Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ.
1.1. Современные тенденции и подходы к проблеме формирования нравственной культуры студентов 12
1.2.Диагностирование уровня сформированности нравственной культуры студентов филологического факультета на констатирующем этапе исследования 33
Выводы 64
ГЛАВА II. ПУТИ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ.
2.1. Возможности содержания программного материала по английскому языку в формировании нравственной культуры студентов 61
2.2. Опыт использования аксиологического компонента культуры стран изучаемого языка в формировании нравственной культуры студентов 89
2.3. Методы формирования нравственной культуры студентов на занятиях по английскому языку 118
2.4. Результаты эксперимента по формированию нравственной культуры будущего учителя на занятиях по английскому языку 167
Выводы 177
Заключение 180
Литература 190
Приложения 208
- Современные тенденции и подходы к проблеме формирования нравственной культуры студентов
- Возможности содержания программного материала по английскому языку в формировании нравственной культуры студентов
- Методы формирования нравственной культуры студентов на занятиях по английскому языку
Введение к работе
Актуальность исследования. Инновационные процессы, происходящие в высших педагогических учебных заведениях в последние годы, свидетельствуют о повышении степени развития профессиональной свободы, творческой самореализации личности преподавателя, проявлении тенденции открытости, обращенности к педагогическому наследию, создании гибких саморазвивающихся систем профессиональной подготовки учителя, усвоившего основы мировой нравственной культуры.
Проблематика исследований нравственной культуры складывается под влиянием реальных потребностей обновления как средней общеобразовательной школы, так и высшей педагогической школы, и прежде всего таких, как потребность существенного повышения качества обучения и воспитания, гуманизации воспитательных отношений, всесторонней педагогизации социальной среды, воспитания учителей нового поколения.
Необходимость изучения нравственной культуры обусловлена также требованиями, которые предъявляет к педагогической деятельности современная социально-педагогическая ситуация. Специфика же последней состоит в том, что она породила и продолжает порождать новые условия, средства и организационные формы обучения и воспитания.
Необходимость проведения исследования в сфере нравственной культуры обусловлена также ее реальным состоянием в практической педагогической деятельности преподавателя вуза, учителя, родителей и других субъектов обучения и воспитания. В последние годы стало ясно, что установление командно-административной образовательной системы нарушило историческую преемственность и связь школы и педагогической науки с гуманистическими традициями отечественной и мировой нравственной культуры, привело к дегуманизации и депрофессионализации педагогической деятельности.
Таким образом, фундаментальная проблема исследования состоит в преодолении противоречия между изменяющейся картиной педагогической действительности и ее отражением в педагогической науке, не располагающей в настоящее время концепцией, которая позволила бы позитивно влиять на процессы, происходящие в системе нравственного воспитания студентов. Мы полагаем, что разработка теории нравственной культуры поможет разрешению этого противоречия.
Обнаруженное противоречие определяет проблему специального педагогического исследования, суть которой мы видим в том, чтобы определить возможности содержания программного материала в формировании нравственной культуры студентов на занятиях по английскому языку и найти дидактические пути и условия его эффективного использования в учебном процессе для достижения этой цели.
Решению обозначенной проблемы способствуют имеющиеся психолого-педагогические подходы. Так, идеи гуманистической культуры личности с позиций общечеловеческих ценностей (М.Н.Берулава, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, В.А.Караковский, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.), идеи формирования культуры личности как социального субъекта на той или иной стадии развития (Л.П.Буева, Э.Н.Егорова, И.Т.Фролов и др.), идеи системно-динамического подхода к становлению личности в процессе учебно-познавательной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, М.А.Вейт, А.Н.Петровский, С.Г.Якобсон и др.) позволяют видеть содержательные характеристики целепо-лагания, мотивации, личностных отношений к учебной деятельности, признания нравственной культуры студентов в этой деятельности.
