Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Теоретические основы формирования у студентов педагогического колледжа ответственного отношения к учению 15
1.1 Ответственность как нравственная категория и профессионально значимое качество педагога 15
1.2. Ответственное отношение к учению как компонент учебно-профессиональной деятельности студента педагогического колледжа 31
1.3. Потенциал контроля знаний учащихся в формировании ответственного отношения к учению 53
Глава вторая. Педагогические условия формирования у студентов колледжа ответственного отношения к учению средствами контроля знаний 78
2.1 Особенности проявления ответственного отношения к учению у студентов в зависимости от целей, содержания и методики контрольно-оценочной деятельности педагога 78
2.2 Содержание и технология формирования у студентов ответственного отношения к учению средствами контроля 101
2.3 Динамика развития у студентов ответственного отношения к учению
под воздействием специально организованного контроля 141
Выводы 151
Список литературы 155
Приложения 167
- Ответственность как нравственная категория и профессионально значимое качество педагога
- Ответственное отношение к учению как компонент учебно-профессиональной деятельности студента педагогического колледжа
- Особенности проявления ответственного отношения к учению у студентов в зависимости от целей, содержания и методики контрольно-оценочной деятельности педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, характерные для современной России, существенно изменили ценностные ориентиры общества, что повлияло на переосмысление парадигмы образования. Традиционная, технократически ограниченная "знаньево-навыковая" парадигма дополняется и замещается гуманистически ориентированной культурной парадигмой, в соответствии с которой основной ценностью образования является личностное развитие человека. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные люди, способные принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны. В связи с этим актуализируется проблема подготовки педагогических кадров, способных реализовать свой творческий потенциал в профессиональной деятельности, как в собственных интересах, так и в интересах общества.
В исследованиях, связанных с разработкой модели современного специалиста (Л.Г.Семушина [172], Н.Ф.Талызина [188]), в качестве важнейшего качества обоснована ответственность перед делом и людьми. В философских работах ответственность рассматривается через призму категории этики (С.В.Анисимов [12], Л.И.Грядунова [49], Н.А.Минкина [124], А.И.Ореховский [134], А.Т.Панов [138], А.Ф.Плахотный [148], В.П.Тугаринов [189], Г.В.Фартухова [191], В.А.Шабалин [138]), при этом акцентируется субъективность проявления ответственности как результат осознания человеком своего долга перед обществом, перед другими людьми и перед собой. В педагогических и психологических работах ответственность определяется как социальное качество личности, а понятие «ответственность» дополняется и конкретизируется такими важными для нашего исследования характеристиками, как особая нравственная позиция человека, связанная с совестью, самоконтролем, самооценкой (К.А.Абульханова-Славская [7], Ш.А.Амонашвили [8], Ю.К.Бабанский [19], А.С.Макаренко [115], К.Муздыбаев [31], В.А.Сухомлинский [181], Д.И.Фильдштейн [193], В.А.Якунин [212]).
В последние годы сложились объективные причины, диктующие необходимость усиления профессиональной ответственности педагогов, особенно работаю-
4 щих с детьми первых лет жизни, что определяется непреходящей ценностью дошкольного детства, его особой ролью в процессе становления личности.
На смену прежней унитарной системе общественного дошкольного воспитания приходит открытая педагогическая система, представляющая коллективам детских садов свободу выбора концепции, программ, содержания образования, форм, методов и средств осуществления деятельности. Повышаются требования общества, в первую очередь в лице семьи, к воспитателю как профессионалу, умеющему грамотно строить педагогический процесс, учитывающему при этом закономерности развития ребенка, его половозрастные и индивидуальные особенности. Соответствие этим требованиям сопряжено с осознанием педагогом своей созидательной миссии, а, следовательно, ответственности за счастливое детство ребенка, его дальнейшую судьбу.
Признание ответственности как необходимого профессионально значимого качества современного педагога (воспитателя детского сада) порождает вопрос о том, когда целесообразно формировать это качество, на каком этапе становления специалиста. Российские ученые (Б.Г.Ананьев [11], О.Б.Абдулина [1], В.П.Беспалько [31,32], Е.А.Климов [83], Г.М.Коджаспирова [84], А.К.Маркова [117], Н.В.Самоукина [165], Н.П.Пищулин [145]) считают ведущим фактором профессионального становления личности систему объективных требований к ней, детерминированных профессиональной деятельностью, в процессе выполнения которой и возникают новые качества и свойства субъекта При этом подчеркивается, что предпосылки многих качеств, ценных для современного специалиста, складываются в ходе профессионального образования студента, если успешно протекает процесс идентификации себя с будущей профессией, формируется готовность к ней.
В процессе получения педагогического образования в колледже сформировать у будущих воспитателей ответственность в полном объеме как профессионально значимое качество не представляется возможным, так как ответственность профессионала за качество своей работы, как и любые психические процессы, качества, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы. Но поскольку учение - основная деятельность студента колледжа, то ответственность целесообразно формировать, прежде всего, как ответственное отношение к учению.
