЗА
2.1. Теоретические основы методики проведения формирующего эксперимента в психолого-педагогическом исследовании профессионально-аналитического мышления студентов юридического вуза 59
2.2. Дидактические условия реализации нормативно-динамической модели формирования профессионально-аналитического мышления студентов при решении профессионально-педагогических задач 74
2.3. Критерии и уровни сформированное профессионально-аналитического мышления студентов образовательного учреждения юриспруденции 95
Заключение 111
Список использованной литературы 119
Приложения 139
- Отражение в философской и психолого-педагогической литературе проблемы формирования мышления
- Теоретическое обоснование нормативно-динамической модели формирования профессионально-аналитического мышления студентов
- Теоретические основы методики проведения формирующего эксперимента в психолого-педагогическом исследовании профессионально-аналитического мышления студентов юридического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы формирования профессионально-аналитического мышления студентов юридических вузов обусловлена рядом взаимосвязанных факторов. Первый из них связан с историческим опытом, который свидетельствует о том, что проблема подготовки специалистов юридического профиля всегда имела социальную значимость, особенно в переломные моменты жизни общества, когда менялась идеология государства, а на её основе - законодательство.
Отсутствие должного внимания к проблеме подготовки высококвалифицированного специалиста, способного аналитически мыслить, создает ситуацию, угрожающую существованию не только российского государства и общества, но и лишающую цивилизацию и культуру перспектив развития в целом.
В сложившейся ситуации повысились требования к качеству подготовки специалистов, выпускаемых юридическими вузами. Глобальные перемены в социальной, культурной и других сферах российской жизни, новые типы задач и проблем, встающих перед обществом, привели к изменению способов мышления, другому миропониманию, иному отношению к деятельности по преобразованию общественной жизни. Основой подобных изменений может служить формирование профессионально-аналитического мышления. Именно профессионально-аналитическое мышление как личностное качество обучаемых позволяет преодолевать трудности профессиональной деятельности и находить оптимальные решения.
Необходимость формирования аналитического мышления отмечалась в работах Н.В. Городецкой, К. Дункера, Д. Дыои, B.C. Егориной, Е.Э. Грибанской, Н.И. Казимирской, В. Келера и др.
Различные аспекты проблемы формирования системно-логического и аналитического мышления нашли отражение в философских трудах К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, A.M. Матюшкииа, Г.П. Щедровицкого, В.Ю. Юлова, Ю. Тишнера, Т.Н. Березиной, Э.В. Ильенкова, А.А. Гусейнова, М.С. Кагана, И.П. Калошиной, Л.В. Пфремова и др.
Интерес психологов к проблеме формирования аналитического мышления определен общей теорией мышления (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Ы. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теорией развития мышления (Д.Б. Богоявленская, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская) и педагогической теорией формирования мышления на занятиях по определенным дисциплинам (В.П. Беспечанский, И.Я. Лернер, М.И. Скаткин и Др.) В педагогической психологии и педагогике аналитические приемы мышления рассматриваются как необходимое средство усвоения специфических знаний и их применения в профессиональной деятельности. В логике считается, что аналитические приемы мышления выступают как средство систематизации и обобщения полученных знаний, а также как метод анализа определенных задач, проблем.
Мы полагаем, что от уровня аналитической грамотности во многом зависит эффективность усвоения информации, точность формулирования мысли, и как следствие - достижение высочайшего результата-истины.
При этом под аналитической грамотностью принято понимать свободное владение определенным комплексом элементарных логических и аналитических понятий и действий, составляющих азбуку аналитического мышления, и необходимый базис для его развития.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что если теоретическим аспектам формирования профессионально-аналитического мышления в современной науке посвящен ряд исследований, то прикладных исследований, посвященных данной проблеме, явно недостаточно, особенно исследований проблемы формирования профессионально-аналитического мышления студентов юридического вуза в процессе обучения.
Юридическая подготовка студентов, являясь составляющей учебно-воспитательного процесса юридического вуза, на сегодняшний день не всегда отвечает возросшим требованиям общества к уровню профессиональной подготовленности выпускника юридического вуза. В связи с этим возникли противоречия:
- между насущной необходимостью целенаправленно формировать у студентов профессионально-аналитическое мышление в рамках современного профессионального обучения, обеспечивающего их конкурентоспособность в современном обществе, с одной стороны, и недостаточным уровнем проработанности механизмов достижения подобной цели, - с другой;
- между необходимостью достаточно серьезной фундаментальной подготовки студентов к формированию профессионально-аналитического мышления, с одной стороны, и недостаточностью такой подготовки у них, - с другой;
- между демократическими процессами в обществе, создавшими условия для подготовки квалифицированных юристов с профессионально-аналитическим мышлением, и неготовностью преподавателей юридических вузов к эффективной помощи в этом направлении;
- между стремлением решить проблему формирования профессионально-аналитического мышления у студентов и недостаточной разработанностью дидактических условий, способствующих качественной подготовке специалиста к юридической деятельности.
