Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы формирования мотива нравственного долженствования курсанта в реалиях гуманизации военного образования 15
1.1. Теоретико-методологические и социальные основы понимания педагогической сущности процесса формирования мотива военно-профессиональной деятельности 16
1.2. Формирование мотива нравственного долженствования курсанта как актуальная, самостоятельная, социально и личностно значимая военно-педагогическая задача 37
1.3. Этапы, стадии, педагогические детерминанты и критерии становления мотива нравственного долженствования 62
1.4. Гипотетическая система гуманного педагогического влияния на становление мотива нравственного долженствования курсанта 91
2. Опытно-экспериментальная работа по формированию мотива нравственного долженствования курсанта 115
2.1. Задачи и методы экспериментального исследования 115
2.2. Организация пробно-поискового и педагогического экспериментирования 116
2.3. Обоснование методик оценки переменных экспериментальной ситуации 119
2.4. Методы обработки и анализа экспериментальных данных 125
2.5. Результаты пробно-поискового эксперимента 129
2.6. Обсуждение результатов педагогического экспериментирования 154
Заключение 169
Литература 173
ПРИЛОЖЕНИЯ 190
- Теоретико-методологические и социальные основы понимания педагогической сущности процесса формирования мотива военно-профессиональной деятельности
- Формирование мотива нравственного долженствования курсанта как актуальная, самостоятельная, социально и личностно значимая военно-педагогическая задача
- Задачи и методы экспериментального исследования
Введение к работе
Некоторые разновидности профессиональной деятельности в силу их специфики называют службой. Суть службы в безусловном выполнении инструкций, определяющих последовательность и совокупность обязательных действий (служебных обязанностей). Поведение и поступки человека, связанные с выполнением служебных обязанностей определяются термином «долженствование». Профессиональные обязанности человека, выполнение которых имеет масштабные социальные следствия, принято называть долгом.
Военно-профессиональная деятельность во все времена признавалась высшей формой долженствования, государственным долгом. В Уставе Вооруженных Сил Российской Федерации подчеркивается, что «военная служба - особый вид государственной службы, имеющий приоритет перед другими видами государственной службы и иной деятельностью граждан Российской Федерации. Государственный долг военнослужащего - защита Отечества».
Долженствование требует от человека поступиться актуальными потребностями и иногда даже рисковать жизнью ради цели, ценность которой не определяется состоянием субъекта в данный момент, не зависит от переживания «я хочу...», а связано с переживанием «я должен...» (Ш.Н. Чхартишвили, 1967). Долженствование требует особого волевого поведения, свидетельствует о социальной зрелости человека, о наличии у него чувства долга, сформированности мотива долженствования (Е.П. Ильин, 2002).
Актуальность исследования. До недавнего времени на первом плане морального отношения «человек-общество» стояло внешнеорганизованное долженствование, основанное на абсолютном подчинении личного общественному. Внешнеорганизованное с детских лет долженствование обеспечивало совпадение личных интересов с общественными (Е.Г. Силяева, 2005). Внешнеорганизованное в рамках школьного образования
долженствование наряду с патриотическим воспитанием молодежи обеспечивали, с одной стороны, функционирование системы военно-профессионального отбора юношей достойных обучения в военных учебных заведениях. С другой стороны, - внутреннебесконфликтную ассимиляцию молодых людей в жестко нормированную среду воинского долженствования.
Современный этап нравственного развития российского общества характеризуется изменением в системе ценностей, их переоценкой, приводящей к отрицанию старых знаний, отношений, жизненных ориентации, замене новыми (Е.Г. Силяева, 2005). Под влиянием современных общепедагогических идей, разрабатываемых в трудах С.Н. Бегидовой, В.П. Беспалько, А.А. Деркач, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, А.К.Марковой, З.К. Меретуковой, Н.М. Сажиной, В.А. Сластенина, К.Д. Чермита, Е.Н. Шиянова и других известных теоретиков педагогики, на смену авторитарной советской школе, ориентированной, прежде всего, на закрепление в сознании молодого человека определенных идеологических установок, на внешнеорганизованное долженстование пришла гуманизированная система воспитания. Высший ценностью этой новой системы признается человек как личность, как субъект самого себя, его потребности, его право на свободное развитие и проявление своих способностей. Естественно, общепедагогические идеи гуманизации образования обогащают и теорию военно-профессионального образования (А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, Г.А. Волковицкий, Ю.М. Дедяев, М.И. Дьяченко, В.П. Иванов, В.Б. Капустин, В.Б. Титов и др.).
