Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования у будущих учителей проектировочных умений 15
1.1. Педагогические основы формирования проектировочных умений у студентов педвуза 15
1.2. Дидактические средства формирования у будущих учителей проектировочных умений при компьютерном обучении 52
Выводы но главе 1 90
Глава 2. Процесс формирования проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения 92
2.1. Обоснование модели процесса формирования проектировочных умений у будущего учителя в условиях компьютерного обучения 92
2.2. Организация формирования проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения 109
Выводы по главе 2 140
Заключение 142
Библиография 150
Приложения
- Педагогические основы формирования проектировочных умений у студентов педвуза
- Дидактические средства формирования у будущих учителей проектировочных умений при компьютерном обучении
- Обоснование модели процесса формирования проектировочных умений у будущего учителя в условиях компьютерного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в обществе и в системе образования требуют подготовки учителя нового типа, который не только обладает высоким уровнем общей культуры, психолого -педагогической компетентностью, способностью нетрадиционно подходить к решению различных профессиональных задач, планировать и анализировать результаты своей работы, но и организовывать профессиональную деятельность на проектировочной основе.
Изменение приоритетов в образовательной сфере жизнедеятельности общества выдвинули на передний край научных исследований проблему профессионального становления будущего учителя. Актуальным является преодоление разрыва между сложившимися традициями профессиональной подготовки учителей и реальным процессом развития личности в профессии, между динамикой формирования профессиональных умений и их изменениями под влиянием образовательного процесса в школе.
Особенно много вопросов связано с осуществлением подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности, в которой востребованы отдельные профессиональные умения. В течение ряда лет основное внимание педагоги-исследователи уделяли разработке основ формирования педагогической направленности учителя (А.А. Орлов, СТ. Каргин, И.Я. Фастовец и др.), развитию его профессионально важных качеств (Е.П. Белозерцев, А.Е. Кондрате нков, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), самой личности (И.А. Колесникова, В.А. Сластенин и др.); анализировались психологические основы деятельности учителя (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Проведенный нами анализ педагогических исследований показывает, что в числе важнейших умений учителя рассматривают проектировочные умения, которые как психолого-педагогический феномен изучались чаще всего через призму проек-
4 тировочной деятельности.
Необходимость формирования у будущих учителей проектировочных умений обусловлена целым рядом обстоятельств. Во-первых, проектировочные умения являются необходимым элементом в системе профессиональных умений учителя. Так, в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования предусматривается, что выпускник педвуза должен быть готов к проектированию учебного процесса, решению педагогических задач, т.е. нормативными документами предусматривается включение проектировочных умений в систему личностно-профессиональных умений педагога. Во-вторых, анализ состояния данной проблемы в школьной практике (опрашивалось более 50 учителей Волгоградской области) показывает, что педагоги достаточно редко используют проектировочные умения в профессиональной деятельности по целому ряду причин (слабый уровень подготовки; отсутствие у педагогов-практиков опыта и потребности в реализации проектировочных умений; ограниченность количества профессиональных задач, требующих строго научного проектировочного решения и др.).
В системе профессиональных умений учителей специально выделяются проектировочные умения, но только у 1/3 преподавателей они функционируют в профессиональной деятельности. Опрос учителей показал, что имеют представление о проектировочной деятельности 27 % респондентов, 16 % педагогов считает, что достаточно заниматься преподаванием предмета, а уровень развития проектировочных умений не имеет к этому отношения. Студенты педагогических вузов негативно относятся к тому, что их в образовательном процессе практически нет заданий на проектирование.
Проектировочные умения учителя в отечественной педагогической школе рассматривались в диссертационных исследованиях ученых 90-х годов в контексте проектировочной деятельности (В.Р. Имакаев, Г.А. Лебедева
5 и Др.), учебных проектов (Е.А. Крюкова), условий повышения педагогической культуры (Е.И. Рогов), организации педагогической практики (З.Я. Баранова). Авторы преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон профессиональной деятельности учителя и проектирования, осуществляемого педагогом.