В исследованиях по проблематике высшей и средней специальной школы ответственность рассматривается как готовность студента отвечать за предоставленную ему возможность получения образования, развитие своих личностных и профессиональных качеств. В первую очередь он несет ответственность за приобретение знаний, которые служат средством развития его как личности, определяют степень его профессиональной успешности в будущем (А.Д.Алферов [5,6], С.И.Архангельский [16], Л.А.Барановская [24], СЯ.Батышев [26], В.П.Беспалько [29], Т.А.Куликова [100], ОА.Шушерина [206] и др.).
С этих позиций осуществляются исследования, посвященные содержанию и технологии профессионального образования в колледже (Л.Г.Семушина [170], Г.Ю.Капустина [80], Т.В.Машарова [122], Н.Г.Ярошенко [171], М.И.Ерецкий [61] и др.). Авторы изучают резервы учебного процесса, его возможности в аспекте профессионального воспитания студентов. Под этим углом зрения рассматривается контроль знаний как один из самостоятельных компонентов учебного процесса, но очень важный в педагогическом колледже, выполняющим государственный заказ на подготовку кадров в соответствии с современными требованиями.
Теоретические основы контрольно-оценочной системы в структуре учебного процесса заложены трудами С.И.Архангельского [16], Ю.К.Бабанского [21], В.П.Беспалько [29], Т.А.Ильиной [72], ИЛ.Лернера [109], М.Н.Скаткина [176], Н.Ф.Талызиной [186] и др. Выявлено, что грамотный контроль знаний - условие развития познавательной активности обучаемых (Н.В.Александров [4], Ю.К.Бабанский [22], В.П.Беспалько [29], М.Н.Скаткин [176]); средство управления учебным процессом (Т.А.Ильина [72], Н.Ф.Талызина [188], В.А.Якунин [212]); способ диагностики мышления (М.А.Данилов [53], В.В.Давыдов [52], И.Я.Лернер [109], О.Е.Лебедев [104], И.С.Якиманская [211]); фактор воспитания профессиональных умений (Л.С.Барсукова [25], С.А.Козлова [86], А.С.Маслов [120], Л.В.Поздняк [151],Н.Г.Селезнева [169]).
В программе модернизации отечественного образования предусмотрены кардинальные изменения контрольно-оценочной системы, связанные с введением новых форм и методов, прежде всего выпускников школ. Необходимость реформирования контрольно-оценочной системы и необратимость реформы контроля и оценки подготовленности учащихся диктуется рядом фактором. Среди них - интеграция российской системы образования в мировое образовательное пространство;
изменение содержания образования, информатизация всех его уровней и повышение значения развития творческих аспектов в подготовке обучающихся; построение общероссийской системы оценки качества образования и многие другие направления, актуализирующие проблему совершенствования контроля результатов учебного труда по множеству дисциплин и на разных этапах обучения.
Между тем в массовой практике образовательных учреждений, в том числе и педагогических колледжей, среди преподавателей немало приверженцев традиционных методов контроля как проверенных временем и не требующих замены. Многие преподаватели имеют недостаточное представление о рейтинговой системе контроля знаний и ее возможностях в формировании у учащихся умений управлять своей учебной деятельностью, повышать ответственность за свой образовательный маршрут (ГА.Корнеева [91], ТА. Куликова [101,102], Ф.С. Мухаметзянова [132] и др.).
К числу существенных недостатков, несовместимых с современными целями образования и совершенствования системы управления его качеством, относится субъективизм педагога. Педагоги вырабатывают свой стиль контроля знаний, проявляя некоторый консерватизм в определении форм, методов контроля и оценивания, однообразии заданий, упражнений контрольного характера, что снижает интерес студентов к учению, вызывает утомление и скуку. Субъективизм педагога, проявляющийся в стремлении поймать учащегося на незнании, в абсолютизировании отметки, использовании ее в целях принуждения к учению, в оценивании не только наличия знаний, умений, их объема, качества, но и личностных особенности обучающегося, его привычек, внешнего вида и т.д., зачастую воспринимается студентами как несправедливость, порождает недовольство, разочарование, негативное отношение к тому или иному предмету или учению в целом.
На фоне возрастания роли педагогических измерений в технологиях ЕГЭ постепенно достигается понимание педагогической общественностью того, что традиционные средства имеют недостаточный обучающий потенциал, сдерживают развитие инновационных методов обучения, не обеспечивают условий для полноценного развития у учащихся самоконтроля, самокоррекции, самоуправления, рассматриваемых в нашем исследовании в качестве показателей ответственного отношения к учению. Однако в современных исследованиях недостаточно изучен личностный аспект контроля знаний как наиболее эмоционального для учащихся компонента учения, от которого во многом зависит Я-концепция, статус в коллективе,
7 отношения с преподавателями, представления о своей профессиональной пригодности и т.д. В составе личностного аспекта контроля знаний значимой характеристикой является ответственное отношение к учению как стремление и способность управлять своим учением.
