Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогический профессионализм в области педагогической конфликтологии 16
1.1. Понятие и элементы педагогического профессионализма 17
1.2. Педагогическая конфликтология: основные понятия, подходы, принципы 36
Глава 2. Конфликтологическая подготовка студентов как аспект развития педагогического профессионализма 85
2.1. Теоретические и практические основы конфликтологической подготовки студентов 86
2.2. Методика конфликтологической подготовки студентов 100
Глава 3. Структура и технология разрешения конфликтов в старших классах средней школы
3.1 Конфликты учащихся старших классов средней школы со сверстниками 120
3.2. Конфликты учащихся старших классов средней школы с взрослыми 147
Заключение 163
Библиографический список использованной литературы 168
Приложения 185
- Понятие и элементы педагогического профессионализма
- Теоретические и практические основы конфликтологической подготовки студентов
- Конфликты учащихся старших классов средней школы со сверстниками
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Одной из характерных черт современного состояния российского общества является то, что происходящие в обществе процессы трансформации вызвали рост конфликтности. Экономические, политические, идеологические и культурные изменения в жизни российского общества, вхождение в рынок закономерно вызвало проявление ранее скрытой конфликтности, поскольку сущность демократии - постоянно регулируемый конфликт.
Так как школа является социальным институтом, отражающим все происходящие в обществе процессы (своеобразным микрокосмом), то рост конфликтности в обществе ведет к росту конфликтности и внутри этой системы. Кроме этого, рост числа конфликтов в школе вызван и внутренними проблемами этого социального института. Прежде всего, надо отметить процесс трансформации самого института: развитие новых форм обучения, казалась бы исчезновение политико-идеологического компонента в обучении и воспитании, развитие самостоятельности в деятельности отдельных учебных заведений, изменения в содержании управления в сфере образования. К внутренним проблемам школы как социального института необходимо отнести противоречия в культуре организации, в том числе во взаимодействии всех субъектов образовательного процесса.
Актуальность тематики диссертационного исследования обусловлена тем, что культура конфликтирования, освоенная подрастающим поколением в процессе обучения в школе, переносится на последующую жизнь. Ее освоение и составляет часть процесса социализации учащихся. Если в процессе социализации дети и подростки воспримут негативную культуру конфликтирования, то таким образом, может возникнуть «заколдованный» круг, когда конфликты будут воспроизводиться во все возрастающем объеме и с боль- шей остротой. Перед учителем стоит необходимость более глубокого понимания конфликта, факторов, влияющих на рост числа конфликтов, и роли конфликта в процессе социализации учащихся.
При этом значительно возрастает роль учителя в оснащении учеников знаниями и навыками цивилизованного конфликтирова-ния, поскольку, с одной стороны, учитель может научить учащегося правильно и конструктивно разрешать конфликт (обладая необхо-димыми знаниями и умениями), с другой стороны - показать пример такого поведения в конфликте. Для того чтобы учитель мог показать и научить ученика что, как и для чего надо делать в условиях конфликта, необходимо, прежде всего, обучить будущих учителей, т.к. учителя, окончив высшие учебные заведения, придя в школу, чаще всего оказываются бессильными перед возникающими проблемами и конфликтами. Они обладают разрозненными знаниями о психологии школьников, о правилах общения и т.п., но целостного восприятия конфликта и методов его разрешения не имеют, а поскольку современное общество является обществом конфликтным, такие знания жизненно необходимы для людей, воспитывающих и обучающих подрастающее поколение.
Перед высшей школой стоит задача оснастить знаниями и развить навыки управления конфликтами в процессе профессиональной подготовки учителя. Зачастую педагогическое образование не обеспечивает будущему учителю достойную стартовую площадку для взлета в профессию, именно поэтому и профессиональное становление протекает труднее, острее, чем у представителей других интеллигентских профессий.
Таким образом, проблема диссертационного исследования заключается в противоречии между необходимостью становления профессионализма будущих учителей в области педагогической конфликтологии, с одной стороны, и отсутствием адекватных форм становления этого профессионализма в процессе обучения в высшем учебном заведении.
НАУЧНАЯ РАЗРАБОТАННОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. Проблема становления профессионализма учителя всегда была значимой, поскольку только учитель-профессионал способен удовлетворить как потребности общества в образовании, так и реализовать интересы всех участников учебно-воспитательного процесса. Фундаментальными работами в области изучения закономерностей формирования личности учителя, становления профессионализма являются труды Е.П. Белозерцева, Е.Н. Богданова, Ф.Н. Гоноболина, А.А. Дергача, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.В. Петровского, В.А. Сластени-на, А.И. Щербакова. Становление профессионализма рассматривается и в рамках такой науки как акмеология. Здесь можно выделить работы Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой.