С внедрением информационных технологий в процесс профессионального образования появилась возможность определить новые факторы формирования профессиональных умений у студентов и определить их взаимосвязь в условиях компьютерного обучения. Психолого-педагогические и методические проблемы компьютеризации в сфере образования рассмотрены в работах В.П. Беспалько, B.C. Гершунского, Е.И. Машбица, В.М. Монахова, С. Пейперта, В.В. Рубцова, Б. Скиннера и других ученых, в которых выработаны основные дидактические условия применения компьютера в обучении, разработаны концептуальные основы построения новых информационных технологий. Вместе с тем, недостаточно исследованы вопросы использования компьютера для формирования профессиональных умений у будущего учителя.
Актуальность данного исследования обусловлена рядом противоречий:
между потребностями меняющегося общества в учителе, обладающем спектром проектировочных умений, и традиционным подходом к формированию профессиональных умений у студентов;
между осознанием необходимости проектировочных умений у учителя и недостаточностью знаний о механизме их формирования;
между востребованностью проектировочных умений педагога и отсутствием технологии их развития при обучении в вузе;
между сложившейся практикой формирования проектировочных умений у учителей и отсутствием при переходе от знаниевой к гуманистической парадигме образования эффективных средств их формирования.
Наличие указанных противоречий объясняется отчасти недостаточной разработанностью в педагогической науке проблемы формирования проектировочных умений у будущих учителей в условиях их профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
Для разрешения обозначенных противоречий имеются достаточные предпосылки, которые сформировались в исследованиях различных областей:
- концептуальных основ гуманистического образования
(Е.В. Бондаревская, О.С. Гребешок, В.И. Данильчук, B.C. Ильин,
В.А. Сластенин, В.В. Сериков> Е.Н. Шиянов и др.);
— психолого-педагогических и методических проблем компьютериза
ции в сфере образования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунекий,
Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, С. Пейперт, В.В. Рубцов и др.).
Исходя из вышесказанного, были сформулирована тема: «Формирование проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения» и определены объект, предмет, цели и задачи исследования.
Объект исследования: процесс высшего профессионального образования учителя.
Предмет исследования: процесс формирования проектировочных умений у студентов педагогического вуза в условиях компьютерного обучения.
Цель исследования: научное обоснование процесса формирования проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения.
Исследование выполнялось на материале подготовки учителей математики и информатики.
Задачи исследования:
I) уточнить сущностные представления об умениях педагогического
7 проектирования, определить их место среди профессиональных
умений, состав и структуру проектировочных умений учителя;
2) выявить критерии сформированное и уровни развития проектиро
вочных умений будущих учителей;
разработать модель процесса формирования проектировочных умений в условиях компьютерного обучения в педвузе;
разработать и экспериментально проверить технологию обучения, обеспечивающую развитие проектировочных умений.
Гипотеза исследования заключалась в том, что формирование проектировочных умений у будущего учителя в условиях компьютерного обучения будет эффективно осуществляться, если:
оно выступает как цель учебного процесса;
в основу моделирования данного процесса будут положены системный, целостный и деятельностный походы;
в составе совокупности проектировочных умений учителя выделены такие группы умений, как; проектирование развития и результатов развития личности в обучении; проектировочные умения, связанные с анализом педагогических ситуаций и решением педагогических задач; проектирование рационального использования воздействий на обучаемого; проектирование профессионального самосовершенствования педагога;
процесс формирования проходит следующие этапы: от мотивационного через репродуктивно-деятельностный к индивидуально-творческому;
система дидактических средств, составляющих технологическое обеспечение процесса формирования проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения, будет включать в себя на первом этапе — учебно-педагогические ситуации, ориентированные на создание положительного отношения к проектировочной деятельности педагога, и дидактические игры; на втором - учебно-педагогические задачи, про-
8 граммно-педагогические средства и проектные задания; на третьем — программно-педагогические средства, генерирующие данные, и учебно-педагогические задачи продуктивного характера.
Решение поставленной проблемы и проверка гипотезы проводится нами в рамках следующих методологических основ исследования: идей системного (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.), деятелъностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), целостного (О.С. Гребенюк, B.C. Ильин) и личностного (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, В.А, Сластенин, И.С. Якиманская и др.) подходов.