Результативным оказалось рассмотрение исследований, посвященных дидактической и методической подготовке учителя иностранного языка следующих авторов: И.А.Зимней, В.П.Кузовлева, Р.П.Мильруда, Е.И.Пассова, В.Б.Царьковой и др.
В рассмотрении проблемы формирования нравственной культуры на занятиях по иностранному языку имеют большое значение исследования зарубежных методистов и лингвистов (Amer А.А., Auernheimer G., Carrier М., Gates W.M.,Grecia G.D., Janshof F., Kern R.R., Neuner G., Oxford R.L., Schwartz M, Virlacher А. и др.). В преподавании иностранных языков у многих из них приоритетным стал интеркультурный подход, в основе которого лежит сравнение социальных, культурных и языковых достижений (ценностей) своей страны и страны изучаемого языка. Данный подход является одним из путей решения проблем теории и практики формирования нравственной культуры студентов на занятиях по иностранному языку.
Отсутствие научных разработок в этом направлении и большая теоретическая и практическая значимость проблемы привели к выбору темы исследования - "Формирование нравственной культуры будущего учителя на занятиях по иностранному языку".
Нами сделана попытка определить основные подходы к исследованию этой важной проблемы. Безусловно, развитие духовности необходимо осуществлять как можно в более раннем возрасте. Но для этого нужны подготовленные педагогические кадры. Поэтому мы считаем в настоящий момент актуализацию нравственной культуры - задачей, прежде всего, высшей педагогической школы, готовящей учителей для работы с детьми.
Объектом исследования является процесс формирования нравственной культуры студентов на занятиях по английскому языку.
Предметом исследования являются содержание и дидактические условия формирования нравственной культуры студентов на занятиях по английскому языку.
Цель исследования заключается в научном обосновании и разработке учебно-методических рекомендаций, способствующих формированию нравственной культуры студентов на занятиях по английскому языку; в теоретиче-
ском выявлении и экспериментальной проверке дидактических условий успешного формирования нравственной культуры студентов.
Гипотеза исследования. Руководствуясь вышеизложенными исходными идеями и учитывая современные подходы и требования к процессу формирования нравственной культуры студентов в учебно-познавательной деятельности на занятиях по английскому языку, была сформулирована гипотеза исследования, которая заключается в следующем.
Подготовка нравственно воспитанного учителя иностранного языка будет осуществляться эффективно, если:
преподаватель вуза обладает методологическим и теоретическим знанием содержания, путей и условий формирования нравственной культуры студентов в учебно-познавательной деятельности на занятиях по английскому языку;
учитывает современные тенденции и подходы к проблеме формирования нравственной культуры студентов;
выявляет и использует возможности содержания программного материала по английскому языку в формировании нравственной культуры студентов;
использует аксиологический компонент культуры страны изучаемого языка в формировании нравственной культуры будущего учителя;
определяет пути и дидактические условия формирования нравственной культуры студентов на занятиях по английскому языку;
использует наиболее эффективные методы формирования нравственной культуры студентов на занятиях по английскому языку.
Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
определить уровень сформированности нравственной культуры студентов;
выявить возможности содержания программного материала, изучаемого на занятиях по английскому языку, в формировании нравственной культуры студентов;
изучить опыт использования аксиологического компонента культуры страны изучаемого языка;
определить наиболее эффективные методы формирования нравственной культуры студентов на занятиях по английскому языку;
выявить и экспериментально проверить комплекс дидактических условий формирования нравственной культуры студентов.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, о природе и функциях нравственной культуры как социального феномена, о детерминированности развития личности содержанием и способами осуществления деятельности.
Теоретической основой исследования являются концепции профессионально-нравственной культуры, педагогической инноватики, гуманистической педагогики, развивающего, когнитивного обучения. Существенное значение в концептуальном плане имели положения о субъектном развитии и саморазвитии личности студента в процессе осуществления преподавателями личностно-ориентированного обучения в вузе.