Обеспечение личностного роста студентов колледжа предусматривается посредством внедрения личностно-ориентированной модели образования, направленной на повышение субъектной активности обучаемых. В исследованиях Л.А.Барановской [24], В.П.Беспалько [31, 32], Е.В.Бондаревской [35], А.К.Марковой [119] и др. доказана зависимость качества подготовки специалиста от степени сформированности у студента активной позиции в процессе обучения и интенсивности самостоятельной работы, ответственного отношения к учебе. Между тем значительная часть студентов, поступающих в педагогический колледж, обладают недостаточным уровнем личностного развития, необходимым для того, чтобы стать субъектом учения и профессионального становления. Студенты первого курса проявляют низкую степень адаптации к современным требованиям профессионально-образовательного процесса колледжа, обусловленную несформиро-ванностью навыков самоорганизации учебно-познавательной деятельности. Как следствие, наблюдается угнетенное эмоциональное состояние студентов, психические потрясения, приводящие к снижению или потере интереса к профессиональному образованию. Тормозящим моментом является неопределенность мотивов профессионального выбора в силу того, что студенты не представляют в полной мере общую цель профессионального образования, современные перспективы, которые оно открывает и т.д.
Таким образом, возникают противоречия, суть которых заключается в следующем:
С одной стороны, современный педагог наделен свободой в своих педагогических изысканиях (свобода выбора образовательной концепции, программы, педагогических технологий, модели взаимодействия с ребенком и др.), с другой стороны, не обоснована методика формирования у студента, будущего специалиста, осознания ответственности за сделанный выбор, его перспективы, за возможные ошибки и просчеты.
Декларируются идеи гуманизации и демократизации образовательной системы, повышения субъектности учащихся, но при организации учебного процесса,
8 особенно контроля знаний, игнорируются многие факторы, обеспечивающие личностное развитие студента, формирование ответственного отношения к учению (однообразие видов и методов контроля, субъективизм педагогов, неподготовленность студентов к особенностям профессионального образования и т.д.).
Указанные противоречия, осознание необходимости их разрешения обусловило выбор проблемы исследования, которая формулируется следующим образом: каковы должны быть подходы к организации, содержанию и методам осуществления контроля знаний студентов педагогического колледжа для формирования у них ответственного отношения к учению.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования у студентов педагогического колледжа ответственного отношения к учению средствами контроля знаний.
Объект исследования: формирование ответственного отношения к учению у студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования: процесс формирования ответственного отношения к учению у студентов педагогического колледжа средствами контроля.
Гипотеза: В исследовании мы исходили из следующих предположений:
Развитие ответственности как профессионально значимого качества современного педагога осуществляется в процессе обучения студентов в колледже, если успешно протекает процесс идентификации с будущей профессией, появляется и укрепляется готовность к ней, и реализуется через формирование ответственного отношения к учению.
Ответственное отношение к учению проявляется у студента в совокупности когнитивных, эмоциональных, поведенческих показателей и реализуется через стремление обучаемого добросовестно выполнять учебные обязанности, готовности управлять своим учением.
Контроль знаний, будучи важнейшим элементом учебного процесса, в колледже, может стать действенным средством формирования у студентов ответственного отношения к учению, если
организовать контроль знаний как особую форму педагогической помощи и поддержки студентов с целью повышения их субъектности в процессе обучения;
осуществлять комплексный подход к контролю знаний, используя различные формы, методы, средства контроля, проверки, оценки во взаимосвязи и единстве
9 подчинения задаче формирования у студентов ответственного отношения к учению;
придать контрольным заданиям профессиональную направленность с целью формированию у студентов профессиональной идентичности, готовности к будущей практической деятельности по получаемой специальности;
способствовать экстраполяции позиции студентов в процессе обучения: от управления его учебной деятельностью педагогами к самоуправлению, самоконтролю, саморазвитию;
4. Повышение воспитательной функции контроля и получение реальных результатов в формировании у студентов ответственного отношения к учению возможно при условии овладения и реализации общей стратегией контрольно-оценочной системы всеми преподавателями колледжа.
Задачи исследования:
Обосновать сущностные характеристики ответственного отношения к учению и определить показатели такого отношения у студентов педагогического колледжа.
Дать теоретическое обоснование контроля знаний и педагогических условий его организации как фактора формирования у студентов ответственного отношения к учению.
Определить наличие и особенности проявления ответственного отношения к учению у студентов колледжа, выявить зависимость отношения к учению от осуществляемого контроля знаний.
Разработать и экспериментально проверить эффективность комплексной модели контроля и оценки знаний, основанной на профессиональном содержании, разнообразных формах, методах, средствах осуществления контроля и дифференцированном подходе к студентам.