Для нашей темы не менее важным является вопрос о конфликте как социальном феномене. В настоящее время имеется достаточное количество теоретических и практических исследований конфликта, его роли в развитии общества и отдельных социальных институтов.
Среди зарубежных исследователей конфликта необходимо назвать Р. Блейка, К. Боулдинга, Т. Гордона, Р. Дарендорфа, М. Дой-ча, Г. Зиммеля, С. Карпентера, В. Кеннеди, Р. Лайкерта, Л. Коузе-ра, Л. Кригсберга, В. Мастенбрука, Дж. Моутон, Л. Понди, Д. Пру-итта, А. Рапопорта, М. Рахима, Дж. Скотт, К. Томаса, Э. Флирта, Дж. Френча, Л. Харт, Дж. Шелленберга, Б. Шеппарда, В. Юри и др.
Долгое время ощущался недостаток исследований отечественных ученых, что было обусловлено рядом объективно-исторических причин. Активное изучение конфликтов в России началось с конца 80-х годов. Сейчас исследования конфликтов ведутся на всех уровнях анализа: социально-философском; социологическом; социально-психологическом; и индивидуально-психологическом (личностном) уровне.
Среди отечественных авторов, работающих с конфликтом на разных уровнях, мы могли бы назвать В.Н. Абрамову, В. Авксентьева, Ф.М. Бородкина, Н.Б. Гришину, В.В. Гуленко, И.В. Гуркова,
А.В. Дмитриева, А.К. Зайцева, А.Г. Здравомыслова, В.Н. Иванова, Б.И. Краснова, В.Н. Кудрявцева, СВ. Кудрявцева, Н.И. Лапина, М.М. Лебедеву, В.О. Рукавишникова, В.И. Сперанского, А. Степанова, В.Н. Шаленко, В.П. Шейнова и др.
Если же обратиться к конфликтам в школе, то можно отметить, что зарубежная конфликтология уделила значительное внимание этой проблематике. Автором использованы работы таких зарубежных авторов, как К. Араки, Б. Дадли, Г. Даркенволда, Д. Джонсона, Р. Джонсона, А. Дюпуи, Дж. Камерона, В. Коллинза, Р. Корвина, Б. Лаурсена, Дж. Леви, Д. Магнусона, С. Опотоу, Р. Селмана, В. Хар-тупа, Р. Херриотта.
Прежде всего, хотелось бы отметить работу Д. Джонсона и Р. Джонсона «Программы по разрешению конфликтов и посредничеству лиц, равных по статусу, в начальной и средней школе: обзор исследований» [38]. В этой статье не только анализируются обучающие программы по разрешению конфликтов, используемые в американских школах, но и кратко излагаются основные концептуальные и теоретические подходы к изучению конфликтов в школе, рассматриваются ряд исследований, проведенных не только в США, но и Германии, Новой Зеландии, Канаде. Д. Джонсон и Р. Джонсон представляют интересный опыт обучения школьников основам разрешения конфликтов и посредничеству путем интеграции этого курса в некоторые базовые курсы школы, а именно - в курс английской литературы.
Если обратиться к отечественной научной литературе, то можно отметить, что российскими учеными проблематика школьных конфликтов разработана не достаточно. В основном, это работы психологов (рассматриваются психологические аспекты конфликтов, влияние конфликтов на формирование асоциального поведения подростков, агрессия среди учащихся и т.п.) и педагогов (изучаются проблемы взаимодействия учеников и учителей в процессе обучения, воспитания и развития, разрабатываются рекомендации по по- ведению учителей в условиях конфликта, основанные на традиционных педагогических методах).
В последние годы ситуация стала изменяться. На конфликты в школе стали обращать больше внимания, что привело к появлению новых работ по этой тематике. Следует отметить, прежде всего, работы Алексеевой В.Г., Афоньковой В.М., Басовой В.М., Белкина
А.С, Вереникиной И.М., Воробьевой Л.И., Воронина Г.Л., Гатано-вой Н., Граилиной Л.П., Драгуновой Т.В., Журавлева В.И., Захарова А.И., Зосимовского А.В., Костиковой М.Н., Курдюмовой И.М., Лисецкого К.С, Натанзон Э.Ш., Рыбаковой М.М., Родченковой Е.П., Рояк А.А., Савостьяновой CO., Самоукиной Н., Симоновой Л., Смотриной Т., Фельдштейн Д.И., Хасан Б.И., Ховенмей Е.К., Худорошко Л.А., Чистяковой Т.А., Чудновского В.Э.