В процессе работы над диссертацией был использован комплекс методов: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; изучение нормативных документов; контент-анализ научно-методических документов вуза; изучение продуктов деятельности студентов и преподавателей; изучение материалов аттестации-аккредитации вуза; прямое, косвенное, включенное наблюдение; моделирование; анкетирование и тестирование студентов ; метод экспертных оценок; констатирующий и формирующий эксперимент; статистические методы обработки экспериментальных данных.
Формирующий эксперимент проводился на базе Липецкого государственного педагогического университета, в его организации и проведении при-
няли участие преподаватели кафедры иностранных языков. В диссертации представлен опыт работы автора в качестве преподавателя английского языка.
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (1996 г.) изучалось состояние проблемы формирования нравственной культуры в теории и практике, анализировался опыт обучения иностранному языку студентов, изучались затруднения, возникающие в процессе использования содержания программного материала в формировании нравственной культуры студентов на занятиях по английскому языку, выявлялись используемые дидактические приемы и технологии. Была проведена работа по определению содержания, структуры, критериев, показателей и уровней нравственной культуры, разработаны комплексные методики диагностирования исследуемого явления, проведен констатирующий эксперимент, выявлены особенности нравственной культуры будущего учителя; проанализирован полученный диагностический материал, выявлены необходимые условия формирования нравственной культуры, разработана программа формирующего эксперимента.
На втором этапе (1997 г.) нами проводился формирующий эксперимент по созданию совокупности условий для повышения уровня формирования нравственной культуры будущего учителя на занятиях по английскому языку, разрабатывались методические материалы по формированию нравственной культуры студента, изучалась результативность опытно-экспериментальной работы путем сопоставления данных констатирующего и формирующего экспериментов.
На третьем этапе (1998-2000 г.г.) вносились коррективы в содержание формирующего эксперимента, проводился анализ, обобщение и систематизация материалов исследования, оформлялись результаты в виде диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: определено понятие "нравственная культура учителя" как вид профессионально-педагогической культуры; рас-
крыты содержание и структура нравственной культуры учителя, включающей мотивационно-ценностный, инновационно-профессиональный, личностно-творческий компоненты; предложена система диагностирования уровня сформированное нравственной культуры учителя; показаны возможности использования аксиологического компонента культуры страны изучаемого языка; выявлен комплекс дидактических условий, влияющих на процесс формирования нравственной культуры студентов.
Практическая значимость исследования определяется разработанной и внедренной технологией формирования нравственной культуры будущего учителя на занятиях по английскому языку, методическими рекомендациями, комплексом апробированных методик оценки уровней сформированности нравственной культуры студентов. Результаты исследования могут быть использованы на занятиях по иностранному языку в педагогическом вузе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены системным и культурологическим подходами к описанию и изучению объекта исследования: комплексным характером методики исследования, логикой проведения эксперимента, соответствующей целям, задачам и условиям осуществляемого исследования, реализацией современных методов исследования и обработки материалов, репрезентативностью выборочных совокупностей, апробацией результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикаций методических материалов и статей по теме исследования; выступлений на научно-методических семинарах кафедры теории и истории педагогики, а также на кафедре иностранных языков (1996-2000 г.г.) и внутривузов-ских (апрель 1996-2000 г.г.), межвузовских (апрель 1998-2000 г.г.) конференциях.
На защиту выносятся следующие положения:
- Нравственная культура студента представляет собой интегральное качество личности, представленное единством мотивационно-ценностного, иннова-
ционно-профессионального, личностно-творческого компонентов, обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную профессиональную деятельность и творческую самореализацию учителя.
- Критерии уровня сформированности нравственной культуры студента
педагогического вуза: направленность (интегративный критерий);
когнитивный; эмоционально-оценочный; деятельностный (аналитические
критерии). По критериям можно определить: ценностное отношение к челове
ку, к педагогической деятельности, степень готовности к овладению мировой
нравственной культурой, степень творческой самореализации в нравственной
сфере и педагогической деятельности.