Методологической основой исследования явились современные философские концепции формирования личности, идеи единства сознания и деятельности, воспитания и развития личности в образовательном процессе, его детерминированности социальными условиями, содержанием и характером деятельности и общения; личностно ориентированный, деятельностный и культурологический подходы к организации образовательного процесса.
В теоретическом плане исследование базируется на фундаментальных положениях концепций модернизации российского образовании, развивающего, лично-стно-ориентированного образования (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Е.В.Бондаревская), философско-антропологическом обосновании объектно-субъектной позиции человека в образовательном процессе (А.П.Валицкая, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин, И.СЯкиманская), дидактических теориях о структуре учебного процесса, контроле знаний (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, КЯ.Лернер, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина), о дидактических особенностях организации учебно-познавательной деятельности обучающихся (Ш.А.Амонашвили, ИЛ.Лернер А.К.Маркова, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина), концепции профессиографического подхода к формированию личности педагога (И.А.Зимняя, В.А.Сластенин), научных идеях о совершенствовании процесса формирования личности педагога (И.П.Андриади, Г.М.Коджаспирова, Н.В.Кузьмина, Л.Г.Семушина), теоретических положениях философии, психологии и педагогики об ответственности как нравственной категории (К.А.Абульханова-Славская, Ш.А.Амонашвили, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский), психологически концепции развития личности в деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов), развития отношений личности (С.Л.Рубинштейн, В.Н.Мясищев и др.).
Задачи исследования реализовывались с помощью комплекса методов: теоретических (анализ научной педагогической и психологической литературы, нормативных, программно-методических документов, методических пособий; систематизация, обобщение, сравнительно-сопоставительный анализ собранных данных, моделирование); эмпирических (педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий, контрольный этапы; анкетирование, тестирование, наблюдение, изучение педагогической документации); методы математической статистики для обработки данных.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе педагогических колледжей №№ 4,8,18 гор. Москвы, факультете дошкольной педагогики и психологии ГОУ Московского городского педагогического университета. На разных этапах исследования в нем участвовало 375 человек, из них 250 студентов колледжей, 25 студентов университета, 150 преподавателей колледжей.
Исследование проходило с 2000 по 2006 годы и осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2000 - 2001) - изучение и анализ философской, педагогической, психологической литературы по теме исследования, анализ современного состояния проблемы, изучение опыта подготовки специалистов для дошкольного образования в средних и высших специальных учебных заведениях.
Второй этап (2001 - 2004) - проведение опытно-экспериментальной работы, изучение позиции педагогов по контролю знаний студентов, выявление уровней ответственного отношения к учению у студентов и их зависимости от практикуемого в педагогическом колледже контроля знаний, разработка стратегии, содержания и технологии контроля как средства развития ответственного отношения к учению, к будущей профессиональной деятельности и проверка их эффективности.
Третий этап (2005 - 2006) - завершение опытно-экспериментальной работы, проведение контрольного этапа, осуществление теоретического осмысления полученных результатов, проверка, обобщение и систематизация полученных данных, формулировка выводов, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что
ответственное отношение к учению у студентов педагогического колледжа рассматривается как предпосылка становления ответственности, профессионально значимого качества современного воспитателя детского сада, в связи с этим содержание контрольных заданий, формы и способы контроля определены с учетом их потенциала в формировании профессиональной идентичности, осознания позиции «Я-профессионал»;
применительно к профессиональному педагогическому образованию уточнено понятие «ответственное отношение к учению» как совокупность когнитивного, эмоционального и поведенческого аспектов, определены показатели каждого их них;
выявлен потенциал контроля знаний в формировании у студентов ответственного отношения к учению: обогащение традиционных способов и форм контроля за счет обновления содержания контрольных заданий и методов контроля; внедрение рейтинговой технологии контроля знаний, тестовых заданий, мультимедийных средств; дифференцированный подход с целью повышения успешности учения, создание «ситуации успеха» для студентов с недостаточным уровнем ответственного отношения к учению.
12 Определены педагогические условия формирования у студентов ответственного отношения к учению, которые условно разделены на
объективные: внедрение контроля во все звенья учебного процесса; акцентирование воспитательной функции контроля; комплексный подход к контрольно-оценочной системе, разнообразие и вариативность форм и методов контроля; усиление профессиональной направленности контрольных заданий и форм их осуществления; выработка единой стратегии и тактики контроля и оценки знаний у преподавателей колледжа;
субъективные: учет подготовленности студентов к особенностям образовательного процесса в колледже; степень и темпы освоения студентами когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов ответственного отношения к учению; экстраполяция позиции студента в учебном процессе от управления его учебной деятельностью педагогами к самоуправлению, самоконтролю, саморазвитию; повышение субъектности студента в учебном процессе как результат педагогической поддержки и помощи в ходе контроля знаний, а также дифференцированного подхода; успешность преодоления консерватизма и субъективизма преподавателей колледжа в контрольно-оценочной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявленные основные педагогические условия, содействующие формированию у студентов педагогического колледжа ответственного отношения к учению, обогащают педагогику среднего педагогического образования новыми подходами к учебному процессу, ориентированному на личностное развитие будущих воспитателей дошкольных учреждений. Разработанная в исследовании технология контроля знаний как особая форма педагогической помощи и поддержки учащихся, использование совокупности разнообразных, вариативных и дифференцированных заданий, форм и способов контроля с целью повышения субъектности студентов составляет одно из направлений реализации личностно-ориентированной образовательной модели. Результаты исследования способствуют углублению представлений о том, что успешность формирования у студентов ответственного отношения к учению возможна при согласовании всеми преподавателями колледжа единой стратегии и тактики контрольно-оценочной системы с усилением акцента на ее профессиональную направленность и воспитательную функцию.