Наряду с этим, радикальные социально-экономические изменения в нашей стране, в частности, трансформировали идеологически формируемую в школьные годы совокупность устойчивых для советского времени личностных свойств юношей призывного возраста, способы их поведения и эмоционального реагирования, основой которых было безусловное долженствование. Профессиональный отбор курсантов в высшие военные учебные заведения теряет свою основу - резерв абитуриентов, имеющих
требуемые для формирования личности офицера мировоззрение и нравственные качества. В связи с изменившимися социально-экономическими условиями в российском общественном сознании защита Родины потеряла былое значение. Военная служба не является престижной и обязательной (С.С. Соловьев, 2005). Неприученные долженствовать первокурсники с большим трудом адаптируются к условиям военной службы. Для них характерно состояние нервно-психического напряжения, экзистенциальной тревоги. Некоторые из них, несмотря на относительно высокое денежное содержание курсанта на старших курсах обучения, освобождения его от многих ограничений, не заключают первый контракт, отказываются от намерения стать военным профессионалом (В.Б. Титов, 2004).
Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью в адаптации курсанта-первокурсника к условиям жестко нормированной армейской среды в установленные сроки и недостаточной разработанностью способов оперативного гуманного педагогического влияния на процесс становления мотива нравственного долженствования.
Это противоречие стало основанием для постановки проблемы исследования: каковы теоретические основы и система гуманного педагогического влияния на процесс становления мотива нравственного долженствования курсанта?
Необходимость решения выделенной проблемы определила цель исследования: выявить совокупность теоретических положений, разработать и апробировать систему гуманного педагогического влияния на становление мотива нравственного долженствования курсанта.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что:
- формирование мотива нравственного долженствования курсанта является актуальной, самостоятельной, социально и личностно значимой военно-педагогической задачей начального этапа военно-профессионального воспитания курсанта;
- педагогическое влияние на становление мотива нравственного долженствования будет эффективным, если будут: определены теоретико-методологические основы педагогического влияния на становление мотивов военно-профессиональной деятельности; выделены динамические характеристики, педагогические детерминанты и критерии становления мотива нравственного долженствования курсанта; разработана и реализована система гуманного педагогического влияния на этот процесс.
Объект исследования - процесс профессионального воспитания курсанта.
Предмет исследования - формирование мотива нравственного долженствования курсанта в реалиях гуманизации военного образования.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи.
1. Определить теоретико-методологические основы педагогического
влияния на становление мотивов военно-профессиональной деятельности.
Теоретически обосновать проблему формирования мотива нравственного долженствования как актуальную, самостоятельную военно-педагогическую задачу.
Выделить динамические характеристиками, педагогические детерминанты и критерии становления мотива нравственного долженствования.
Обосновать систему гуманного педагогического влияния на становление мотива нравственного долженствования курсанта.
5. Экспериментально доказать эффективность предложенной системы
педагогического влияния на становление мотива нравственного
долженствования курсанта.
Философско-методологичеекой основой исследования стали гносеологические положения о явлении и сущности реальности; о единстве сознания и опыта; о всеобщем, единичном, артикулярном; об объективном,
научном и интуитивном; о категориях и понятиях; о целом и системном; о долге, свободе и ответственности.
Общенаучной методологической основой исследования стали: гуманитарный и естественно-научный способы познания психолого-педагогической реальности; принципы детерминизма, системности, развития, единства биологического и социального.
Конкретно-научной методологической основой исследования стали: обзорно-теоретический поиск и обзорно-критический анализ; культурно-исторический, аксиологический и деятельностный подходы к анализу психолого-педагогических явлений.
В работе реализованы эмпирические методы педагогического исследования: наблюдение, опрос, экспертные оценки, тестирование, самотестирование, педагогический эксперимент, статистическая обработка экспериментальных данных (дисперсионный, корреляционный и факторный анализ).