Совокупность дидактических условий формирования нравственной культуры студента: создание на занятиях инновационно-творческой среды; формирование ценностного отношения к материалу (источникам) страны изучаемого языка ; организация ценностно-смыслового общения в режимах "студент-преподаватель" и "студент-студент"; личностно-ориентированная направленность технологии формирования нравственной культуры студентов на занятиях по английскому языку.
Дидактические условия использования аксиологического компонента культуры страны изучаемого языка.
Структура диссертации определялась логикой исследования, поставленными задачами; она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Во введении обоснована актуальность темы, определены цели и задачи, сформулированы гипотеза, предмет и объект исследования, определены научная новизна, теоретическая, практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов в практику.
В первой главе "Теоретические основы формирования нравственной культуры студентов" проделан анализ исходных теоретических положений ис-
следуемой проблемы, дано определение нравственной культуры студента как вида профессионально-педагогической культуры, рассмотрены содержание, структура, уровни сформированности нравственной культуры студентов, анализируются результаты констатирующего эксперимента.
Во второй главе "Пути и условия формирования нравственной культуры студентов на занятиях по английскому языку" обосновываются возможности содержания программного материала в формировании нравственной культуры студентов на занятиях по английскому языку, раскрыт опыт использования аксиологического компонента культуры страны изучаемого языка, обосновывается система методов формирования нравственной культуры студентов на занятиях по английскому языку, показаны результаты формирующего эксперимента.
В заключении изложены основные теоретические выводы исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: пример подбора материала и методов обучения с целью реализации воспитательных возможностей занятий по устной практике; анкеты и тесты.
Современные тенденции и подходы к проблеме формирования нравственной культуры студентов
Необходимость формирования нравственной культуры молодежи вызвана тенденциями общественного развития всего человечества и нашей страны, в частности . Научно-технический прогресс привел к глобальному экологическому кризису, к созданию новых мощных средств уничтожения людей. Высокий уровень экономического развития отдельных стран не гарантирует их избавления от зла и бездуховности, от проблем преступности, терроризма, межнациональных конфликтов, наркомании и др. Эти явления показывают, что выживание человечества и его дальнейшее развитие зависит, прежде всего, от уровня его нравственной культуры. Отсюда следует необходимость воспитания поколения людей, которые ликвидируют возникшую в XX веке "пропасть между феноменом культуры и феноменами образования, просвещения, цивилизации" [14]. Особенно остро стоит эта задача перед российскими педагогами, поскольку экономическая, социальная и культурная нестабильность общества затрудняет духовно-нравственное становление личности.
Одной из основных проблем отечественной педагогики на современном этапе является поиск аксиологических ориентиров. Отказавшись от однопартийного подхода, абсолютизирующего роль классовых интересов, общество приходит к пониманию того, что нравственность "требует признания безусловного внутреннего достоинства за человеком как таковым, без внешних ограничений" [180].Педагогика снова обращается к философскому наследию предыдущих эпох в поисках базовых этических принципов , идеала, к которому должен стремиться человек, и способам достижения этого идеала. В эпоху античности утвердился идеал всесторонне развитого человека, обладающего такими добродетелями, как мудрость, мужество, умеренность, чье моральное совершенство, по мнению Аристотеля, определялось гармоничным единством намерений и практических действий. Щей христианской этики подняли нравственное сознание на новый уровень, требуя не только соблюдения норм Ветхого Завета, но и воспитания в себе сердца, полного любви -любви как предельной самоотдачи, не делящей людей ни на своих, ни на чужих [178; 384]. В эпоху Возрождения зародился принцип гуманизма, предполагавший веру в безграничные возможности человека, его воли, разума, таланта. Эпоха Просвещения обогатила гуманистические представления, провозгласив такие социально-политические ценности, как равенство, свобода личности, справедливость [159; 88-89].