13 Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные и экспериментальным путем проверенные педагогические условия формирования у студентов колледжа ответственного отношения к учению средствами контроля знаний дают ориентиры для практической деятельности всем лицам, занимающимся разработкой проблемы совершенствования профессионального образования, направленного на личностное развитие будущих специалистов. Полученные результаты о комплексном подходе к контролю знаний, об использовании различных форм, методов, средств контролирования, проверки, оценивания, о дифференциации контрольных заданий студентам, проявляющим разную степень ответственного отношения к учению, открывают возможность для перестройки практики обучения с технократически ограниченной "знаньево-навыковой" модели на личностно ориентированную. Целесообразно включить в систему повышения квалификации предлагаемые в исследовании методики выявления субъективных причин недооценки преподавателями воспитательной роли контрольно-оценочной системы в формировании у студентов ответственного отношения к учению, а также экспериментально проверенную модель переориентации преподавателей на комплексный подход в осуществлении контроля, преодоление субъективизма.
Положения, выносимые на защиту:
Формирование ответственного отношения к учению у студентов колледжа рассматривается в качестве предпосылки становления ответственности как профессионально значимого качества современного педагога. Уровень ответственного отношения к учению возрастает по мере осознания студентами особенностей профессии, понимания ребенка как объекта своей будущей деятельности и себя как субъекта воспитательного взаимодействия, осознания позиции «Я - профессионал».
Ответственное отношение студентов к учению проявляется в совокупности показателей: когнитивные (знание учебных обязанностей, осознание необходимости их своевременного и качественного выполнения как предпосылки овладения профессиональной деятельностью, неприятие безответственного отношения к учебе); эмоциональные ( эмоциональные реакции на успешность в учебе и трудности, неудачи; удовлетворение от выполнения своих учебных обязанностей, достигнутых результатов); поведенческие (самоконтроль, самооценка, наличие умений для выполнения учебных заданий в зависимости от их содержания и характера;
14 умение организовать свою деятельность, планировать ее во времени, преодолевать трудности, исправлять и предупреждать возможные ошибки).
Педагогические условия формирования у студентов ответственного отношения к учебе представляют собой взаимосвязь объективных и субъективных факторов. К объективным относятся: внедрение контроля во все звенья учебного процесса; акцентирование воспитательной функции контроля; комплексный подход к контрольно-оценочной системе, разнообразие и вариативность форм и методов контроля; усиление профессиональной направленности контрольных заданий и форм их осуществления; выработка единой стратегии и тактики контроля и оценки знаний у преподавателей колледжа. Субъективные факторы - это учет подготовленности студентов к особенностям образовательного процесса в колледже; степень и темпы освоения студентами когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов ответственного отношения к учению; экстраполяция позиции студента в учебном процессе от управления его учебной деятельностью педагогами к самоуправлению, самоконтролю, саморазвитию; повышение субъектности студента в учебном процессе как результат педагогической поддержки и помощи в ходе контроля знаний, а также дифференцированного подхода; успешность преодоления консерватизма и субъективизма преподавателей колледжа в контрольно-оценочной деятельности.
Содержание и технология переориентации преподавателей колледжа на контрольно-оценочную систему, адекватную личностно-ориентированной образовательной модели направлены на приобретение педагогами новых знаний в области контрольно-оценочной деятельности, освоение технологии контроля и оценивания личностной и профессиональной готовности будущих специалистов к педагогической деятельности, изменение отношения к контролю как способу педагогической поддержки учащихся и др. В рамках методической работы всем педагогическим коллективом осуществляется единая стратегия контроля на основе повышения его воспитательной функции.
Ответственность как нравственная категория и профессионально значимое качество педагога
Проблема ответственности рассматривается в философском, социологическом, психологическом, правовом, педагогическом и эстетическом аспектах.
Философы выделяют ответственность как одно из наиболее непосредственных проявлений общественной сущности человека. Философские течения разных эпох определяют ответственность как важнейшее социально-значимое качество. На заре философской мысли ответственность, связанная с понятиями «свобода» и «необходимость», рассматривалась как проблема воли и сознания (Платон и Аристотель). Признавая за человеком возможность свободного выбора поступков, Платон налагал на него ответственность за их свершение. Он подчеркивал связь ответственности и свободы выбора, корни ответственности видел в такой взаимосвязи между людьми, которая возлагает на отдельного человека определенные обязанности. Осознание необходимости выполнения этих обязанностей и характеризует ответственность как таковую. (Платон [146]).