Теоретической основой исследования стали идеи: М. Цицерона и И. Канта о долженствовании человека; Е.П. Ильина о мотиве долженствования; СИ. Гессена о формах воспитания долженствования; В.А. Сластенина и Е.Н. Шиянова о гуманизации образования; К.Д. Чермита и В.Г. Левченко о востребованности современной жизнью личностных качеств специалиста; З.К. Меретуковой о развивающем обучении; С.Н. Бегидовой о профессионально-творческом развитии личности в процессе профессионального образования; Б.Г. Ананьева, А.Г. Ковалёва, Н.Д. Левитова, B.C. Мерлина, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и других о сущности мотива и мотивации; В.Т. Ащепкова о профессиональной адаптации; С.Л. Рубинштейна, В.А. Петровского, А.В. Брушлинского, Л.И. Анциферовой о субъектности человека; М. Хайдеггера, Ж. Сартра о трансценденции; Аристотеля, Эпикура, Демокрита о свободе воли; В.А. Петровского о самотранцендирующем существе, о потребности человека
«быть субъектом самого себя», о неадаптивной активности; В.А. Иванникова о воле как произвольной регуляции побуждений.
Организация исследования. Исследование выполнено на базе Ставропольского военного института связи Ракетных войск, в течение 2000-2005 годов. В нем условно можно выделить четыре этапа.
В 2000-2002 годах проведен теоретический анализ научно-методической литературы по теме исследования и оценка современного состояния проблем; определены основные направления исследования; сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования; выделены теоретические основы исследования; уточнен понятийный аппарат; теоретически изучена и системно представлена сущность мотива нравственного долженствования, его поведенческие проявления; определены критерии оценки степени сформированности мотива нравственного долженствования на различных этапах профессионального становления курсанта; осмыслена специфика формирования мотива нравственного долженствования в реалиях гуманизации системы военного образования; разработана программа экспериментальной работы.
В 2002 году проведен констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня сформированности мотива нравственного долженствования у курсантов контрольной и экспериментальной групп нулевого курса обучения; разработана система педагогического влияния на становление мотива нравственного долженствования у курсантов Ставропольского военного института связи Ракетных войск; результаты констатирующего эксперимента доведены до профессорско-преподавательского и командного состава института на научно-практической конференции. Предложенная система педагогического влияния согласована и одобрена командованием института и получено разрешение на выполнение педагогического экспериментирования.
В 2003-2004 годах - организован и проведен формирующий эксперимент, который охватил, в общей сложности, 60 респондентов. В
реализации предложенной педагогической системе приняли активное участие 10 педагогов и 5 командиров подразделений.
В 2005-2006 годах осуществлена обработка результатов формирующего эксперимента; выполнено осмысление результатов исследования; сформулированы выводы, которые доложены командованию института и одобрены; получено разрешение на публикацию результатов исследования в открытой печати. Оформлен текст диссертации.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что
- определены теоретико-методологические основы педагогического
влияния на становление мотивов военно-профессиональной деятельности;
теоретически обоснована проблема формирования мотива нравственного долженствования курсанта как актуальная, самостоятельная, социально и личностно значимая военно-педагогическая задача начального этапа военно-профессионального воспитания курсанта;
выделены динамические характеристики (этапы и стадии), педагогические детерминанты и критерии становления мотива нравственного долженствования курсанта;
- выявлено сензитивное к педагогическому воздействию
мотивационное ядро процесса становления мотива военно-профессиональной
деятельности («нравственная оснащенность» личности, «нравственный
контроль», когнитивная составляющая воли курсанта);
определены основные направления педагогического влияния на становление мотива нравственного долженствования курсанта (формирование когнитивной составляющей воли, убежденности в социальной и личностной значимости долженствования);
обоснована система гуманного педагогического влияния на становление мотива нравственного долженствования курсанта, включающая в себя целевой блок (социально и личностно значимые компоненты), проблемный блок («нравственное оснащение» личности курсанта, осознание им социальной и личностной значимости долженствования, понимание
значимости воли в служебном долженствовании), методологический блок (включающий направления формирование когнитивной составляющей воли, мировоззрения и чувств долженствования), блок способов (дидактический, диалектический, катарсический, личного примера), блок методов и операциональный блок, охватывающий формы, смысловое содержание и педагогические условия влияния.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обосновании теоретических и методологических подходов к разработке педагогических средств формирования мотивов военно-профессиональной деятельности; расширении и систематизации знаний о способах гуманного педагогического влияния на процесс становления мотива нравственного долженствования курсанта; в углублении теории начального военно-профессионального воспитания курсанта в условиях гуманизации военного образования. Выполненное исследование дает теоретическую основу для уточнения задач начальной военно-профессиональной подготовки офицерских кадров.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют интенсифицировать процесс становления побуждений курсантов к военно-профессиональной деятельности, значимо сократить количество курсантов, отказывающихся заключать первый контракт о военно-профессиональной службе, ускорить процесс адаптации первокурсников к жестко нормированным условиям военной службы, значимо снизить у них нервно-психическое напряжение, в связи с необходимостью долженствовать, позитивизировать эмоциональный фон их службы.