В последние годы педагоги все больше обращаются к отечественной философской мысли XIX - начала XX в., что объясняется такими ее чертами, как "преобладание нравственного элемента над интеллектуальным при постоянной устремленности к постижению смысла человеческого бытия, ее, в известной степени, "панморализм". Русские мыслители всегда искали правду, жаждали ее торжества над несправедливостью. Говоря словами Н.А.Бердяева, они творили не столько от радости, приносимой творчеством, сколько "от печало-вания и сострадания о неправде и рабстве человека" [173; 17].
В первой половине XX столетия началось исследование влияния глобальных проблем человечества на социальную роль человека: раскрытие его сущностного потенциала (Н.Бердяев, В.Вернадский, Э.Гуссерль, И.Кон, Б.Рассел, Н.Рерих, Э.Фромм, А.Швейцер и др.) ; анализ и обоснование ценностных ориентации человека, его самоопределения в культуре, моральной ответственности перед обществом и перед собой (Г.СБатищев, В.С.Библер, Э.В.Ильенков, М.К.Мамардашвили, И.С. Нарский, Ю.М.Смоленцев, Ю.В.Согомонов и др.).
Анализ истории философской мысли показывает существование разных точек зрения на место человека в системе ценностей. Одни философские системы - от софистов (Протагор, Горгий, Гиппий) до персоналистов в XX веке -провозглашали человека "мерой всех вещей", первичной реальностью и высшей духовной ценностью. В других философских системах на первое место ставилось государство. Так, в античную эпоху главное внимание уделялось полисным ценностям . Уже в новое время Гегель считал, что в государстве выражается полнота абсолютной идеи.
Мысль о том, что человек - критерий истины , таит в себе угрозу релятивизма и индивидуалистического произвола, а абсолютизация этатизма ведет к беспредельному произволу государства. В истории философии наблюдается тенденция уравновесить эти два подхода. Так, Сократ полемизировал с софистами, отстаивая объективность, общеобязательность гносеологических и этических норм. Философы эпохи Возрождения, провозглашая самоценность человеческой личности, считали основной целью земной жизни человека построение ее в соответствии с природными законами добра и справедливости (Данте, Петрарка, Салютати). Русские мыслители XIX-XX в.в. в качестве важнейшей ценности выдвигали соборность - органическую, социально-духовную общность людей, в которой каждый индивид раскрывает свои способности во имя процветания сообщества.
И.Кант требовал поступать так, чтобы человек и человечество всегда были только целью, но не средством. Русской философии также свойствен принцип самоценности человеческой личности, которая не должна быть приносима в жертву даже во имя блага всего общества. С другой стороны, идея свободы человека в трудах многих мыслителей от Данте до экзистенциалистов неотделима от идей его ответственности за свои поступки перед природой и обществом. А.И.Радищев утверждал, что "человек рожден для общежития", а из всех его черт выделял "соучаствование" - открытость всякому людскому горю, страданию, несправедливости. Н.А.Бердяев считал, что Человек -15 микрокосм, высшая царственная ступень иерархии природы как живого организма, ответствен за весь строй природы, и то, что в нем совершается, отпечатывается на всей природе [20, 128,201, 202, 203].
Возможности содержания программного материала по английскому языку в формировании нравственной культуры студентов
Цель образования определяется современными педагогами как становление неповторимой индивидуальности человека, его личной духовности, обретение им себя в культуре. Переосмысление целей образования влечет за собой поиски средств их реализации, в результате чего становится все более актуальным вопрос о вкладе каждого учебного предмета, в том числе иностранного языка, в культурное развитие личности школьника или студента.
В течение нескольких последних десятилетий предпринимались попытки определить роль и место иностранного языка в развитии, воспитании и образовании школьников и студентов.