В большинстве случаев эти работы представлены в виде статей, посвященным отдельным аспектам конфликтов в школе. Из последних работ по проблеме конфликтов в школе хотелось бы выделить учебник В.И. Журавлева «Основы педагогической конфликтологии» [46]. Это одна из немногих работ, использующая современные знания по конфликтологии, не только отечественных авторов, но, прежде всего, зарубежных исследователей конфликта. В книге рассмотрены три взаимосвязанные предмета: конфликты, стрессы и педагогические ошибки (ошибки учителей приводят к конфликтам, а конфликты вызывают стрессовые переживания). В. Журавлев рассматривает конфликты как факторы стрессогенного порядка. В книге рассмотрены конфликты между учителями и учащимися разного возраста: учениками младших классов, подростками и учащимися старших классов. Причем эти конфликты рассматриваются как ошибки со стороны учителя с использованием в качестве примеров конкретных ситуаций в школе. Автор не ограничивается только лишь изучением конфликтно-стрессовых ситуаций в школе, а также рассматривает и конфликты, возникающие в высших учебных заве- дениях. Надо отметить и то, что в книге предлагаются рекомендации для учителей по снятию стресса.
В целом же можно сделать вывод, что педагогическая конфликтология как специфическая отрасль науки, основанная на диалекти-ко-созидательной парадигме, находится на стадии формирования, поскольку сейчас еще идет сбор фактов, их осмысление и предпри-нимаются попытки систематизировать и обобщить имеющиеся данные. В то же время можно отметить недостаток фундаментальных работ по этому направлению.
Одним из методов обучения поведению в конфликте, освоения основ конфликтологии является тренинг умений. Проблема обучения разрешению конфликтов рассматривалась довольно подробно зарубежными специалистами. Мы можем назвать Й. Вюстенберга, Т. Гордона, Д. Джонсона, Р. Джонсона, В. Мастенбрука, К. Рудестама, Л. Харт, Р. ван Хувик. Работы названных авторов помогают в создании специализированных тренингов для студентов, учителей и учащихся.
В отечественной литературе конфликты в большей степени свя- зывали с проблемой общения между учителями и учениками. Поэтому уделялось много внимания тренингам общения между субъектами учебно-воспитательного процесса. Следует отметить, прежде всего, работы В.И. Андреева, Н.Н. Богомоловой, В.Н. Воронина, Т.Г. Григорьевой, Ю.Н. Емельянова, Л.В. Линской, СИ. Макшанова, Г.И. Марасанова, Л.А. Петровской, В.В. Петрусинского, А.С. Прутченкова, Г.Н. Сартан, Т.П. Усольцевой, С.С. Харина. Но в этих работах уделяется недостаточно внимания навыкам управления конфликтом. Общение выступает как более широкое понятие, нежели конфликт. Мы придерживаемся иной точки зрения на место тренингов общения в процессе обучения основам конфликтологии: для нас эффективная коммуникация (конструктивное общение) выступает как метод разрешения, прежде всего, социально-эмоциональных конфликтов, поэтому она подчинена главной цели - научить конст- руктивно разрешать конфликты, не прибегая только лишь к помощи силовых методов.
Таким образом, мы можем отметить недостаточную разработанность в отечественной научной литературе проблематики конфликтов в школе, преобладание традиционных подходов к изучению конфликтов и недостаточную освоенность обучающей компоненты в управлении конфликтами.
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. Они определяются актуальностью темы, степенью разработанности проблемы и научными интересами автора. ЦЕЛЯМИ данного исследования является разработка методики конфликтологической подготовки студентов педагогического вуза как способ развития профессионализма в области педагогической конфликтологии.
В качестве шагов по достижению поставленных целей мы можем назвать следующие ЗАДАЧИ: проанализировать конфликты в школе как предмет деятельности учителя; выявить элементы педагогического профессионализма; обосновать методы развития навыков будущих учителей в управлении конфликтами всех участников учебно-воспитательного процесса; разработать технологию обучения навыкам управления конфликтами субъектов учебно-воспитательного процесса.