Эти противоречия определили проблему исследования: создание нормативно-динамической модели формирования профессионально-аналитического мышления студентов и определение дидактических условий его формирования.
Проблема формирования профессионально-аналитического мышления студентов сложная и многоплановая. Сегодня существуют различные подходы к её разрешению. В своей работе мы рассматриваем один из аспектов этой проблемы - определение дидактических условий успешного формирования профессионально-аналитического мышления. Целенаправленное формирование профессионально-аналитического мышления предусматривает такую организацию процесса в вузе, при которой учебный процесс как по форме, так и по содержанию способствует развитию у студентов активного самостоятельного профессионально-аналитического мышления,
предусматривающего умение юриста решать сложные, неожиданные, нестандартные юридические задачи.
Повышение требований к учебному процессу выдвигает задачу создания модели и определения дидактических условий формирования профессионально-аналитического мышления студентов.
Объект исследования - процесс формирования профессионально -аналитического мышления специалиста юридического профиля.
Предмет исследования - комплекс дидактических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессионально аналитического мышления в процессе подготовки юриста.
Цель исследования заключается в научном обосновании и разработке нормативно-динамической модели формирования профессионально-аналитического мышления студентов, в выявлении наиболее эффективных дидактических условий её реализации.
В основе диссертационного исследования лежит гипотеза, состоящая в том, что формирование профессионально-аналитического мышления студентов будет успешно протекать, если:
создается научно-обоснованная нормативно-динамическая модель формирования профессионально-аналитического мышления студентов;
- выявляются и учитываются критерии и уровни сформированное™ профессионально-аналитического мышления;
- выявляются и реализуются на занятиях дидактические условия формирования профессионально-аналитического мышления студентов;
- применяются на занятиях педагогические задачи и ситуации, способствующие формированию профессионально-аналитического мышления.
Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Раскрыть сущность проблемы формирования профессионально-аналитического мышления студентов юридического вуза.
2. Теоретически обосновать и экспериментально проверить нормативно-динамическую модель формирования профессионально-аналитического мышления студентов юридического вуза.
3. Выявить критерии и уровни сформированное™ профессионально-аналитического мышления студентов образовательного учреждения юридического профиля.
4. Обосновать наиболее эффективные дидактические условия формирования профессионально-аналитического мышления студентов юридического вуза.
5. Разработать комплекс педагогических задач и ситуаций для успешного формирования профессионально-аналитического мышления.
Методологическую основу исследования составили: философская трактовка сущности бытия, деятельности как способа самореализации человека в труде и общении (Э.В. Ильенков, М.С. Каган, В.В. Заботин, О.Т. Мокина, М.И. Заболотнев); концепции нового мышления (Л.Л. Гусейнов, А.В. Петровский, В.К. Бонько, СП. Кулик, А.В. Шевырев). 13 своей совокупности эти исследования помогли определить специфику мышления специалиста юридической профессии.
Теоретические идеи дсятелыюстного подхода к исследованию мышления (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, O.K. Тихомиров, С.Л. Рубинштейн), психологии творческой деятельности (И.В. Барышникова, Д.Б. Богоявленская, А.В. Иващенко, В.Ф. Юлов, М.Г. Ярошевский), теории профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, О.Т. Мокина, В.Д. Шадриков, А.В. Шевырев, В.А. Ядов) явились базовой предпосылкой определения сущности профессиональной направленности мышления юриста. Исследования по мотивации мышления (Д.Б. Богоявленская, Б.В. Зейгарник, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, В.В. Селиванов, Г.С. Сухобская, O.K. Тихомиров) позволили определить функциональную структуру профессиональной направленности мышления юриста. Психологические концепции знакоцентристского подхода к исследованию мышления (М.М. Бахтин, Н.В. Видинеев, Л.С. Выготский) были использованы для определения объективных показателей мышления юриста.