В 1942 году, когда воспитательные задачи предмета "иностранный язык" еще подробно не рассматривались, Л.В.Щерба писал, что ничто так не воспитывает в духе интернациональной солидарности, как изучение иностранных языков[220;52]. В 1953 году появились первые диссертационные исследования по проблемам воспитания учащихся в процессе обучения иностранным языкам: "Общеобразовательное, воспитательное и практическое значение обучения иностранным языкам в советской школе" В.М.Седика и "Воспитание основ научного мировоззрения на начальной и средней ступенях обучения" И.Ф.Комкова. Эти работы развивали идеи академика Л.В.Щербы об образовательном и воспитательном значении иностранных языков.
Базой для углубления представлений о воспитательных функциях предмета "иностранный язык" послужили исследования в новой области научных знаний - психолингвистике (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя и др.), в основу кото -68 L рых были положены принципы Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева о ведущей деятельности как основе и движущей силе развития психики, о социальной природе законов, лежащих в основе психического развития человека; о единстве психической и внешней деятельности [31;8]. Исследования речевого взаимодействия, осуществленные психолингвистами, создали условия для разработки системы обучения иностранному языку, ориентированной на воссоздание в учебном процессе условий порождения речевого высказывания, близких к естественным (И.Л.Бим, А.А.Миролюбов, И.В.Рахманов, В.С.Цетлин). Поскольку общение - "наиболее эффективный путь передачи духовных ценностей"(Н.А.Асташова), становление коммуникативного метода открыло значительные возможности для реализации воспитательного потенциала предмета "иностранный язык". Уже в 1964 г. Е.И.Пассов писал о необходимости использования коммуникативных упражнений, которые "по своей структуре, характеру должны быть психологически подобны [ процессу общения" [131]. В разработке коммуникативного метода участвовали Э.П.Шубин, Н.И.Жинкин, П.Б.Гурвич, И.Л.Бим, Г.В.Рогова, В.Л.Скалкин, И.А.Зимняя, И.А.Кузьмичева, М.Л.Вайсбурд, З.А.Кочкина, Л.Д.Цесарский и др. Трансформация целей обучения иностранному языку в направлении повышения значения коммуникативной направленности [130] сопровождалась изменением отношения к общеобразовательной ценности иностранного языка от признания его роли в развитии логического мышления до осознания его значения в духовном развитии и приобщении школьников к другой культуре [51].
Различным сторонам воспитания учащихся в процессе обучения иностранным языкам были посвящены следующие диссертации:
1) диссертации, исследующие формирование у учащихся патриотизма и интер национализма: О.Я.Солинская (1962), А.Бекиев (1972), М.Бабаджанова Г (1975), А.П.Никитин (1977);
2) диссертации, отражающие вопросы эстетического воспитания учащихся : А.Ю.Синельникова (1976), Л.Г.Денисова (1979), Л.Г.Савойская (1997). L 3) диссертации, рассматривающие формирование активной жизненной позиции школьников, воспитание нравственных качеств, гуманности: И.К.Закиров (1986), В.А.Силантьева (1986), С.С.Мирсагатова (1989), Л.В.Куликова (1995) и др.
Воспитанию студентов на занятиях по иностранному языку был также посвящен ряд диссертаций. Различные стороны воспитания (идейно-политическое, интернациональное, эстетическое) отражены в исследованиях Р.М.Герасимовой (1972), Х.Саматова (1969), Н.Шкуровой (1974), М.М.Юлдашевой (1975), Н.А.Ниязовой (1978). Различные вопросы профессиональной подготовки студентов в связи с изучением иностранного языка раскрыли в своих диссертационных исследова ниях Э.Н.Павлович (1975), А.И.Немировская (1980), О.С.Яцишина (1982), Т.ПЛеонтьева (1989), Г.П.Савченко (1990), Т.М.Мацуева (1993), Н.Е.Березина (1998), Н.А.Комар (1995), А.Г.Самохвалова (1998), Т.В.Алдонова (1998), ! В.Ф.Гревцева(1999)идр. Оптимизация обучения иностранному языку с помощью применения от-дельных методов (диалог-обсуждение, деловая игра) рассматривается в диссертационных исследованиях Ю.А.Гапона, Л.Б.Котляровой, Е.М.Ханиной (1990), Т.К.Сазоновой (1993). Формированию нравственной культуры учителя в учебном диалоге посвящена диссертация В.И.Тихоновой (1998).