В исследовании использовалась система методов: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта учителей-практиков); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, метод экспертных оценок; эксперимент (констатирующий и формирующий); методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ; графическая интерпретация; описание и фиксация результатов исследования).
Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, разработкой комплекса диагностических методик, опорой на практические данные изучения качества и процесса его формирования, репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей процесса формирования.
Новизна результатов исследования состоит в том, что с позиций деятелъностного, целостного и системного подходов уточнена сущность категории «педагогическое проектирование», описаны проектировочные умения,
9 обосновано их место в педагогической деятельности, состав и структура; выявлены критерии определения уровня развития проектировочных умений; построена и внедрена в практику теоретическая модель процесса формирования проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку содержания понятия «проектировочные умения учителя» в контексте теории профессионального образования. В работе показаны пути разрешения проблемы формирования проектировочных умений будущих учителей в условиях компьютерного обучения; научно обоснован процесс формирования проектировочных умений у студентов педагогического вуза в свете концепции непрерывного гуманистического образования.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработан комплекс диагностических методик, позволяющий выявлять уровни сформированности проектировочных умений учителя; создана технология формирования проектировочных умений будущих учителей в условиях компьютерного обучения. Разработанная и экспериментально апробированная технология формирования проектировочных умений позволяет преподавателю педагогического вуза переосмыслить традиционную логику построения профессионального образования, выделить в ней новые приоритеты и ценностные ориентиры. Практическую значимость имеет представленное в исследовании описание дидактических средств, реализуемых в рамках компьютерного обучения, способствующих расширению методического арсенала преподавателя вуза (учебно-педагогические ситуации и задачи, дидактические игры и программно-педагогические средства), а так же разработанные и апробированные диссертантом программы дидактических практикумов.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования об-
10 суждались на аспирантских семинарах Волгоградского государственного педагогического университета, ежегодных научно-практических конференциях преподавателей математического факультета ВГПУ (г. Волгоград, 1999 г.), на ежегодных конференциях студентов и молодых ученых Волгоградской области (г. Волгоград, 1997-1999 гг.), на региональной научно-практической конференции (г. Киров, ] 997 г.), на Всероссийской научной конференции (г. Саранск, 1998 г.), на заседаниях кафедры методики преподавания математики ВГПУ (г. Волгоград, 1997-2000 гг.). Результаты изложены в 6 публикациях.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования использовались в на математическом факультете Волгоградского государственного педагогического университета. Разработаны дидактические практикумы «Использование программно-педагогических средств в образовательном процессе» и «Освоение интегрированной среды Turbo Pascal 7.0»; создано программное методическое обеспечение дисциплин естественно-научного цикла.
Положения, выносимые на защиту: 1. Педагогическое проектирование понимается как прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, ориентированное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в функционировании систем, модернизации педагогических процессов в конкретных условиях. Проектировочные умения учителя - это умения идеально осмысливать, исследовать и проектировать перспективы обучения и развития личности обучаемого, перспективы развития педагогического явления. Проектировочные умения подразделяются на группы связанные с: - проектированием процесса и результатов развития личности в обучении;
анализом педагогических ситуаций и решением педагогических задач;
проектированием рационального использования средств влияния на обучаемого;
проектированием профессионального самосовершенствования педагога.
Структура проектировочного умения включает: учет базы, на основе которой выполняется проектирование; осмысливание замысла проектируемого явления или объекта; собственно педагогическое проектирование: проектирование развития личности, проектирование педагогических воздействий, проектирование реакций объекта на педагогическое воздействие, проектирование результата; учет перспективы.
Основными критериями выделения уровней сформированности проектировочных умений у будущего учителя являются: степень сформированности и частота проявления проектировочных умений, полнота системы проектировочных умений, их значимость в профессиональной деятельности. В своем развитии проектировочные умения проходят четыре уровня: низкий, средний, высокий и высший.