При конструировании целостного процесса формирования профессионального мышления в системе профессионального юридического образования автор опирался на теорию моделирования профиля специалиста (Н.А. Запорожец, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, СВ. Кульневич, И.Я. Лернер, Д.Ш. Матрос, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк).
Методы исследования. В работе использован комплекс различных методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был найден основной, доминирующий метод, адекватный исследуемому вопросу. Па теоретическом уровне использовались прогностические методы, моделирования, аналогии. Для накопления и извлечения профессиональных фактов прибегали к стандартизированным анкетам, интервью, тестам.
В процессе исследования осуществлялось длительное педагогическое наблюдение, в котором автор выступал в роли преподавателя, лектора, экспериментатора, методиста; широко применялся метод решения профессиональных педагогических задач, континиум которых актуализировал профессионально незаменимые характеристики мышления юриста; были использованы продукты деятельности студентов и практических юристов (курсовые, дипломные работы, исторический опыт юридических процессов, воспитательных мероприятий), где предметом анализа явились единицы усвоения содержания правовых и общекультурных знаний, стратегий их использования, лексика юриста.
База исследования в его эмпирической части включила опросы 340 студентов и слушателей Владимирского юридического института ФСИЇІ России, Липецкого государственного педагогического университета, Липецкого филиала Владимирского юридического института ФСИН России и Липецкого филиала Воронежского института МВД России. На этапе опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального аналитического мышления были выделены две группы: контрольная (количество - 150 студентов) и экспериментальная (количество - 190 студентов).
Исследование проводилось с 1999 по 2006 год и включало в себя три этапа.
На первом этапе исследования (1999 - 2001 гг.) решалась задача осмыслить и сформулировать научную проблему, уточнить представления об объекте и предмете исследования. В этот период изучались литературные источники и анализировалось состояние проблемы развития мышления студентов, велась подготовка преподавателей гуманитарного цикла к осуществлению процесса развития мышления студентов, разрабатывались исходные теоретические позиции и гипотеза исследования. В то же время было начато проведение констатирующего эксперимента. Полученные данные позволили определить цели, объект, предмет, выдвинуть гипотезу и задачи исследования, наметить опытно-экспериментальную работу.
На втором этапе (2001 - 2004 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по развитию у студентов профессионально-аналитического мышления на занятиях методом реализации нормативно-динамической модели при решении профессиональных задач; выявлялись наиболее эффективные методы развития мышления, условия формирования интереса к предмету; продолжалось изучение психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, уточнялись некоторые теоретико-методологические положения, составляющие основу диссертационного исследования.
На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- выявлены основы методики проведения формирующего эксперимента по исследованию процесса формирования профессионально-аналитического мышления студентов;
сформирована и проверена нормативно-динамическая модель формирования профессионально-аналитического мышления студентов;
выявлены критерии определения уровней сформированное™ профессионально-аналитического мышления (наличие необходимых профессионально-аналитических знаний и умений, владение аналитическими знаниями и умениями);
- выявлены дидактические условия формирования профессионально- аналитического мышления в процессе профессиональной подготовки юриста: анализ профессиональных проблем, ситуаций, поступков на основе умелой реализации таких дидактических принципов; знание преподавателем составных элементов профессионально-аналитического мышления студентов и умелое руководство развитием профессионально-аналитического мышления в ходе решения задач и ситуаций; система субъект-субъектных отношений в учебном процессе; применение индивидуального подхода в учебно-познавательной деятельности;
- в работе нами обоснована методика решения профессиональных задач и ситуаций, направленных на формирование профессионально-аналитического мышления студентов юридического профиля.
Теоретическая значимость результатов исследования Заключается в разработке теоретических положений, раскрывающих сущность понятия «профессионально - аналитическое мышление», в реализации системного и личностно-ориентированного подходов к процессу формирования профессионально - аналитического мышления.
В работе раскрыта методика решения задач и ситуаций, способствующих формированию профессионально-аналитического мышления специалистов юриспруденции.
Практическое значение исследования заключается в том, что полученные результаты, выводы и научно-методические рекомендации могут быть использованы юридическими вузами в работе по совершенствованию профессиональной подготовки будущего юриста. Учет полученных результатов позволяет усилить целенаправленность профессиональной подготовки студентов на основе знаний этапов формирования мышления на занятиях по гуманитарным дисциплинам.
Преподаватели вузов могут использовать нормативно-динамическую модель, а также методику решения профессиональных задач и ситуаций, направленных на формирование профессионально-аналитического мышления студентов в своей педагогической практике.