По мнению Аристотеля, ответственность возникает там, где существует свобода выбора при принятии решения. Осуществить выбор поступков и нести за них ответственность может лишь свободный человек, ответственный за свою судьбу и благополучие. При этом Аристотель признавал, что ответственность возникает и там, где нет свободы выбора (раб, который несет ответственность за поступки, не имея возможности выбирать). В этом случае ответственность может наступать и в условиях несвободы. Одной из причин такой несвободы, на взгляд Аристотеля, является человеческое незнание, т.е. состояние, при котором человек не способен сформировать у себя правильное положительное представление о совершаемом действии. При этом незнание не освобождает человека от ответственности за его поступки (Аристотель [143]).
Анализ трудов античных философов позволяет определить ответственность как качество человека, выражающееся в добросовестном выполнении своего дела. При этом ответственность связана со свободой выбора совершаемых человеком поступков.
Для нашего исследования интересен экзистенциализм как философское направление, абсолютизирующее свободу выбора человека и провозглашающее его абсолютную ответственность. Согласно идеям экзистенциалистов (Н.Бердяев, Ж.П. Сартр), ответственность возникает тогда, когда человек свободен и способен «выбирать» самого себя, формировать себя каждым своим словом, действием и поступком. По утверждению Н.Бердяева [28], свободный человек несет ответственность за все совершенное им, а не оправдывает себя обстоятельствами.
Ж.П. Сартр, полагавший человека существом абсолютно свободным в выборе, усматривал одну единственную моральную норму, которой должны с необходимостью подчиняться люди — это ответственность за всякий свободный выбор: «Ты можешь изобретать собственную мораль, самую странную и причудливую, можешь быть сверх меры добр или безудержно жесток. Это дело твоего выбора. Однако при этом ты должен принять на себя и только на себя все последствия своего поведения. Если ты говоришь, что тебя заставили, принудили, соблазнили или заморочили, ты лжешь, потому что последнее решение принимает всегда сам человек. Боль, презрение, изгнание, разорение свободно выбирающий индивид должен принять так же, как любовь, богатство или славу, потому что все это — результат его свободного выбора. И ни одна душа в мире не несет ответственности за твои собственные поступки» [167 с.323]. Таким образом Ж.-П. Сартр подчеркивал, что истинный выбор совершается не сознанием, а только конкретным поступком. Сам поступок и есть реальный результат выбора.
Понимание ответственности, предложенное экзистенциалистами, применимо при анализе выбора индивидом своего профессионального пути. Бесспорно, что он несет ответственность за свой выбор, в котором вполне свободен. Выбор своего профессионального интереса - это свободное волеизъявление, в котором будущий специалист принимает для себя решение в выборе области профессиональной реализации. С этого момента его свобода ограничивается потребностями общества и интересами конкретных людей. При этом определенное слово, чувство, действенное решение - это реальный поступок, а значит результат конкретного выбора, за который несет ответственность специалист, в том числе и педагог. Это действие и есть реальный выбор, проявление педагогической свободы и ответственности. Как философская категория ответственность отражает объективный исторически конкретный характер взаимоотношений между личностью, коллективом и обществом с точки зрения сознательного осуществления предъявляемых к ним взаимных требований. В современной философии, социологии и этике ответственность в самом широком смысле определяется как форма связи индивидуального и общего (социального) в жизни и деятельности человека, как форма взаимосвязи личности и общества. Если понятию "ответственность" придать категориальный статус, то её можно определить как философско-социологическую категорию, которая отражает объективно необходимые взаимоотношения между личностью, коллективом и обществом. Кроме того, ответственность в данном аспекте отражает реальную систему общественных отношений, в которые каждый человек включен, и, в соответствии с особыми сферами и видами деятельности, осуществляется в условиях различных формаций (А.Ф.Плахотный [148]).
С нашей точки зрения, такое понимание ответственности достаточно полно отражает систему отношений человека, где он выступает как индивид, как представитель определенного, в том числе, профессионального объединения, как член исторически конкретного общества. Глубокая моральная ответственность человека перед другими людьми зиждется на его объективной социокультурной и психологической зависимости от них. Исходя из сказанного, ответственный человек, живущий в обществе, свободно принимает решения и черпает именно в рамках этого общества свои: ориентиры, цели, идеалы, в том числе и идеал свободы.
Человек ответствен перед другими людьми, в связи с тем, что живет среди себе подобных. Коммуникация — важнейшее условие нашей жизни, поэтому свобода человека не может быть абсолютной, она упирается как в ограничитель в интересы и волю окружающих людей, в их физическое присутствие и духовное соучастие (А.А.Бодалев [34], И.А.Зимняя [69]).