На основе полученных выводов внесены коррективы в планы учебно-воспитательной работы и в планы привития командно-методических навыков курсантов Ставропольского военного института связи Ракетных войск.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Мотив нравственного долженствования - системный признак
военного профессионализма. Мотив нравственного долженствования
курсанта - это осознаваемое им побуждение своего поведения и поступков,
возникающее при высшей форме отражения потребности быть военным
профессионалом, проявляющееся в безусловном намерении выполнять
служебные обязанности и в позитивном эмоциональном фоне воинской
службы. Формирование мотива нравственного долженствования курсанта
является актуальной, самостоятельной, социально- и личностно-значимой
военно-педагогической задачей начального этапа военно-профессионального
воспитания курсанта.
2. В генезисе мотива нравственного долженствования обнаруживаются
этапы (потребностный, «внутреннего фильтра», целевого выбора поведения
долженствования) и стадии (осознания потребности в персонализации на
основе военно-профессиональной деятельности, внутреннего поиска
смысловых опор обоснования необходимости долженствования, волевого
выбора должного поведения) его становления. Основными педагогическими
детерминантами этого процесса являются склонность курсанта к
долженствованию, его интерес к военной службе, социально-статусный
уровень притязаний, самооценка «силы воли», интернальный локус контроля
успешности служебной деятельности. Педагогическими критериями генезиса
мотива нравственного долженствования являются личностная тревожность
курсанта в ситуациях долженствования; его когнитивно-поисковая
активность в связи с проблемой пролонгированного долженствования;
проявление чувств вины и долга; прогнозирование военно-профессиональной
жизни и ее результативности; реконструкция локуса контроля Я в
направлении интернальности; позитивизация эмоционального фона службы;
оптимизация уровня ситуативной тревожности; активизация учебной
деятельности; дисциплинированность; подписание первого контракта.
3. На начальном этапе военно-профессионального воспитания курсанта
эффективна система гуманного педагогического влияния на становление
мотива нравственного долженствования курсанта, включающая в себя
целевой блок (социально и личностно значимые компоненты), проблемный
блок (нравственное оснащение личности курсанта, осознание социальной и
личностной значимости долженствования, осознание значимости воли в
служебном долженствовании), методологический блок (включающий
направления, формирование мировоззрения долженствования, формирование
чувств долженствования, формирование когнитивной составляющей воли),
блок способов (дидактический, диалектический, катарсический, личного
примера), блок методов (нравственного и эмоционального «обогащения»
личности, разъяснения, убеждения, содействия, контроля, киноискусства,
художественно-литературный, поэтический, драматургический,
художественно-изобразительный) и операциональный блок, охватывающий формы (групповое занятие, подведение итогов, диспут, общее собрание военнослужащих, самостоятельная работа, индивидуальная беседа, совет, уставное требование, тематико-патриотический вечер, просмотр художественного и документального кино, поэтические и/или художественно-прозаические чтения, тематико-патриотический поход), смысловое содержание (определение основных понятий теорий долженствования, воли и чувств долженствования, разъяснение философских, экономических, социально-политических закономерностей общественного бытия, обоснование гражданского и воинского долженствования как атрибутов государственности, пояснение сущности основных обязанностей, разъяснение причин деформации долженствования в армейской среде, экспликация терминальных и инструментальных ценностей долженствования, объяснение психологического механизма нивелирования нервно-психического напряжения на основе формирования мотива нравственного долженствования, экспликация инструментария волевого поведения) и педагогические условия (убежденность педагога в социальной и
личностной значимости долженствования, его примерность, откровенность и экспрессивность; научная доказательность, логическая убедительность и непротиворечивость всех теоретических выводов и фактов долженствования; учет культурно-исторического контекста представлений о должном поведении; показ проблемности и незавершенности нравственных знаний; связь предлагаемых для усвоения знаний с армейской реальностью; пробуждение оценкой нравственных чувств; адекватное использование педагогической власти; доверительность в отношениях между педагогом и курсантом; побуждение курсанта к самоанализу и самооценке служебной деятельности; конкретность, этапность целей долженствования, их адекватность возможностям курсанта; доступность для понимания требований долженствования; контроль знания и понимания требований долженствования).
Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, целостным подходом к решению поставленной проблемы, педагогическим экспериментом; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объёма выборки, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных; согласованностью совокупности теоретических положений и выводов между собой и с данными экспериментального исследования; непротиворечивостью полученных результатов имеющимся теоретическим представлениям.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования представлялись на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика - региону» в Ставрополе, IV Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования», а также на ежегодных научно-практических конференциях Ставропольского военного института связи
Ракетных войск и Ставропольского Филиала Краснодарской Академии МВД «Развивающее обучение и технологии активизации учебного процесса в вузе». Основные результаты исследования отражены в 6 публикациях. Система гуманного педагогического влияния на становление побуждения курсантов к военно-профессиональной деятельности внедрена в учебно-воспитательный процесс Ставропольского военного института связи Ракетных войск.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав с выводами по каждой из них, заключения, списка использованных источников. Основной текст диссертации изложен на 189 страницах, иллюстрирован 27 рисунками и 12 таблицами. В список литературы включено 228 источников, из них 10 на английском языке.
Теоретико-методологические и социальные основы понимания педагогической сущности процесса формирования мотива военно-профессиональной деятельности
Проблема становления мотивов человека к профессиональной деятельности является одной из центральных в теории профессионального образования. Определяется это тем, что именно эти мотивы обусловливают устойчивость и продуктивность профессиональной деятельности человека. Мотивы курсанта к военно-профессиональной деятельности не являются исключением.
В целом мотивы профессиональной деятельности достаточно изучены и классифицированы. Так, например, все многообразие мотивов, связанных с трудовой деятельностью, Е.П. Ильин (2002) дифференцирует на три группы: «мотивы трудовой деятельности, мотивы выбора профессии и мотивы выбора места работы» (С. 270). В качестве побудительных причин трудовой деятельности он выделяет мотивы общественного и материального характера, а также мотивы самоактуализации, самовыражения, самореализации. К последним он относит также мотивы, связанные с удовлетворением потребности в общественном признании, в уважении со стороны других (там же). По его мнению, сознательный выбор профессии происходит с ориентацией человека, прежде всего, на социальные ценности. Если главным для человека является общественный престиж, то профессия выбирается исходя из существующей моды, престижности профессии в обществе. Многие выбирают профессию в зависимости от того, в какой степени она может обеспечить их моральное благополучие (там же, С. 271).
Профессиональные мотивы классифицированы также Э.С. Чугуновой (1985). Она выделяет доминантный тип профессиональной мотивации (устойчивый интерес к профессии), ситуативный тип профессиональной мотивации (влияние привходящих жизненных обстоятельств, которые не всегда согласуются с интересами человека) и конформистский (или суггестивный) тип профессиональной мотивации (внушающее влияние со стороны ближайшего социального окружения - со стороны родных, друзей, знакомых).