Модель процесса формирования проектировочных умений у будущего учителя строится на разрешении системы основных противоречий, сдерживающих их развитие: между осознанием и относительным умением самостоятельно проектировать педагогическую деятельность в рамках учебного процесса и недостаточной реализацией проектировочных умений в профессиональной деятельности; между становлением проектировочных умений в процессе профессионального образования и отсутствием у будущих учителей опыта реального педагогического проектирования. В соответствии с этим целесообразно выделение трех этапов формирования проектировочных умений: мотиваци-
12 онного, репродуктивно-деятельностного и индивидуально-творческого. На первом этапе процесса систему педагогических средств необходимо ориентировать на формирование у студентов положительного отношения к проектировочной деятельности (учебно-педагогические ситуации, ориентированные на создание положительного отношения к проектировочной деятельности педагога, и дидактические игры). На втором центр тяжести переносится на формирование у будущих учителей репродуктивных умений, связанных с проектированием учебного процесса (учебно-педагогические задачи, программно-педагогические средства и проектные задания). На третьем этапе система педагогических средств нацелена на формирование продуктивных проектировочных умений (программно-педагогические средства, генерирующие данные, и учебно-педагогические задачи). 4. Технология формирования проектировочных умений у будущих учителей может эффективно применяться в условиях ориентации студентов на содержание будущей профессиональной деятельности. Она должна удовлетворять следующей системе требований: организация процесса через соблюдение последовательности этапов; дополнение системы учебных и профессиональных целей, целями, связанными с овладением проектировочными умениями; осознание значимости педагогического проектирования в профессиональной деятельности; осуществление отбора педагогических средств в соответствии с целями этапов; определение ориентиров в формировании проектировочных умений и соответствующих им действий. Базой исследования являлся математический факультет Волгоградского государственного педагогического университета. Исследование проводилось в условиях естественного учебного процесса в ] 996-2000 гг. Было охвачено 189 студентов математического факультета ВГПУ, а также 27 препода-
13 вателей ВГПУ и МГОПУ.
Исследование выполнялось в три этапа.
Первый этап (1996-1997 гг.) - поисково-теоретический - осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучалось состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; происходила первичная апробация дидактических средств, проводился констатирующий и поисковый эксперименты. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать предмет, цель, гипотезу, методологию, методы и научный аппарат.
Второй этап (1998-1999 гг.) — экспериментальный - осуществлялся поиск эффективных путей, направленных на создание технологии формирования проектировочных умений у будущих учителей; продолжалось осмысление и обобщение опыта работы преподавателей педагогических вузов; проводился формирующий эксперимент. На этом этапе апробировалась теоретическая модель формирования проектировочных умений у студентов в условиях компьютерного обучения.
Третий этап (1999-2000 гг.) — завершающий - посвящен уточнению предлагаемой модели; проведен сравнительный анализ полученных данных, который позволил сформулировать выводы и рекомендации, направленные на дальнейшее улучшение предложенной системы формирования проектировочных умений у будущих учителей. На данном этапе проводилась оценка всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговая математическая обработка, анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы исследования, производилось оформление диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Объем работы - 168
14 страниц машинописного текста (без приложений), включающего 24 таблицы,
14 рисунков, 6 приложений. Список литературы насчитывает 217 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.
Педагогические основы формирования проектировочных умений у студентов педвуза
Стремительное движение научно-технического прогресса и изменение приоритетов в образовательной сфере жизнедеятельности общества выдвинули на передний край научных исследований проблему формирования у будущих учителей умений, востребованных в педагогической деятельности.
В настоящее время происходит трансформация функционального понимания содержательных и процессуальных характеристик педагогической деятельности в восприятие, ориентированное на самоценность учителя, востребованность его как личности. Личности учителя посвящено немало работ: ее формированию в процессе профессиональной подготовки (О.А, Абдуп-лина, Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, В.А. Сластенин и др.); профессиографическому изучению (Ю.К. Вабанский, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев и др.); личностным проявлениям педагога в профессиональной деятельности (Е.И. Рогов, Е.Н. Шиянов и др.). Усиливающаяся гуманизация и личностная ориентация образования заставляют по-новому осмысливать природу профессиональной деятельности учителя и пути подготовки к ней. Усложнение структуры педагогической деятельности исследователи (И.Я. Лернер, И.А. Колесникова, В.В. Краевскии, А.П. Тряпицина, B.C. Шубинский и др.) связывают с расширением функций образовательного процесса, повышением его целостности, системности.