С 70-х годов методистами не только выделяется воспитательная цель к. обучения иностранному языку, но и решается вопрос ее взаимосвязи и соотно шения с другими целями. В.С.Цетлин подчеркивает органичность связей меж ду практической, образовательной и воспитательной целями и невозможность достижения одной какой-либо цели вне этих связей. Средством достижения этих целей автор считает активную деятельность учащихся в сфере языка,
Г предполагающую пользование языком как средством общения и самовыраже ния. Среди воспитательных целей В.С.Цетлин отмечает задачу научить школь-ников уважать и ценить прогрессивные идеи и культуру, традиции других на -70 родов, их искусство и литературу [209]. По мнению О.И.Москальской, практическое овладение иностранным языком - главное требование в плане тактики обучения, но "в плане стратегии обучения первостепенное значение принадлежит образовательному и воспитательному воздействию учебного предмета" [120].
Несмотря на требования методистов создать гармонию между прагматическим (практическим) и общеобразовательным аспектами обучения иностранному языку, на практике последнему (включающему воспитательную, образовательную и развивающую цели) не уделялось должного внимания.
Ряд исследователей (Е.И.Пассов, В.П.Кузовлев, В.С.Коростелев, Н.Д.Гальскова) подвергли критике программу обучения иностранным языкам в средней школе, в которой практическая цель признается ведущей, что автоматически переводит три другие в разряд второстепенных [51], критерий комплексности целей не обеспечивается конкретизацией воспитательной, образовательной, развивающей целей, а это приводит к тому, что "все они вольно или невольно остаются в значительной степени вне поля зрения" [130].
Эту точку зрения разделяет Е.И.Исенина, отмечая, что во многих статьях, посвященных воспитанию на уроках иностранного языка, "цели воспитания являются очень общими. Не говорится, к каким психологическим образованиям личности учащегося приведет осуществление данных целей", не ставятся задачи контроля за их выполнением [75].
Методы формирования нравственной культуры студентов на занятиях по английскому языку
Формирующий эксперимент проводился на филологическом факультете в ходе преподавания английского языка, который является дополнительной специальностью, с февраля 1997 года по декабрь 1998 года. Формирование нравственной культуры студентов осуществлялось на занятиях по устной прак тике и домашнему чтению. В связи с необходимостью следовать разработанной if на кафедре иностранных языков программе, которая предписывала изучение определенных тем, а на некоторых курсах - применение конкретных учебни-ков, а также в связи с очень ограниченным выбором книг по домашнему чтению в библиотеке института мы стремились максимально использовать воспитательные возможности учебника, подбирать дополнительный материал, добиваться оптимального сочетания практических, индивидуальных занятий и самостоятельной работы студентов, применять методы обучения, активизирующие формирование нравственной культуры студентов.
Проанализировав современные учебники по иностранному языку, мы пришли к выводу, что имеется определенная тенденция к усилению их воспитательной направленности. Так, новое издание учебников В.Д.Аракина для 1-5 курсов педвуза пополнилось информативными текстами, проблемными вопросами, профессионально-ориентированными упражнениями, такими активными формами речевой деятельности, как ролевая игра, диспут, дискуссия. Иностранные учебники (Headway, Streamline и др.) популярны среди студентов и преподавателей, так как они содержат занимательную информацию, яркие иллюстрации, упражнения, ориентированные на личный опыт студента, творческие задания. Тем не менее, существует необходимость изменения, дополнения материала учебников, которая объясняется тем, что:
1. Использование новых учебников не дает гарантии комплексного ре шения учебной, воспитательной и развивающих задач на каждом отдельно взятом занятии, наличия нравственной идеи, которая будет проходить через все занятие. Например, в "Книге для учителя" курса "Headway" даются некоторые рекомендации, как сделать учебный процесс "естественным и воодушевляю-щим", но задача передачи нравственной культуры студентам специально не ставится.