Ответственное отношение к учению как компонент учебно-профессиональной деятельности студента педагогического колледжа
Ответственность как свойство личности проявляется и формируется в деятельности, и иначе существовать не может. В русле нашего исследования анализируется учебно-профессиональная деятельность студентов средних специальных учебных заведений, получающих профессиональное образование.
История развития мировой цивилизации позволяет утверждать, что образование является наиболее приоритетной ценностью, обеспечивающей прогресс человеческого общества. Анализ современной педагогической литературы позволил выявить различные подходы ученых к пониманию образования. Ю.Г.Фокин дает следующее определение образованию: «Образование - усвоенная субъектом учения система элементов объективного опыта человечества, необходимая для успешного осуществления деятельности в избранной сфере общественной практики и признаваемая обществом в качестве определенного уровня развития индивида и его подготовки для деятельности в этой сфере» (Ю.Г.Фокин [194]). Как отмечает Ю.Г.Репьев, данное определение несколько сужает понятие «образование», так как представляет собой узкое понимание образования и рассматривает его как профессиональную подготовку будущего специалиста. В этом определении отсутствует аспект общего образования - как подготовка субъекта учения к выполнению общечеловеческих функций (Ю.Г.Репьев [158]).
Полнее, с нашей точки зрения, характеризует образование И.Ф.Харламов: «...Под образованием следует понимать овладение личностью определенной системой научных знаний, практических умений и навыков и связанный с ними тот или иной уровень развития ее умственно-познавательной и творческой деятельности, а также нравственно-эстетической культуры, которые в своей совокупности определяют ее социальный облик и индивидуальное своеобразие» (И.Ф.Харламов [197, с. 125]).
Многие отечественные философы, психологи и педагоги (А.Н.Леонтьев [106], С.Л.Рубинштейн [162], Л.Н.Занков [67], В.С.Леднев [105] и др.) отмечают, что освоение опыта, формирование качеств личности происходит через непосредственное включение человека в деятельность. В деятельности студентов выделяются следующие виды: учебно-профессиональная, научно-исследовательская, трудовая, культурная и другие, причем все названные виды деятельности имеют большое значение в формирование у студентов ответственности. «Продуктом» учебно-профессиональной деятельности студентов является важнейшее новообразование -становление предпосылок профессиональной деятельности, идентификация с ней, развитие качеств и свойств личности. Учебно-профессиональную деятельность необходимо рассматривать как основную деятельность студентов педагогических колледжей, так как она создает наиболее благоприятные условия для творческой, познавательной, личностной активности будущего педагога и формирования ответственности как профессионально значимого качества.
Учебно-профессиональная деятельность студента педагогического колледжа - это сложная творческая познавательная деятельность, в процессе которой юноши и девушки осваивают не только теоретические знания, но и овладевают практическими навыками и умениями прикладного и педагогического характера. Всё сказанное выше является значимым при исследовании проблемы формирования ответственности в учебной деятельности студента среднего специального учебного заведения. Для того чтобы достичь осознанного ответственного отношения к учению и овладеть его содержанием, студенту необходимо освоить навыки учебного труда. Первоначально такие навыки первокурсники получают на специальных занятиях по предмету "Технология учебного труда", на других уроках, если преподаватель проявляет большую заинтересованность в высоком качестве усвоения своего предмета, а также в процессе самостоятельной работы (аудиторной и внеаудиторной).
Мы разделяем точку зрения В.С.Леднева о том, что основным видом образовательной деятельности, имеющим непосредственным предметом овладение индивидом объективным, социально значимым опытом, является учение. Умственное и физическое развитие индивида, его воспитание осуществляются опосредованно через эффективно организованное учение и составляют с учением «триединый процесс становления личности, и его результат принято именовать образованием личности, или просто образованием» (В.С.Леднев [105, с. 16]).
В современной педагогике под учением принято понимать особым образом организованную познавательную деятельность как специфический труд, направленный на овладение изучаемым материалом (А.Д.Алферов [6], И.Ф.Харламов [197). Учение, согласно С.Л.Рубинштейну [141], существенно сближается с трудом: в учении, как и в труде нужно выполнять задания - готовить уроки, соблюдать дисциплину; учебная работа строится на обязанностях. Вместе с тем учение в психологии получило статус специфической деятельности. Ее особенность заключается в универсальности, т.к. учение «составляет основу овладения любой другой деятельностью» (С.Л.Рубинштейн [141, с. 75]). Таким образом, учение - это самоуправляемая, творческая, познавательная деятельность субъекта образования, направленная на усвоение личностно- значимого опыта.
С позиции целостности образования результаты учебной деятельности должны отражать содержание образования и включать следующие компоненты (ИЛЛернер [109], М.Н.Скаткин [176]):
целостные знания о мире, о человека, обществе, природе, технике;
интегрированный опыт осуществления способов деятельности;
опыт творческой деятельности (перенос знаний, способов действий на новую ситуацию);
опыт эмоционально-ценностного отношения к деятельности и ее объектам (в том числе, опыт ответственного поведения).