Подготовка будущего учителя к педагогической деятельности предполагает формирование, как компонентов деятельности, так и умений, необходимых для ее осуществления. С целью определения дидактических основ развития умений у студентов педвуза уточним сущности понятия «педагогическая деятельность» и проанализируем основные ее компоненты. Понятие "деятельность" заимствовано из философии. Самое широкое философское определение деятельности - это способ существования человека и общества в целом. А.П. Огурцов, Э.Г, Юдин уточняют специфику собственно человеческого способа существования, указывая на то, что оно состоит в активном отношении человека к миру, направленном на его целесообразное изменение и преобразование. Деятельность не только определяет сущность человека, но и создает самого человека. На психологическом уровне под деятельностью понимается совокупность процессов реального бытия человека, опосредованных сознательным отражением. Таким образом, деятельность есть форма связи субъекта с миром и является первичной по отношению, как к субъекту, так и к предмету деятельности.
Как отмечает С.Д. Смирнов [187], главной характеристикой деятельности является ее предметность. В этой характеристике отражена обусловленность процесса деятельности внешним миром и направленность развития самой деятельности и ее субъекта на освоение все новых предметов, на включение все большей части мира в деятелъностные отношения. Другая характеристика деятельности - ее социальная, общесвенно-историческая природа. Деятельность всегда носит опосредованный характер.
По утверждению С.Л. Рубинштейна, деятельность - это единство внешнего и внутреннего, это такие акты поведения, которые включаются в сознание и опосредуются им. «Поэтому деятельность - это не внешнее делание лишь, а так же позиция - по отношению к людям, к обществу, которую человек всем своим существом, в деятельности проявляющимся и формирующимся, утверждает» [168].
По мнению Н.В.Кузьминой педагогическая деятельность выделилась из общетрудовой и «как всякий труд, требует целеустремленности, последовательности, волевого напряжения, направленного на преодоление внешних и внутренних препятствий, предвидения возможных результатов, распределенного внимания, ответственности, дисциплины» [97]. Под педагогической деятельностью традиционно понимается область общественной практики и культуры, где происходит перенос накопленного человечеством опыта от старшего поколения к младшему. Если предметно ориентированное образование в этом опыте видит только сумму знаний, умений и навыков, то ориентация на личность предполагает также и перенос ценностей, отношений и смыслов, формирование способности "быть личностью" [179].
В 40-5 0-е годы проводились исследования, посвященные изучению проблем педагогической деятельности; умений, навыков и качеств личности учителя, его педагогического мастерства (Г.С. Костюк, Н.Д. Левитов, Н.А. Петров, Д.Ф. Самуйленков, И.В. Страхов и др.). В 60-80-е годы разрабатываются научно-педагогические основы подготовки учителя: квалификационные характеристики, профессиограммы (И.А. Колесникова, В.К. Розов, В.А. Сластенин и др.); структура педагогической деятельности и ее компонентов, педагогические умения и навыки (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина и др.); содержание, формы и методы формирования теоретических знаний и педагогических умений по конкретным видам работы учителя-воспитателя (Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников и др.).
Популярным, с практических позиций, является подход к определению педагогической деятельности через описание того, что должен уметь человек как субъект данной деятельности (СБ. Елканов, А.И. Щербаков и др.) При этом некоторые авторы усложняют задачу, стремясь выделить в деятельности учителя «сквозные», интегральные умения, которые являются составными частями отдельных групп умений (А.П. Акимов, Т.Д. Андронова, СБ. Елканов и др.), или стараясь как можно подробнее, детальнее выделить частные компоненты общих умений (М.А. Данилов, Е.А. Дмитриенко, СВ. Кондратьева, Н.А. Менчинская и др.).