В качестве ОБЪЕКТА диссертационного исследования мы рассматриваем педагогический профессионализм.
ПРЕДМЕТОМ исследования является процесс формирования основ профессионализма в области педагогической конфликтологии.
Исходная гипотеза исследования сформулирована следующим образом: рассматривая процесс формирования основ профессионализма студентов в области педагогической конфликтологии, мы полагали, что он будет происходить более эффективно: при условии интегративного подхода (соединении уже имеющихся знаний студентов по педагогике, общей, возрастной и педагогической психологии, социологии и конф при использовании активных форм и методов обучения (в виде тренинга умений); при использовании личного опыта будущих учителей, полученного в ходе пассивной и активной педагогической практики, и; при системном изучении положений педагогической конфликтологии.
ТЕОРЕТИЧЕСКИМИ ИСТОЧНИКАМИ ИССЛЕДОВАНИЯ яв-ляются работы отечественных и зарубежных авторов, посвященные проблемам педагогического профессионализма, профессиональной компетентности, конфликтов в таком социальном институте как общеобразовательная школа и тренингам как методу обучения навыкам разрешения конфликтов.
В качестве МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ диссертационного исследования выступает диалектико-созидательная парадигма, рассматривающая конфликт как неотъемлемое и закономерное явление социальной действительности и источник развития общества в целом.
ОСНОВНЫМИ МЕТОДАМИ, используемыми в данном исследовании, являются: изучение и теоретический анализ социологической, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой теме; моделирование методики обучения разрешению конфликтов; отработка методики в виде трехступенчатой системы тренингов; анкетирование учащихся 9-11 классов средней школы, и; математические методы обработки и интерпретации получен ных результатов.
ЭМПИРИЧЕСКАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. В диссертации используется вторичный анализ социологических исследований, про- веденных в сентябре 1992 г., феврале и мае 1993 г. Опрос проводился среди учащихся 9-11 классов в Брянской, Калужской, Тульской, Смоленской и Орловской областей в рамках «Мониторинга социальной напряженности и конфликтности среди учащихся старших возрастов в областях России, подвергшихся воздействию аварии на Чернобыльской АЭС». В сентябре 1992 года было опрошено 1970 человек, в феврале 1993 г. - 1933 человека и в мае 1993 г. - 1784 человека. Объединенный массив включает 5650 респондентов.
При обработке данных исследований использовались система детерминационного анализа (DA), SPSS и кластерный анализ.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ. Научная новизна исследования заключается в том, что: дан социологический анализ конфликтов в школе как явления социальной действительности; проведен анализ конфликтов учащихся с различными социальными группами на основе диалектико-созидательной парадигмы конфликта; проанализированы элементы педагогического профессиона-лизма в области педагогической конфликтологии; проанализированы факторы, влияющие на рост профессионализма в области педагогической конфликтологии; разработана методика конфликтологической подготовки будущих учителей в виде трехступенчатой системы тренингов: «Поведение в конфликте», «Эффективная коммуникация в условиях конфликта» и «Переговоры и посредничество в условиях конфликта»
На защиту выносятся следующие положения:
1. Конфликт в школе можно определить как взаимодействие сторон (субъектов учебно-воспитательной деятельности - учителей, руководителей школы, учеников, их родителей) на основе противо- речия (расхождения интересов, ценностей, норм и способов деятельности в рамках учебно-воспитательного процесса.
2. Конфликты между субъектами учебно-воспитательной дея тельности являются неотъемлемой частью процесса обучения, вос питания и социализации личности, в то же самое время существует негативное отношение к конфликтам в школе, основанное на струк- турно-функционалистском подходе, рассматривающем конфликт как нарушение в функционировании школы.
Конфликты в школе являются одним из источников ее развития, необходимым условием социализации подрастающего поколения. Освоенные в годы обучения в школе модель поведения в конфликте и методы конструктивного управления способствуют успешной социализации учащихся в обществе в условиях его трансформации.
Профессионализм в области педагогической конфликтологии включает теоретические знания о конфликте, навыки конструктивного управления конфликтами, ориентацию учителя на позитивное восприятие конфликта как источника развития.