Каждый из названных компонентов выполняет разные функции в развитии культуры и личности будущего специалиста. Целостные знания служат основой ориентировки в действительности, сущностью мировоззрения, условием и базой образовательного действия. Интегрированный опыт осуществления способов деятельности имеет место в хорошо структурированном учебном процессе. Третий компонент (творческий) отражает накопленный человеком опыт творческого преобразования действительности.
Особенности проявления ответственного отношения к учению у студентов в зависимости от целей, содержания и методики контрольно-оценочной деятельности педагога
Цель констатирующего этапа исследования - определить у студентов уровни ответственного отношения к учению и выявление его зависимости от практикуемого в педагогическом колледже контроля знаний.
Задачи констатирующего этапа исследования:
1. Выявить у студентов наличие и особенности проявления ответственности как профессионально значимого качества.
2. Определить уровни ответственного отношения к учению у студентов.
3. Проанализировать практику проведения контроля знаний в педколледже (виды, формы, способы осуществления).
4. Выявить степень осознания преподавателями колледжа функций контроля знаний, в том числе и как фактора формирования у студентов ответственного отношения к учению.
Исследование проходило на базе педагогических колледжей №№4, 8 гор. Москвы. Экспериментальная работа проводилась с преподавателями и студентами, Выборку составили:
- 250 студентов разных специальностей и годов обучения;
- 150 преподавателей разного возраста (от 25 до 60 лет), имеющие разный стаж работы (от 1 года до 35 лет), различного уровня профессиональной компетенции, соответствующей единой тарифной сетке (ETC). К исследованию в основном были привлечены преподаватели высшей квалификационной категории (14 разряд ETC), что объясняется высоким научно-методическим потенциалом кадрового состава преподавателей педагогических колледжей Москвы в целом.
Из 150 преподавателей, охваченных обследованием: 85 человек (56,6%) имеют высшую квалификационную категорию; 20 человек (13,3%) - первую квалификационную категорию; 37 человек (24,6%) - вторую квалификационную категорию; 2 человека (1,3%) -10 разряд; 6 человек (4%) - 8 разряд.
Для анализа практики проведения контроля знаний как важного звена образовательного процесса был собран фактический материал. При этом использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: опросные методы (анкетирование преподавателей и студентов, индивидуальные беседы, экспресс-опрос), анализ педагогической документации (журналы успеваемости, методические разработки, учебные программы преподавателей), наблюдение уроков с последующим самоанализом преподавателей, экспериментальные ситуации.
Метод анкетирования позволил включить в исследование значительное количество студентов (180 человек), что дало возможность получить фактический, достаточно объективный материал.
Особое внимание было уделено выявлению когнитивной характеристики ответственности, представлениям студентов о том, что такое ответственность как нравственная категория, мотивов выполнения учебных обязанностей, а также самооценки учащихся относительно наличия ответственности.
Ответственность как нравственная категория имеет когнитивную характеристику, то есть предполагается, что человек должен понимать, что такое ответственность, перед кем он должен быть ответственным, в каком поведении, отношении выражается ответственность и безответственность. Поэтому для определения объема знаний студентов об ответственности выявлялись все элементы знаний, включенные в предложенный опросник. Численное значение усвоенного объема знаний характеризовалось количеством элементов знаний, воспроизведенных каждым студентом. В качестве критерия, характеризующего объем представлений студента об ответственности, принималось отношение количества усвоенных элементов знаний к количеству элементов знаний, имеющихся в эталоне (опроснике).
Был разработан опросник, включающий вопросы, незавершенные утверждения, альтернативные суждения:
1. Как вы понимаете слово «ответственность»
2.Продолжите фразу: "ответственный студент - " (в чем должна проявляться его ответственность?) 3. Продолжите фразу: "ответственный специалист - педагог - " (в чем должна проявляться его ответственность?)
4. Приведите примеры, доказывающие, что Вы проявляете ответственность в жизни, в учебе.
5. Приведите примеры, если Вы бываете безответственными в жизни, в учебе.
6. Назовите людей, которые являются для Вас образцом ответственности, объясните, почему Вы считаете их таковыми.
7. Укажите, что побуждает Вас выполнить учебные обязанности, учебные задания:
? Не думал об этом, не могу ответить (1 балл).
? Принимаю только часть требований преподавателей, учебной части, поскольку не считаю их обязательными для себя (2 балла).
? Принимаю большинство требований преподавателей, так как педагоги знают, что требовать от студентов (3 балла).
? Принимаю требования преподавателей, так как они соответствуют ценностям общества и нормам поведения в учебной и будущей профессиональной деятельности (4 балла).
? Принимаю требования преподавателей, поскольку они значимы и необходимы для моего развития как личности и будущего профессионала (5 баллов).