Дидактические средства формирования у будущих учителей проектировочных умений при компьютерном обучении
Средство есть целостный процесс продуцирования, с помощью которого осуществляется переход от цели к реальному результату. Понятие средства обучения используется в дидактике для обозначения одного из компонентов деятельностей преподавателя и обучаемых наряду с другими компонентами (образ конечного продукта, предмет преобразования, средства, технология деятельности и др.).
К сожаленью, до сегодняшнего дня в педагогических исследованиях нет единого понимания термина «педагогическое средство», равно как и нет их единой классификации. Одни авторы применяют его в широком смысле, обозначая им и весь проект обучения, и собственно средства обучения1. Другие имеют в виду собственно средства - инструменты, которые служат до с-тижению общеобразовательных и воспитательных целей обучения . Третьи к средствам обучения помимо материальных относят и интеллектуальные «средства осуществления мыслительной деятельности, которые дают человеку возможность проводить опосредованное и обобщенное познание объективной действительности»3.
А.С. Макаренко считал, что применительно к средствам необходимо соблюдение принципов целесообразности, диалектичности и системности. Сама природа педагогического процесса не позволяет предсказывать эффективность педагогического средства априори. Не может существовать такое средство, которое автоматически, безусловно, вело бы к поставленной цели, равно как не существует средства постоянного, «всегда полезного и действующего всегда одинаково точно» . «Средства всегда как бы содержат цель в
снятом виде и так или иначе влияют на постановку цели» .
В 90-е годы в дидактике были предприняты попытки представить классификацию средств обучения, связывая их с методами обучения, Так, В.И. Орлов под педагогическими средствами понимает собственные силы (физические и духовные) учителя и учащихся; природные и созданные человеком объекты, используемые для учебных целей, - предметы, процессы и явления органической и неорганической природы2. В зависимости от функционального назначения средства обучения в структуре учебно-познавательного акта исследователь подразделяет на классы:
1) средства обучения для постановки педагогом учебно-познавательной задачи и принятия ее учащимися;
2) средства обучения для передачи педагогом знаний и усвоения их учащимися;
3) средства учебно-продуктивной практики;
4) средства педагогической проверки знаний, умений и навыков учащихся.
И.А. Колесникова считает, что педагогическое средство - это один из компонентов системы педагогических методов: «система эта складывается из целесообразного сочетания четырех компонентов обучения: педагогических средств, форм взаимодействия педагога и учащихся, их субъект-объектных позиций, психо-физеологических приемов»3. Педагогическим средством при этом выступает содержание учебного предмета, личный пример, игровая деятельность и пр.
Понимая средство как инструментальное обеспечение пути достижения цели, под средством формирования в рамках учебного процесса будем понимать материальный или идеальный объект, который «помещен» между учителем и обучаемыми и использован для обеспечения включения формируе мого умения или качества личности в систему личностных характеристик.
Объекты, выполняющие функцию средств формирования, можно классифицировать по разным основаниям: по их свойствам, субъектам деятельности, степени влияния на умение или качество и их эффективности.
Выделим средства формирования умений и определим их эффективность для формирования проектировочных умений у будущих учителей в условиях учебного процесса.
В качестве источников развития профессиональных умений при подготовке специалистов исследователи называют различные педагогические средства:
1) дидактическую игру (Л.С.Выготский, М. С. Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
2) учебно-педагогические задачи (В.И.Андреев, Я. А. Пономарев, А.Ф. Эсаулов и др.);
3) программно-педагогические средства (Г.А. Звинигородский, В.М. Монахов, Е.А. Машбиц, И.В. Роберт и др.)
4) моделирование (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Штофф, и др.)
5) учебные проекты (Л.М. Иляева, Н.Ю. Пахомова, А.Ю. Уваров и др.)
6) учебные ситуации (В.И.Андреев, A.M. Матюшкин, В.В.Сериков, В.М. Симонов, И.С. Якиманская, и др.); и другие,
Обоснование модели процесса формирования проектировочных умений у будущего учителя в условиях компьютерного обучения
Одной из основных задач данного исследования является конструирование модели педагогического процесса, направленного на формирование проектировочных умений у будущего учителя в условиях компьютерного обучения. Модель разрабатывалась на основании системного, целостного и деятельностного подходов к организации педагогического процесса.