Достоверность полученных результатов в работе обеспечивается целостным подходом к изучаемой проблеме; опорой на понятийно-терминологический аппарат; использованием современных научных концепций и обоснованностью теоретических позиций; использованием совокупности методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; положительными результатами педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение разработанных автором рекомендаций по формированию профессионально-аналитического мышления студентов при изучении предметов гуманитарно-правового цикла проходили с 1999 по 2006 год в Липецком филиале Владимирского юридического института ФСИМ России и Липецком филиале Воронежского института МВД России. На ежегодно проводимых конференциях докладывались основные результаты и выводы исследования. Автор работы выступал на международных научно-практических конференциях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Нормативно-динамическая модель формирования профессионально-аналитического мышления студентов, способствующая обоснованию стратегии подготовки юриста, включающая структурные блоки и содержательные компоненты, обеспечивающие раскрытие качеств и свойств студента в процессе профессиональной подготовки.
2. Методика проведения формирующего эксперимента в исследовании профессионально-аналитического мышления студентов как способ исследования процесса формирования аналитического мышления, нацеленный на комплексное решение теоретических и прикладных вопросов учебно-воспитательного процесса, воздействующий на основные структурные компоненты аналитического мышления.
3. Дидактические условия, способствующие эффективному формироішиию профессионально-аналитического мышления: 1) анализ и решение профессиональных задач на основе умелой реализации дидактических принципов сознательности, активности и самостоятельности; 2) знание преподавателем составляющих аналитического мышления студентов и умелое руководство их развитием; 3) система коллективных отношений в учебном процессе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Работа содержит таблицы, модель, схемы. Общий объём работы составляет 151 страницу печатного текста.
Отражение в философской и психолого-педагогической литературе проблемы формирования мышления
В психолого-педагогической литературе последних лет значительное внимание уделяется формированию профессионального мышления.
Необходимость учёта психологических закономерностей развития мышления берется в расчет в самых различных областях практической деятельности - от совершенствования методов обучения до конструирования сложных систем управления и «думающих» электронно-вычислительных машин. С начала XX столетия психология мышления прошла значительный путь развития как по методам, используемым в исследовании, так и по некоторым достигнутым результатам. Вместе с тем она остается до сих нор одной из тех сложных областей науки, в которой больше нерешенных проблем, чем достижений.
В исследованиях психологии мышления наиболее отчётливо проявлялись теоретические позиции различных психологических школ и психологических концепций. Однако при всей односторонности различных теоретических направлений, и даже вопреки этим различиям, в конкретных экспериментальных психологических исследованиях все более четко вычленяется специфика психологического исследования мышления, совершенствуются методы экспериментального исследования. В настоящее время даже достижение незначительных новых результатов невозможно без опоры на предшествующий опыт экспериментальных исследований и полученных в них фактов. Какую же роль в исследовании природы, сущности мышления играет вопрос о его происхождении? Как известно, существует закономерная связь между знанием о предмете, явлении в его развитой форме и знанием о его происхождении, становлении. Суть её состоит в том, что первоначально изучаются стороны предмета, как он существует в «готовом» виде, затем это знание применяется для изучения истории происхождения и развития предмета, что углубляет знания о сущности предмета как такового, поскольку рассмотрение его начала, возникновения позволяет выявить существенные, главные внутренние свойства и связи, последовательность их формирования и т.п. Поэтому сколько-нибудь полное, достоверное знание о сущности мышления - как и любого предмета - невозможно достигнуть без рассмотрения его происхождения.
В.И. Ленин в связи с этим указывал: «Самое падежное в вопросе общественной науки... это - не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии это явление проходило, и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь» [136. С.67].
Мышление нельзя назвать явлением древним. Наша планета существует уже несколько миллиардов лет. Но прошло всего 5 -7 десятков тысяч лет с момента, когда на Земле впервые появился Homo sapiens - человек разумный. Этого промежутка времени оказалось достаточно для того, чтобы мышление как орудие познания и изменения человеком мира проявило всю свою безграничную мощь и силу. Благодаря ему человек не только перестал быть беспомощным и слепым рабом природы, но и властно вторгся во многие процессы, происходящие на земле.
Наука нанесла удар сказкам о чудесном происхождении мышления, о том, что мышление - дар Божий.