Формирование основ профессионализма будущих учителей в области педагогической конфликтологии может проходить в виде трехступенчатой системы тренингов, рассчитанной на 50 учебных часов и состоящей из следующих блоков: тренинг «Поведение в конфликте» (20 учебных часов), тренинг «Эффективная коммуникация в условиях конфликта» (10 учебных часов) и тренинг «Переговоры и посредничество в условиях конфликта» (20 учебных часов). Данная методика является интегративным курсом, в котором используются знания, полученные студентами в рамках таких дисциплин как «Введение в специальность», «Педагогика», «Возрастная психология», «Социология».. Активная форма обучения позволяет за короткое время не только получить новые знания, но и развить навыки, необходимые учителям в процессе управления конфликтами.
ИССЛЕДОВАНИЕ ОСУЩЕСТВЛЯЛОСЬ ПО ЭТАПАМ:
1 этап - 1991 - 1992 гг. - теоретическое осмысление проблемы, изучение социологической, психологической, педагогической и методической литературы, периодической печати; определение задач и методов исследования. этап - 1992 - 1993 гг. - проведение социологического исследования и первичная обработка его результатов; разработка концепции педагогического эксперимента. этап - 1994 - 1999 гг. - проведение вторичного анализа результатов социологического исследования; оформление и проведение педагогического эксперимента в виде разработки тренингов по разрешению конфликтов; внедрение тренингов в процесс преподавания, их апробация; оформление результатов исследования.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ диссертации состоит в том. что полученные результаты позволяют конкретизировать уровень конфликтности в школе и определить факторы, влияющие на рост конфликтов, а также ее материалы, выводы и программа тренинга могут быть применены при разработке специальных обучающих курсов для учащихся средних школ и учителей с целью повышения квалификации и прежде всего для обучения студентов высших педагогических учебных заведений
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Различные аспекты содержания диссертации, выводы и рекомендации изложены на итоговой конференции по проекту «Дети Чернобыля» (Обнинск, 1992), Ежегодной конференции института «Interstudie» (Голландия, Арнем, 1994), Всероссийской конференции «Конфликтология в трансформирующемся российском обществе: теория и практика» (Москва, ИСРАН, 1998), на заседании кафедры философии и социологии КГПУ (Калуга, 1997).
Программе курса «Социология конфликта», положенной в основу обучения студентов, присужден грант Института «Открытое общество» (Фонд Сороса) по программе «Высшее образование» (1997 г.).
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в форме тренингов для руководителей и учителей средних школ в рамках проекта «Директор школы» (1994-1995 гг.) - около 10 тренингов (100 человек), консультирования отдельных учебных заведений. Материалы диссертации использовались в процессе для обучения слушателей Школы «Консультант по управлению конфликтами» (1993-1995 гг.) - более 10 тренингов (150 человек), а также в преподавании курсов «Социология» и «Конфликтология» для студентов Калужского государственного педагогического университета имени К.Э. Циолковского (КГПУ) - 14 тренингов (350 человек).
ПУБЛИКАЦИИ. Основные положения и выводы диссертационного исследования изложены в шести публикациях общим объемом 4 п. л.
ОБЪЕМ И СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из трех глав и шести параграфов, введения, заключения, списка литературы и приложений. В работе содержится 3 таблицы, 5 диаграмм, 167 страниц основного текста. Список литературы содержит 223 наименований. В Приложениях приведены:
1. Программа тренинга «Поведение в конфликте» (Приложение О;
Программа социологического исследования (Приложение 2);
Анкета учащегося 9-11 классов (Приложение 3);
Таблицы с результатами исследования (Приложение 4).
Первая глава посвящена анализу элементов педагогического профессионализма и концептуальному рассмотрению конфликта как явления социальной действительности на основе диалектико-созидательной парадигмы.
Вторая глава рассматривает методику конфликтологической подготовке студентов. В ней проанализированы методологические и методические особенности такой формы подготовки, как тренинг, а также описана сама методика подготовки.
В третьей главе проанализированы результаты социологического исследования конфликтности учащихся 9-11 классов, рассматриваются конфликты учащихся со сверстниками и взрослыми, факторы, влияющие на рост конфликтности.
Понятие и элементы педагогического профессионализма
В качестве теоретической базы формирования педагогического профессионализма в области педагогической конфликтологии можно использовать акмеологию. Понятие "акмеология" ("акте" - в переводе с древнегреческого - высшая точка, острие, расцвет, зрелость, лучшая пора) в научную терминологию ввел профессор Н.А. Рыбников в 1928 г., обозначая им возрастную психологию зрелости или взрослости. Позднее это понятие в том же самом значении использовал Б.Г. Ананьев и разрабатывал теоретические и экспериментальные основы акмеологии. Н.В. Кузьмина обосновала экспериментально и теоретически акмеологический подход к педагогической деятельности.