Имеется большое количество военно-психологических исследований, в которых анализируются мотивы военно-профессиональной деятельности (И.А. Алехин, 2004; А.В. Барабанщиков, 1980, 1986, 1989, Н.И. Бородин, В.М. Чепурный, 1984; В.И. Вдовюк, 1971; Г.А. Волковицкий, 1994; В.Н. Герасимов, 1999; Ю.М. Дедяев, 1994; М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович, А.А. Урбанович, Б.Б. Шабуневич, 1999; М.И. Дьяченко, Е.Ф. Осипенков, Л.Е. Мерзляк, 1977; Л.Ф. Железняк, 1982; В.В. Зонь, 2002; В.П. Иванов, 1986; А.И. Каменев, 1990; В.Ф. Ковалевский, 1983; А.С. Калюжный, 2004; П.А. Корчемный, 1996, 1998; Л.Г. Лаптев, Р.В. Маркитан, А.Е. Саркисян, 1998; И.А. Липский, 1995; В.Н. Лобов, 1990; А.Г. Маклаков, 2004; В.Г. Овсянников, 1989; Я.В. Подоляк, 1989; И.М. Рукавицин, И.А. Алехин, 1997; К.В. Сельченок, 2003; С.С. Соловьев, 1996, 2003; СИ. Съедин, 1982; И.В. Сыромятников, В.Г. Чайка, 2001; В.Б. Титов, 2004; Л.Н. Уваров, В.Х. Михайловский, 1995; Э.П. Утлик, 1993; Н.Ф. Феденко, 1981, 1986; В.В. Шеляга, К.К. Платонов, 1982; G. Harris-Dgankins, 1993; S. Sarkisyan, 1993 и др.). Наиболее часто в качестве мотивов военно-профессиональной деятельности приводятся любовь к Родине, чувство патриотизма, интерес к военному делу, чувство коллективизма (аффилиация), стремление быть полезным людям, желание работать с людьми, стремление быть лидером, стремление к риску, стремление привлечь к себе внимание, стремление к материальному благосостоянию, стремление к власти, стремление к статусу, честолюбие, стремление к самоактуализации и самореализации.
Принимая результаты этих исследований в качестве теоретической предпосылки нашего исследования, следует отметить, что в некоторых источниках имеет место подмена понятия «мотив» понятиями «установка», «эмоция», «цель» или прямое отнесение их к мотивации, наделение этих реалий функциями мотива или трактовка их как его разновидности. Чаще всего это происходит из-за отождествления мотива с любым побуждением. Иногда мотив военно-профессиональной деятельности отождествляется с мотивом определенного действия (поступка в боевой обстановке). Еще нередко мотив анализируется в терминах влечений, желаний, несмотря на то, что последние (в современной трактовке) означают фактически не саму мотивацию, не вид мотивации, а лишь этапы возникновения, становления, развития существующей мотивации. Поэтому они могут использоваться для характеристики лишь конкретных этапов в словосочетаниях типа «желание быть лидером», «интерес к военному делу» и т.п. В качестве мотивов не могут выступать и психические состояния. Ведь мотивы - это побуждения, которые могут быть при различных состояниях. Они отличаются также и по времени протекания. Состояния военнослужащего, как и любого другого человека, обычно более кратковременны, чем мотивы, которые являются источником его военно-профессиональной активности в течение всей его жизни. Сомнительно и отождествление мотива с отношениями, т.к. последние есть следствие мотивированности. Мотив - это не отношение, а его причина, основа. В качестве мотивов военно-профессиональной деятельности не могут выступать эмоции, которые лишь оказывают определенное влияние на степень выраженности мотива.
Формирование мотива нравственного долженствования курсанта как актуальная, самостоятельная, социально и личностно значимая военно-педагогическая задача
Опираясь на деятельностный подход к рассмотрению психолого-педагогических явлений, можно утверждать, что мотивация военно-профессиональной деятельности имеет свою специфику, которая обусловлена спецификой самой военно-профессиональной деятельности.
Воинская деятельность даже на уровне семантики артикулируется особо. Обычно ее называют службой. Суть службы - безусловное выполнение инструкций, определяющих совокупность (последовательность) обязательных действий (обязанностей) (СИ. Ожегов, 1990, С. 721).
Профессиональные обязанности человека, выполнение которых имеет масштабные социальные следствия, принято называть служебным (государственным) долгом. Государственный долг военнослужащего - защита Отечества. Этот долг определяется как воинский. Таким образом, мы подходим к пониманию прогнозируемого результата военной деятельности как выполнение воинского долга, обязанностей, которые возлагаются на него военной службой.
Устав Вооруженных Сил РФ подчеркивает, что военная служба - особый вид государственной службы, имеющий приоритет перед другими видами государственной службы и иной деятельностью граждан Российской Федерации. Устав непосредственно не уточняет, в чем заключаются собственно особенности военной службы по сравнению с другими видами государственной службы. Однако после детального анализа текстов военной присяги, общих положений Устава внутренней службы Вооруженных Сил РФ эти особенности становятся ясны. Они - следствия реализации основного принципа строительства Вооруженных Сил: принципа единоначалия.