По мере того как человек, эволюционируя в направлении Homo sapiens, достигал современного физического типа, мозг его становился морфологически тождественным мозгу современного человека. Об этом отчетливо свидетельствует значительно большее разнообразие и сложность форм орудий труда верхнего палеолита по сравнению с орудиями предшествующего периода. При этом нужно иметь в виду, что первая часть эволюции (до появления Homo sapiens) имеет продолжительность поистине огромную, свыше миллиона лет, тогда как вторая умещается в рамках относительной хронологии позднего палеолита, т.е. не более 40 - 10 тысяч лет. Это дистанция эволюционного развития мозга, а также его функции - мышления.
Возникая в процессе труда, человеческое мышление развивается поступательно, по мере развития общественно-исторической трудовой практики людей, ибо труд изначально является основой развития человеческого мышления, а мышление - не чем иным, как опосредованной формой отражения объективного мира в человеческой голове (148. С.21).
Мышление - способность человека мыслить, рассуждать, делать умозаключения; особая ступень в процессе отражения сознанием объективной действительности (22. С.567).
Ещё древние философы, размышляя по поводу отличий человека от животного, отмечали такое его специфическое качество, как логическое мышление, способность к сознательному, разумному поведению. Однако происхождение мышления и сознания, их возникновение в античную эпоху фактически не рассматривалось. Идея становления, развития мышления глубже разрабатывается в эпоху Нового времени. Зарубежные исследователи, работающие в области конкретно-научного знания, выдвигают те или иные положения, касающиеся генезиса мышления человека. Это Л. Лсви-Брюль, К. Леви-Строс, Д. Дыои, К. Дункер, В. Келер, Л. Уайт и другие, но неизвестна ни одна сколько-нибудь цельная концепция генезиса мышления.
Исследование проблемы происхождения мышления требует обобщения данных многих конкретных наук: поскольку мышление возникает в процессе формирующейся трудовой деятельности, необходимо использовать данные археологии о древнейших орудиях труда, в которых воплотились, «кристаллизовались» зачатки мыслей формирующихся людей, данные палеоантропологии о древнейших людях, данные истории языка, психологии, педагогики, которые помогают проследить происхождение и развитие мышления.
Проблему соотношения закономерностей формирования мышления индивида и становления мышления в истории общества по существу впервые выдвинул и решил, но на идеалистической основе Гегель в «Феноменологии духа» (1806 г.). Он сформулировал положение о «единой логике», о единых закономерностях формирования общественного и индивидуального мышления.
Организм человека как биологического вида - лишь необходимая предпосылка мышления, но само мышление не является биологическим свойством мозга, оно вовсе не возникает «само по себе» в мозгу человека. Справедливо утверждение, что «ребенок в момент рождения лишь кандидат в человека», ему еще предстоит в общении с людьми научиться действовать по-человечески. Примеры так называемых «диких детей» - детей, похищенных и воспитанных животными, показывают, что мышление, как и другие человеческие способности, возникает вовсе не из биологических оснований.
В литературе неоднократно и справедливо подчеркивалось, что без разрешения вопросов, связанных с первобытным мышлением, разобраться в характере древнейших религиозных верований трудно (231. С. 183). В исследовательском плане эти весьма важные в методологическом отношении вопросы разработаны далеко не достаточно, а в нашей советской литературе после известной критики идей Н.Я. Марра их исследовательское освещение на длительное время было прекращено. Нельзя не согласиться с Б.В. Поршневым, который пишет: «К сожалению, в последнее время наши ученые пуще огня опасаются влияния Леви-Брюля и Марра, не ставят вопроса о качественных модификациях второй сигнальной системы. Между тем эти изменения, очевидно, составляют картину как бы скользящей шкалы со времени возникновения речи до наших дней. По всей вероятности, закономерность качественного преобразования входит в самую сущность, в самое определение природы речи - мышление» (193. С. 120).
На рубеже, разделяющем антропоидную обезьяну и разумного человека (Homo sapiens), стадо обезьян и первобытно-общинное общество, такое противоречие возникло между внешними процессами формирующейся трудовой деятельности и опосредствующим, регулирующим их перцетивным отражением. Развертывание и углубление этого противоречия привело к тому, что развитие трудовых действий потребовало и в конечном счете породило качественно новую историческую форму психического отражения человеческого сознания, существенная особенность которого - способность к мышлению, к внутренней идеальной переработке информации.
Однако анализ генезиса мышления не сводится к тому, что изготовление и использование орудий труда привело к необходимости качественно новой формы отражения, вызвало к жизни сознание и познание. Необходимо показать механизм порождения мышления.