Исходя из концептуальных положений, выдвинутых в работе, поставлена цель экспериментальной части исследования - разработка и апробация модели процесса формирования проектировочных умений у будущих учителей, реализованной в технологии.
Целостность явления представляет собой некоторое его совершенство, высокий уровень развития. Целостность - это определенная качественная полнота, внутреннее единство рассматриваемого явления. Целостность определяется философами, как скоординированность всех элементов системы, ее завершенность, результативность, взаимообусловленность всех свойств, взаимосвязанность, особый тип взаимодействия.
Целостность процесса обучения представляет собой некоторое его совершенство, высокий уровень развития и функционирования. Любой педагогический процесс, как утверждает О.С. Гребенкж, если он дает положительный результат, является по своей природе целостным. В.С.Ильин рассматривал целостность «как единство объекта, характеризующееся, прежде всего единством функциональным, т.е. система в целом, каждый образующий ее педагогический процесс, каждая стадия, этап, единица движения процесса и системы в целом должны стимулировать активное состояние личности...» [70].
Целостный подход опирается на современные философские представления, что целостность является интегративным результатом взаимодействия и взаимообусловленности целого. Это взаимодействие формирует части целого в соответствии с присущим ему законом развития . Умения, формируясь в действиях, являются результатом развития данной целостности. Чтобы выяснить развитие умений, необходимо рассмотреть развитие действия как целостности.
Для того, чтобы описать развитие действия как целостности, необходимо исследовать связи его компонентов. При этом следует учесть специфику действия, которое состоит в том, что оно возникает и функционирует как под влиянием педагога, так и на основе саморегуляции обучаемых.
Целостность процесса проявляется в единстве его сторон: содержательной, операционно-процессуальной, мотивационной и организационной. Применение целостного подхода предполагает выделение уровней сформированности умений, качеств и т.п. Некоторые ученые (О.С. Гребенюк, B.C. Ильин и др.) отмечают, что путь развития есть системно-целостный процесс, включающий: нецелое, целое, единое целое. Принимая эту методологическую позицию, мы моделировали гипотетические уровни сформированности проектировочных умений. Выделение абстрактных уровней предоставляет возможность для разработки критериев, показателей определения степени сформированности умений. Критерий показывает отличие одного уровня от другого по степени проявления, выраженности, действию, наличию и функционированию. Таким образом, целостный подход создает инструментальную основу для построения уровневой модели.
Системный подход (В.В. КраевскиЙ, Н.В. Кузьмина, В.А. Штофф и др.) требует рассматривать все процессы и явления в их взаимной связи. Он ориентирует исследователя на рассмотрение педагогического процесса с точки зрения таких категорий как «система», «отношение», «связь», «взаи модействие». Применение системного подхода позволяет вычленить элементы и определить состав системы, ее характер, определить системообразующие и доминирующие факторы, установить уровень целостности системы, изучить взаимодействие системы с внешней средой, выявить функции системы.
Термин «формирование» в рамках данного исследования понимается двояко. С одной стороны, он означает «развитие ... процесс и результат этого развития» [158], с другой, содержит, как обязательный, элемент целенаправленности. Формирование проектировочных умений у студентов педвуза предполагает возможность их изменения в процессе подготовки, позволяющей будущим учителям приобрести специальные умения, значимые для них и для субъектов образовательного процесса. В процессе подготовки студент может реализовать себя, свои сущностные силы, сориентироваться в саморазвитии, самореализации и самоопределении. Не учитывая идеи деятельностного подхода, это невозможно реализовать. В основе теории деятельностного подхода заложены идеи Л.С. Выготского о том, что личность в активной форме должна присваивать исторический опыт человечества; основы концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), характеризующие процесс получения знаний в результате выполнения определенной системы действий. Особенностью процесса является то, что формирование умений происходит в учебных действиях; построение модели данного процесса связано с выяснением качественных изменений в формируемых умениях. Такая модель позволяет характеризовать динамику процесса.
Похожие диссертации на Формирование проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения
