Введение к работе
Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки в условиях педагогического колледжа. Актуальность выбранной проблемы обусловлена следующими факторами.
Во-первых, необходимость совершенствования процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки опосредуется складывающейся и динамично изменяющейся социокультурной ситуаций в обществе. Заинтересованное отношение к культуре, в том числе и музыкальной, признание ее развивающего потенциала привели к возрастанию роли музыки в воспитании и развитии школьников. Происходит осознание того факта, что музыкальное искусство выступает эффективным средством личностного развития обучаемых, прежде всего, развития их эмоционально-ценностной сферы; получения школьниками универсальных знаний, создающих целостную картину мира; максимального развития способностей каждого учащегося, формирования человека творческого, внутренне свободного. Влияние музыки на человека осуществляется через деятельность исполнителя, ибо музыка не может существовать без исполнительского искусства. Музыкальное произведение (в лице композитора) доверяет исполнителю и свое содержание, и свою жизнь. Таким образом, качество творческих и профессиональных возможностей учителя музыки как исполнителя, уровень его профессиональной подготовки обусловливают, в конечном счете, не только эстетическую ценность художественного продукта (произведения), но и личностное развитие школьников.
Во-вторых, в ситуации происходящих перемен, в переоценке ценностей и ценностных ориентаций цель профессиональной подготовки учителя музыки преобразуется и наполняется новым содержанием в соответствии с компетентностным подходом как одной из основополагающих идей реформирования профессионального образования. Очевидно, в этой ситуации не только понятие «музыкально-исполнительская компетентность» наполняется новым содержанием, приобретает приоритетный смысл и значение, выступает важнейшей характеристикой личности учителя музыки и залогом его самосовершенствования, но и процесс формирования данного качества у будущего специалиста требует новых подходов к его организации.
Актуальность проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя на современном этапе развития профессионального образования возросла и ее изучение заметно активизировалось за последние годы. Для нас принципиальное значение имели работы, в которых рассматриваются вопросы содержания и особенностей компетентностного подхода при подготовке специалистов (С.Г. Молчанов, Е.И. Огарев, Г.Н. Сериков, М.А. Чошанов и др.).
Изучением специфики профессиональной деятельности учителя музыки занимались исследователи: Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Баренбойм, А.А. Готсдинер, Л.Б. Дыс, Д.Б. Кабалевский, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Г.Г. Нейгауз, В.А. Петрушин, А.Н. Сохор, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин и др.
Несмотря на то, что в теоретических исследованиях имеется ряд интересных наработок, мы вынуждены констатировать, что педагогический и содержательно-методический аспекты формирования музыкально-исполнительской компетентности у будущих учителей музыки остаются недостаточно исследованными.
Анализ специальной музыкально-педагогической литературы подтвердил тот факт, что аспекты профессиональной подготовки направлены конкретно на музыканта-исполнителя, но не на будущего учителя музыки. Опорой в создании методики формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки послужили работы А.Г. Каузовой (методика музыкально-исполнительского искусства), А.В. Малинковской (фортепианно-исполнительское интонирование), В.В. Медушевского (закономерности и средства художественного воздействия музыки), В.И. Муцмахера (совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано), С.И. Савшинского (работа пианиста над музыкальным произведением), В.А. Петрушина, А.Н. Сохора (проблемы музыкального мышления в исполнительстве), К.В. Тарасовой (музыкальные способности исполнителя), Т.В. Трубицыной (воспитание музыканта-инструменталиста в свете психологической теории поэтапного формирования умственных действий), Г.М. Цыпина (проблема психологического творчества музыканта-исполнителя) и т.д.
Несмотря на безусловную ценность и значимость имеющегося опыта профессиональной школы по формированию и развитию исполнительских умений и навыков у будущих специалистов, зачастую состояние музыкально-исполнительской подготовки в классе основного инструмента в педагогическом колледже можно характеризовать как неудовлетворительное, поскольку:
- будущий учитель музыки, обучающийся музыкально-исполнительской деятельности, в повседневной практике имеет дело с весьма ограниченным числом музыкальных произведений, что лимитирует профессиональные горизонты, затормаживает процессы развития, гасит когнитивные интересы и потребности;
- урок в музыкально-исполнительском классе зачастую трансформируется в тренаж узкоспециальных исполнительских умений, ограниченных по диапазону действия и музыкальному «наполнению». Будущий учитель музыки в этих условиях демонстрирует неспособность выйти в практической деятельности за пределы круга отработанных с педагогом музыкальных произведений (Н.А. Войтлева, Р.Н. Грибовская, К.А. Цатурян). В результате возникают серьезные трудности при переносе профессиональных умений и навыков в новые условия. Более того, приходится нередко наблюдать явления интерференции (отрицательного переноса) профессиональных умений и навыков, когда ранее усвоенные приемы и способы действий, стереотипы мышления создают серьезные помехи в ситуациях, требующих от будущего учителя музыки принципиально новых подходов к решению неожиданно возникающих в его практике задач;
- расширение фонда знаний культурологического, теоретического и специального характера протекает у будущего учителя медленно и малоэффективно; удельный вес музыкально-познавательной стороны обучения, оказывается, в конечном счете, весьма невысоким (В.В. Гринин, Э.И. Корнишина, А.Б. Ладыгина и др.);
- преподавание дисциплины «основной инструмент» носит ярко выраженный авторитарный характер, ориентирующий будущего учителя музыки на следование заданному извне интерпретаторскому образцу, не развивая в надлежащей мере его самостоятельность, активность, творческую инициативу. В результате будущий учитель музыки оказывается фактически ограниченным в свободе своих познавательных и поисковых действий, в значительной мере лишенным права на творческий поиск, на использование метода «проб и ошибок», органически присущего творческим профессиям (Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, Г.М. Цыпин и др.). Большинство преподавателей-музыкантов профессиональной школы не ставят своей задачей научить будущего учителя музыки учиться самому, без постоянной и заботливой опеки извне, полагаясь в первую очередь на самого себя, на свои внутренние ресурсы (Н.А. Войтлева, А.А. Трифонов, Т.А. Трунилова, А.И. Цыганов, Г.М. Цыпин и др.).
Современные исследования, в том числе и наше, показывают, что в реальной практике учителя музыки зачастую не имеют должной качественной подготовки в области исполнительской деятельности. Процесс формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки не выступал предметом специального исследования. Проблема музыкально-исполнительской компетентности учителя музыки является одной из неразработанных в отечественной педагогике.
Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:
– объективной потребностью общества и школы в учителях музыки, способных к квалифицированной музыкально-исполнительской деятельности, и недостаточным уровнем сформированности их музыкально-исполнительской компетентности;
– требованиями педагогической практики в методическом обеспечении процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности студентов педагогического колледжа и недостаточной теоретической разработанностью принципов, содержания, методов, средств и форм данного процесса.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования и предполагает следующую формулировку темы диссертации: «Формирование музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки».
Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки.
Объект исследования – профессиональная подготовка будущего учителя музыки в педагогическом колледже.
Предмет исследования – формирование музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки.
Гипотеза исследования: процесс формирования музыкально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки в условиях педагогического колледжа будет более эффективным, если:
- определены структурные компоненты музыкально-исполнительской компетентности студентов, значимые в его профессиональной подготовке;
- применен многомерный подход как теоретико-методологическая стратегия формирования музыкально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки;
- спроектирована структурно-функциональная модель формирования музыкально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки, отражающая целостность целевого, содержательного, организационно-технологического и оценочно-результативного компонентов;
- в рамках модели реализуется комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки (организация музыкально-исполнительской деятельности будущих специалистов на основе задачной технологии; диалогизация процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности; обеспечение рефлексивно-позиционного определения будущего специалиста в музыкально-исполнительской деятельности).
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
1.Выявить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования.
2.Разработать и теоретически обосновать компоненты и содержание модели формирования музыкально-исполнительской компетентности у будущего учителя музыки.
3. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки.
4.Разработать методические рекомендации по формированию музыкально-исполнительской компетентности у будущего учителя музыки, опираясь на результаты исследования.
Методологической базой выполненного исследования являются:
системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.); деятельностный подход (А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); личностно-центрированный подход (В.А. Беликов, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Э.А. Гусинский, Л.Н. Куликова, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская); культурологический подход (М.М. Бахтин, В.С. Библер, П.С. Гуревич, Э.С. Маркарян и др.); рефлексивный подход (Г.Г. Гранатов, Т.Е. Климова, А.Я. Найн, Я.А. Пономарев, Н.Я. Сайгушев, В.В. Столин, В.П. Ушачев и др.); технологический (Б. Блум, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина); компетентностный подход (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Д. Равен, А.В. Хуторской и др.); уровневый подход (Е.Е. Боровкова, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин); теория профессионального образования (С.Я. Батышев. А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, А.Я. Найн, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); теория формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); концепция «диалога культур» (М.М. Бахтин, В.С. Библер); теория развития музыкальных способностей (А.Л. Готсдинер, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин,); теория формирования эстетической культуры студентов-исполнителей (Т.Г. Мариупольская, В.И. Муцмахер); теория развития творческой самостоятельности музыкантов-исполнителей (Т.К. Овакимова); теория творчества в деятельности учителя музыки (Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский и др.); теория воспитания музыкальной культуры будущего учителя музыки (Н.А. Войтлева, Н.А. Желещикова, Г.И. Полева).
Важнейшими источниками явились работы Б.В. Асафьева, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, Д.Б. Кабалевского, Б.Л. Яворского, педагогов-пианистов Л.А. Баренбойма, Г.Г. Нейгауза, Г.М. Цыпина, а также труды отечественных и зарубежных ученых-психологов: Л.С. Выготского, А.В. Брушлинского, П.Я. Гальперина, И.П. Калошиной, А.Н. Леонтьева, Я.П. Пономарева, Э. Стоунса; исследования в области музыкальной психологии: Е.В. Назайкинского, В.И. Петрушина, Б.М. Теплова.