Иначе говоря, осталось ответить на вопрос: каким способом и за счет какого органа внешние орудийные действия человеческой деятельности превращаются во внутренние идеальные мыслительные процессы, и проследить их отражение в литературе.
Высшая нервная деятельность, лежащая в основании человеческого сознания, - деятельность рефлекторная, имеющая сигнальное значение для организма, т.е. значение ориентировки живых организмов в окружающей среде и приспособления их к условиям внешней среды. Этот сигнальный характер отражения действительности имеет у человека общие основания с нервной деятельностью животных, иначе говоря, является общим на всех этапах развития нервной системы. То, что составляет специфическое для деятельности человеческого мозга, есть результат общественной жизни человека и связано с деятельностью второй сигнальной системы, на основе которой развиваются человеческое мышление и речь. В своем учении о двух сигнальных системах И.П. Павлов раскрывает роль слова для мышления человека и показывает, что мышление человека всегда словесно. Мыслит ли человек вслух, мыслит ли он, не произнося слов, -мысль человека не сможет существовать без материальной оболочки.
Органическая связь языка и мышления определяет и огромную роль языка в познании. Язык не только является необходимым условием формирования нашей мысли, но и дает возможность закрепить успехи познавательной деятельности человека, опыт, накапливаемый людьми одного поколения, и передать его последующим поколениям.
Мышление осуществляется посредством оперирования понятиями. Образование понятий дает человеку возможность выражения своих суждений, умозаключений и т.д., что невозможно без слов, без языка.
«Слово, - говорит И.П. Павлов, - составило вторую, специально нашу сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов. Многочисленные раздражения словом, с одной стороны, удалили нас от действительности, и поэтому мы постоянно должны помнить это, чтобы не исказить наши отношения к действительности. С другой стороны, именно слово сделало нас людьми...» (184. С.336).
Теоретическое обоснование нормативно-динамической модели формирования профессионально-аналитического мышления студентов
Моделирование - это общенаучный метод исследования любых процессов и явлений, состоящий в построении и исследовании особых объектов или систем, называемых моделями. Этот метод в научных исследованиях начал широко применяться в 60-70 годы XX века благодаря быстрому развитию кибернетики. В это же время предпринимаются первые попытки применения моделирования в педагогических исследованиях. С начала 60-х годов до настоящего времени проблемам моделирования педагогических процессов и систем посвящены многочисленные публикации, в частности работы С.И.Архангельского (10), А.А. Братко, П.П. Волкова и А.К. Кочергина (37), Ю.А. Гастева (65), В. Иванова (93), М.В. Кларина (110), Н.В. Кузьминой (125), Д.Ш. Матроса (152), В.И. Михеева (165), Л.А. Некашиной и Л.Т. Симупшиой (173), Н.Д. Никандрова (174), Л.Г. Турбовича (228), В.А. Штоффа (236) и др. Известен также опыт создания моделей обучаемости Р. Бушем и Ф. Мостеллером, который не получил дальнейшего развития (40).
Моделирование можно использовать в процессе исследования отдельных элементов структур, образующих технологию обучения (целеиолагание, средства обучения и др.), взаимодействия элементов, построения систем обучения и многих других объектов исследования, для которых удаётся построить модели. Для исследования проблем оптимизации обучения юридическим дисциплинам в образовательных учреждениях, входящих в предмет исследования в настоящей работе, метод моделирования предполагается использовать в двух направлениях: во-первых, полезно построить модель (нормативно-динамическую), исследование которой поможет осуществить целеполагание в проектировании гибких интегрированных систем обучения (в зависимости от функционального назначения Б.С. Гершунский выделяет два типа моделей: «модели-образцы» и «модели-заместители», причем модель-образец носит ярко выраженный прогностический характер, ее задача состоит в том, чтобы отразить желаемое состояние того или иного объекта или явления и обеспечить их развитие именно в этом направлении, а модель-заместитель носит констатирующий характер, отражает существующие реалии (67. С.356). Это - модель квалификационных качеств и характеристик, заданных системой требований, предъявляемых к выпускнику высшего учебного заведения юридического профиля. Во-вторых, построение модели поможет эффективнее выстраивать процесс обучения гуманитарным дисциплинам и даст возможность её использования для оптимизации процесса обучения в целом.