2. Часть информации, содержащейся в учебниках, может устареть к моменту проведения занятия. Хотя многие проблемы, затрагиваемые в текстах, по-прежнему являются актуальными, учебник, конечно же, не может расска 1 зать о последних событиях, связанных с ними, о том, под каким углом эти про блемы рассматриваются в мире сегодня.
3. Иностранные учебники не написаны специально для России, в них не учитывается, какие аспекты общечеловеческих проблем и в какой мере волнуют российских студентов, в них нет материала для сравнения культуры англоязычных стран именно с русской культурой.
4. Недостаточно учитываются возрастные особенности и интересы студентов. Большинство учебников написано для взрослых людей вообще, а не для молодых людей приблизительно от 18 до 25 лет. Школьные учебники в этом отношении более продуманы, чем вузовские. Например, по теме "Охрана окружающей среды" в учебниках "Happy English" для 7 класса В.П.Кузовлева, Н.М.Лапы, Э.Ш.Перегудовой есть материал о том, как дети 10-13 лет относятся к этой проблеме. Ни в учебнике В.Д.Аракина, ни в Headway нет информации о том, как молодежь участвует в охране природы. Это не значит, конечно, что учебники для студентов должны быть только о молодежи, но при обсуждении многих проблем полезно будет коснуться вопроса о роли молодого поколения в их решении, так как это поможет студентам осознать свои возможности, свое место и цель в жизни, даст им пример для подражания.
5. Иностранные учебники (по крайней мере, доступные липецким студентам) рассчитаны на широкий круг изучающих язык, и в них не осуществляется профессионально-педагогическая направленность обучения. В учебниках В.Д.Аракина есть рубрика "Учись быть учителем", где студентам предлагается собрать или адаптировать материал для определенного класса по изучаемой теме; вопросы школьной педагогики затрагиваются в процессе обсуждения различных проблем, например, в тему "Искусство" включена дискуссия об эстетическом воспитании школьников. Но вопрос профессиональной направленности, бесспорно, нуждается в дальнейшем изучении.
6. Если возраст и будущая профессия студентов могут приниматься во внимание авторами учебников, то их индивидуальные особенности может учитывать только преподаватель. В зависимости от уровня их нравственной воспи танности и общей культуры, развития мышления и воображения, преподаватель подбирает материал и составляет упражнения.
7. Использование межпредметных связей до какой-то степени может быть предусмотрено авторами учебников, но их эффективное осуществление зависит только от преподавателя, который может подробно ознакомиться с программой по предметам, которые изучают его студенты.
8. В связи с неудовлетворительным материальным положением в библиотеке не хватает учебников и учебных пособий.
Приложение № 1 иллюстрирует сочетание материала учебника "New Headway Intermediate" с дополнительным материалом при изучении разговорных тем и выбор методов и форм обучения (I семестр II курса).
Усвоение студентами того или иного комплекса нравственных норм в результате сравнения и переосмысления ценностей родной и зарубежной культуры, их интериоризации и экстериоризации проходит следующие этапы:
1) информационный (культурологический),
2) эмоционально-оценочный,
3) практический,
4) самореализационный (культуротворческий),
5) рефлексивный.
В течение всего периода проведения формирующего эксперимента (2 года) студенты постоянно получали новую информацию о культурных ценностях стран изучаемого языка, что делало необходимым присутствие информационного, эмоционально-оценочного и практического этапов на протяжении всех четырех семестров. Самореализационный и рефлексивный этапы осуществлялись в минимальном объеме в течение первого месяца формирующего эксперимента (адаптационно-мотивирующий период), однако впоследствии их доля постепенно увеличивалась