Эта наука возникла на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин и изучает феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии. Объектом ее служит профессионализм деятельности зрелых людей. Предметом акмеологии являются объективные и субъективные факторы, содействующие и препятствующие достижению вершин профессионализма, творческого долголетия специалистов, а также закономерности в организации обучения профессионализму будущих специалистов, совершенствовании и коррекции их деятельности.
К объективным факторам можно отнести качество полученного воспитания и образования; к субъективным - талант и способности человека, его ответственность, компетентность, умение эффективно решать производственные задачи.
Теоретические и практические основы конфликтологической подготовки студентов
Рассмотрим более подробно такую форму конфликтологической подготовки как тренинги. Тренинг - специальный тренировочный режим, процесс получения навыков и умений. Научно обоснованные методы воздействия на человека в целях обеспечения его профессиональной деятельности и профессиональной подготовки начали применяться на практике в начале XX в. Привлечение данных психологической науки для обучения, подготовки и повышения эффективности профессиональной деятельности различных категорий специалистов было вызвано объективными потребностями развития общества. Интенсификация всех сфер общественного производства, его конкурентный характер активизировали поиск средств, позволяющих наилучшим образом раскрыться способностям человека.
Термин «training» имеет ряд значений - воспитание, обучение, подготовка, тренировка. С теоретической точки зрения тренинг -способ перепрограммирования имеющийся у человека модели управления своим поведением и деятельностью. Он определяется как процесс создания новых функциональных образований (либо развития уже существующих), управляющих поведением, либо как группа методов развития способностей к обучению и овладению любым сложным видом деятельности.
Групповые формы профессионального тренинга наиболее эффективны при формировании навыков и умений, а также установок специалистов, чья профессиональная деятельность связана с общением людей. Учителя как раз и являются представителями такой группы специалистов, поэтому для обучения студентов педагогического вуза возможно применение этой формы профессиональной подготовки.
Конфликты учащихся старших классов средней школы со сверстниками
Прежде всего необходимо описать социально-демографические характеристики опрошенной совокупности. Больше половины опрошенных составили девушки (1 опрос - 59,3%, 2 опрос - 60,8%, 3 опрос - 61,9% и в объединенном массиве их доля составила 61,2%). Расхождение между данными разных опросов невелико. С этой точки зрения результаты сопоставимы. В целом это распределение соответствует соотношению женщин и мужчин среди населения этих областей. Среди респондентов были выделены три возрастные группы - 13-14-летние (объединение произошло из-за незначительного числа 13-летних); группа 15-летних и группа респондентов в возрасте 16-18-летних (объединение этих трех возрастов произошло по причине нерепрезентативности группы 17 и 18-летних в первом опросе, затем произошло естественное увеличение опрошенных в возрасте 17 и 18 лет, но с целью соотнесения данных всех трех опросов такая группировка по возрасту осталась неизменной). К социально-демографическим характеристикам мы также отнесли место проживания (область) и состав семьи учащихся.
Примерно равным было соотношение трех выделенных возрастных групп в первом опросе (соответственно 35,3%, 33,3% и 31,5%). Во втором и третьем опросе за счет естественного взросления респондентов произошло незначительное увеличение доли респондентов в возрасте 15 лет (до 35,5% и 36,3%) и значительный рост группы 16-18-летних (до 43,4% и 47,3%). Закономерным было уменьшение числа опрошенных в возрасте 13-14 лет (соответственно до 21% и 16%) (см. Приложение 4).
В основном опрошенные учащиеся проживают в полных семьях, где есть отец и мать (в среднем по массиву 76,7%), причем почти половина школьников живут в семьях, где есть еще другие родственники. Около четверти школьников живут в неполных семьях, а около 2% проживают только с родственниками (см. Приложение 4).
Каждый четвертый респондент проживал в Брянской области, такова же численность опрошенных в Тульской области. Около 20% опрошенных составили учащиеся из Калужской области и столько же - из Орловской. Примерно 9% - это ученики из Смоленской области (см. Приложение 4). Такое неравномерное распределение было обусловлено задачами исследования именно областей, подвергшихся воздействию аварии на Чернобыльской АЭС, которые имеют разные уровни поражения. В дальнейшем из-за значительного расхождения в представленности разных областей мы не будем учитывать фактор проживания в нашем анализе.