Большинством современных исследователей модель рассматривается как промежуточное звено, с помощью которого опосредуется теоретическое или практическое изучение объекта исследования (70. С.87).
Анализируя содержание определений модели, предлагаемых различными авторами, можно выделить ряд моментов, необходимых для характеристики возможностей применения методов моделирования при разработке креативных систем обучения гуманитарным дисциплинам в образовательных учреждениях ФСИН России:
1) любая разработанная модель субъективна, так как является результатом деятельности конкретного разработчика, преследующего определенные цели и использующего выбираемые им способы;
2) любая модель гомоморфна, так как в ней отражаются не все, а только существенные свойства объекта-оригинала, причем выбор существенных свойств также осуществляется исследователем-разработчиком;
3) может существовать множество моделей одного и того же оригинала, отличающихся не только степенью адекватности модели оригиналу, но и свойствами модели, и способностью ее обеспечить возможности определенных направлений и целей исследования.
Используя метод моделирования, разработчик стремится создать образ, который необходимо рассматривать как систему, гносеологически вторичную по отношению к объекту исследования. При этом информационные свойства модели выражают ее отражательные функции и являются следствием той формы, которая наблюдается в каждом отдельном случае и характеризует отношение модели к объекту.
В зависимости от способа построения модели и тех средств, которыми осуществляется моделирование проектируемых объектов, модели моїут быть либо материальными, либо идеальными. К материальным относятся всевозможные модели, которые создаются человеком и приобретают материальную форму. Среди таких моделей выделяются физические и аналоговые (42. СП). Созданию материальных моделей обязательно предшествует мысленное представление разработчика о том, что он должен создать, каким образом и из каких материалов. Тем самым мысленное моделирование обязательно предшествует материальному, хотя может существовать и самостоятельно. Результатом мысленного моделирования становятся и идеальные модели, которые могут быть либо знаковыми (симеотическими), либо интуитивными. В зависимости от того, какие знаки используются для представления модели, знаковые модели могут быть графическими, геометрическими, математическими и др.
Примером идеальной модели может служить модель специалиста, получающего образование по специальности «юриспруденция» в любом образовательном учреждении. Исходя из основных характеристик, включаемых в определение понятия модели, можно построить квалификационную модель юриста. В такой модели необходимо, прежде всего, выделить своеобразные стержневые образующие, отражающие существенные свойства оригинала, а затем «развернуть» эти образующие, конкретизируя свойства, объединенные вокруг стержневого образования.
class2 ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО
ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-АНАЛИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКОГО ВУЗА class2
Теоретические основы методики проведения формирующего эксперимента в психолого-педагогическом исследовании профессионально-аналитического мышления студентов юридического вуза
Задача дальнейшего совершенствования процесса формирования аналитического мышления студентов образовательного учреждения юриспруденции настоятельно требует для своего разрешения использования передовых достижений психолого-педагогической науки. Теория и практика формирования профессионально-аналитического мышления студентов относятся к той области профессиональной деятельности, которая особенно нуждается в психолого-педагогических знаниях. Психолого-педагогический анализ процесса формирования аналитического мышления для определения его целей и средств, для разработки путей его достижения. В свете последних достижений педагогики и психологии наиболее эффективным психолого-педагогическим методом исследования, имеющим непосредственное педагогическое значение, является формирующий эксперимент, который можно определить как способ исследования процесса формирования аналитического мышления студентов, нацеленный на комплексное решение теоретических и прикладных вопросов учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении.
Наука но своей природе призвана не только изучать и объяснять особенности бытия, но и опережать практику, намечать и обосновывать возможные пути и средства её оптимизации и даже коренной перестройки.
Не составляют исключение педагогика и психология, одной из важнейших задач которых является самостоятельная постановка психолого-педагогических проблем в области процесса формирования профессионально-аналитического мышления студентов и тем самым открытие новых перспектив педагогических исследований. Отмечая это положение, Г.С. Костюк считал, что «главная задача педагогической психологии заключается в том, чтобы опережать педагогические исследования» (223. С. 177). Формирующий эксперимент и является тем методологическим способом реализации педагогической психологии своей научно опережающей функции. Поэтому закономерно психологическое изучение особенностей развития психических и личностных качеств студента в процессе формирования его профессионально-аналитического мышления. Формирующий эксперимент, основанный на диалектическом подходе к пониманию движущих сил психического и личностного развития студента, позволяет раскрыть основы, опираясь па которые можно реально повысить эффективность процесса формирования профессионально-аналитического мышления студента, поднять его до уровня требований и задач, выдвигаемых обществом к специалисту. Педагогическая практика показывает, что наиболее эффективно протекает процесс формирования профессионально-аналитического мышления, основанный на психологическом знании возрастных и индивидуальных особенностей формирования и развития личности студента. Знание психолого-педагогических особенностей экспериментального формирования помогает управлять реальным формированием мышления обучающейся личности, осуществлять это формирование в массовом учебно-воспитательном процессе.