Экспериментальная база и этапы исследования Экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского и Челябинского педагогических колледжей. Всего исследованием на различных этапах было охвачено 277 студентов. Исследование проводилось в три этапа с 1994 по 2007 гг., на каждом из которых в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы применялись соответствующие методы исследования.
Первый этап (1994-1998 гг.) был посвящен анализу состояния работы педагогического колледжа по подготовке учителя музыки к музыкально-исполнительской деятельности; анализу литературы по проблеме исследования. Теоретический анализ научной, психолого-педагогической и музыковедческой литературы дал возможность определить исходные позиции исследования. На данном этапе был разработан понятийный аппарат исследования, выявлена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент. Использованные нами методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, анкетирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.
Второй этап (1998-2006 гг.) был посвящен поиску новых подходов к решению проблемы, что позволило построить модель формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки и выявить педагогические условия её эффективного функционирования в условиях педагогического колледжа. Данный этап включал в себя экспериментальную работу по апробации модели формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки на основе педагогических условий, уточнение полученных выводов, оценку итогов эксперимента и анализ полученных результатов. На данном этапе использовались методы: моделирование, наблюдение за реальной музыкально-исполнительской деятельностью студентов; прогностические методы (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование), педагогический анализ, статистические методы первичной обработки результатов эксперимента, методы математической статистики.
Третий этап (2006 – 2007гг.) посвящен уточнению теоретико-экспе-риментальных выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы педагогического колледжа. Методы математической статистики позволили оценить результаты формирующего эксперимента.
Научная новизна выполненного исследования заключается в следующем:
1) разработана модель процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки, включающая целевой, содержательный, организационно-технологический, результативно-оценочный компоненты; обоснованы её функции и содержание;
2) теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование данной модели.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- уточнено содержание понятия «музыкально-исполнительская компетентность будущего учителя музыки»;
- разработаны критерии и показатели оценки уровней сформированности у будущего учителя музыкально-исполнительской компетентности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано методическое обеспечение процесса формирования у будущего учителя музыкально-исполнительской компетентности, включающее: методические рекомендации для педагогов класса основного инструмента; оценочно–критериальный инструментарий диагностики уровней сформированности музыкально-исполнительской компетентности студентов. Материалы исследования могут использоваться в практике работы профессиональных учебных заведений, занимающихся подготовкой и повышением квалификации учителей музыки общеобразовательных школ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Музыкально-исполнительская компетентность - это интегративное образование личности, имеющее системную организацию, сложную многоуровневую структуру и выступающее как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение личностного, когнитивно-деятельностного и рефлексивного компонентов, степень сформированности которых позволяет будущему учителю музыки эффективно осуществлять музыкально-исполнительскую деятельность. Музыкально-исполнительская компетентность оценивается по таким критериям как степень развития музыкальных способностей, эмоционально-волевых качеств, мотивационно-ценностных ориентаций, степень сформированности системы знаний, умений, рефлексивно-исполнительской позиции. Музыкально-исполнительская компетентность обеспечивает успешную реализацию стимулирующей, аффективно-коммуникативной, информационной, ориентационной, трансляционной и регулятивной функций.
2. Разработанная на основе совокупности научных подходов структурно-функциональная модель процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки, представленная целевым, содержательным, организационно-технологическим и оценочно-результативным компонентами, позволяет на каждом из этапов практики обеспечивать целостность процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности у будущего учителя музыки и корректировать его в соответствии с достигнутой целью и задачами.
3. Эффективность реализации модели обеспечивают следующие педагогические условия: организация музыкально-исполнительской деятельности будущих специалистов на основе задачной технологии; диалогизация процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности; обеспечение рефлексивно-позиционного определения будущего специалиста в музыкально-исполнительской деятельности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; выступлений на межрегиональных научных конференциях (Магнитогорск, Челябинск), международной научной конференции (Санкт-Петербург), ежегодных межвузовских научно-практических конференциях преподавателей МаГУ, областных научно-практических конференциях преподавателей педагогических колледжей, научно-практических конференциях преподавателей МПК; отчетов на заседаниях кафедры педагогики МаГУ и кафедры музыкально-исполнительских дисциплин МПК; выступлений на заседаниях городского методического объединения учителей музыки. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 7 публикациях.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка литературы по проблеме исследования. В работе представлено 4 рисунка и 15 таблиц.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется цель, объект и предмет, формулируется гипотеза и задачи исследования, определяются теоретико-методологические основы, этапы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.
В первой главе – «Теоретическое исследование процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки» - анализируется состояние исследуемой проблемы; уточняется сущность основополагающих понятий; рассматриваются теоретико-методологические подходы к решению проблемы; разрабатывается и представляется модель формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки; выявляется комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование данной модели.
Во второй главе – «Экспериментальное исследование процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки» – описывается логика и содержание педагогического эксперимента, техника диагностики музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки, методика реализации педагогических условий, анализируются и обобщаются результаты эксперимента.