В данном параграфе предполагается дать философское обоснование формирующего эксперимента как логически и исторически неизбежного в методологическом развитии педагогики и психологии, а также освежить некоторые теоретические аспекты использования формирующего эксперимента в психолого-педагогическом исследовании процесса формирования профессионально-аналитического мышления студентов. Диалектический подход в качестве необходимой предпосылки процесса развития предполагает наличие функционирующего стационарного объекта. Законы развития в нем существуют и действуют не «сами по себе, а лишь через законы функционирования». Не случайно поэтому научное познание начинается с изучения законов функционирования объектов соответствующей области; и лишь тогда, когда они изучены, появляется возможность исследовать законы развития (151. С.229-230). В целом процесс диалектико-материалистического познания объекта протекает следующим образом: от законов функционирования мы переходим к законам развития, затем первое объясняем на основе последних.
В отличие от диалектического, метафизическое мышление замыкает объект в стационарном состоянии. Стационарное состояние не является статичным (последнее исключает какие бы то ни было изменения в объекте), а допускает различные функциональные изменения в объекте (в силу чего его называют также функционированием). Однако изменения в стационарном объекте, в отличие от развивающегося, имеют обратимый характер и не ведут к возникновению чего-то принципиально нового. Основной характеристикой стационарного объекта является его вариативность, подвижность в рамках относительной неизменности. По отношению к закономерности развития вариативные отклонения выступают как некоторые случайные моменты (151. С.248).
Известно, что метод познания должен быть адекватен познаваемому объекту. Процесс формирования профессионально-аналитического мышления в нашем случае является познаваемым объектом. Отсюда логично наличие в науках соответствующих - функциональных и историко-гепетических -методов исследования. Функциональные методы раскрывают жесткие (структурные) и флуктуативные (собственно функциональные) отношения внутри организации, характеризуют сущность системного объекта в плане его устойчивости, неизменности, с одной стороны, и в плане его динамичности, внутренней подвижности его организации в данный ограниченный отрезок времени, с другой. Историко-генетические методы формирования аналитического мышления направлены на познание основных тенденций, движущих сил и механизмов, возможных путей преобразования наличной сущности и превращения рассматриваемой системы в качественно отличительную, но генетически связанную с ней. Иными словами, историко-генетические методы направлены на изучение системы в её развитии и формировании. Применительно к психологии и педагогике необходимость существования в ней подобных методов выражается в осознанном требовании изучать психические явления в условиях их формирования, более того, посредством самого формирования. Формирование как специфический метод развития психических явлений одновременно является специфическим методом их изучения. Тем самым понятие формирования приобретает системообразующую функцию и становится одним из фундаментальных в объяснении сущности психического становления и развития личности.
Под формированием в отечественной педагогике и психологии понимается «совокупность приёмов и способов социального воздействия на индивида, имеющих целью создать у него систему определенных социальных ценностей, мировоззрения, концепцию жизни, воспитать социально-психологические качества и определенный склад мышления» (8. С.5). Здесь формирование выступает как внешний по отношению к индивиду процесс, как воздействие на него общественных агентов. Однако содержание формирования этим не исчерпывается и, как справедливо отмечает Л.И. Анцыферова, формированием также является «процесс образования под влиянием различных социальных воздействий особого типа системных отношений внутри целостной психологической организации личности» (8.С.5). Формирование аналитического мышления как интимно-психологический процесс есть образование определенного способа организации личности, её определенной формы. В терминах возрастной и педагогической психологии формирование есть не что иное, как становление психических новообразований. Как установлено, психологические новообразования постепенно приобретают собственную логику развития, поэтому формирование как внутренний личностный процесс в определенной степени независимо от формирования как внешнего общественного воздействия на личность. Это положение не противоречит общественной детерминации развития личности, а только требует согласованности знания об этой детерминации с признанием известной автономности (относительной самостоятельности) личности.
Похожие диссертации на Формирование профессионально-аналитического мышления студентов образовательного учреждения юриспруденции