Единоначалие заключается в наделении командира (начальника) всей полнотой распорядительной власти по отношению к подчиненным ему военнослужащим и выражается в праве командира (начальника), исходя из всесторонней оценки обстановки, единолично принимать решения, отдавать соответствующие приказы. В соответствии с этим принципом для военнослужащего любого ранга такие неопределенные, высокопарные понятия, как «защита Отечества», «выполнение воинского долга», приобретают необходимую для предметного человеческого мышления конкретику: беспрекословное повиновение командиру (начальнику), выполнение приказа любой ценой, «не щадя своей крови и самой жизни». Следовательно, прогнозируемый результат военной службы любого военнослужащего - безусловное выполнение приказов командира (начальника).
В общем плане воинская служба - особый вид государственной службы. От любой деятельности в гражданской сфере воинская служба отличается своим назначением, сферой приложения сил, средствами и методами, возможностями и условиями достижения целей, особыми требованиями к человеку. Пока существуют реальные и потенциальные источники внешней и внутренней опасности для страны и факторы, способствующие перерастанию этой опасности в непосредственную военную угрозу Российской Федерации, военная служба в ее Вооруженных Силах будет самой необходимой деятельностью. От отношения военнослужащего к службе, от его психофизического состояния будет зависеть не только его безопасность, безопасность общества и государства, но и судьба самого их существования, жизни на своей земле. Наряду с этим, имеется существенная специфика военной службы, которая очевидна для каждого военнослужащего. Даже в мирное время военная служба относится к самой сложной и трудной деятельности. Она не нормирована продолжительностью рабочего времени, строжайше регламентирована установленным порядком, правилами и нормами их соблюдения, требует от военнослужащего полной самоотдачи, высокого профессионализма и особой ответственности за выполнение широкого круга обязанностей. Кроме того, воинская служба ограничивает военнослужащих и членов их семей во многих естественных их правах. Трудности офицерской службы в наши дни усугубляются социально-экономическими, политическими, нравственными проблемами в стране, слабой правовой и социальной защищенностью кадровых военнослужащих.
Именно противоречие между совокупностью требований, предъявляемых обществом к военнослужащему, и условиями, в которых военнослужащий обязан выполнять эти требования, по нашему мнению, определяет сложность теоретической актуализации возможных мотивов военно-профессиональной деятельности.
Отметим, что в понятие «военный профессионал» вкладывается особый смысл. Под профессионализмом в педагогике понимается «высокая подготовленность человека к выполнению задач профессиональной деятельности, которая дает возможность достигать значительных качественных и количественных результатов труда при меньших затратах времени, умственных и физических сил на основе использования рациональных приемов выполнения рабочих заданий. Профессионализм специалиста является результатом систематического повышения квалификации, творческой активности, способности продуктивно удовлетворять возрастающие требования общественного производства и культуры» (Е.С. Рапацевич, 2005, С. 480).
Профессионализм деятельности - «качественная характеристика субъекта деятельности, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой продуктивностью» (там же, С. 481). Профессионал - человек, который адаптировался и овладел психологическими средствами труда (там же, С. 480). Становление человека как профессионала в сложной специальности (трудовой деятельности) должно обеспечиваться современной профессионально - образовательной системой.
Задачи и методы экспериментального исследования
Планирование эксперимента опиралось на рефлексивно-логическое осмысление теоретического раздела работы. Доказательство эффективности предложенной системы гуманного педагогического влияния на становление мотива нравственного долженствования курсанта требовало педагогического экспериментирования, реализации методов первичной статистической обработки результатов эксперимента (расчет выборочного среднего, дисперсии, медианы, моды) и методов вторичной статистической обработки результатов эксперимента (корреляционный анализ, дисперсионный анализ и факторный анализ).
Ряд показателей степени выраженности мотива достижения оценивались методом экспертной оценки. Экспертная оценка, как известно, это - метод получения информации об объекте с помощью специалистов-экспертов в определенной области. Опытного профессионала, в совершенстве владеющего умением принимать решения, называют экспертом. Этот метод широко используется в прогнозировании или принятии плановых решений, помогает оценить значимость показателей и проверить качество методик, применяемых для сбора данных, повысить обоснованность практик, рекомендаций и т.д.
В нашем исследовании в качестве экспертов выступали преподаватели кафедр и командиры курсантских подразделений.
Таким образом, многолетнее педагогическое наблюдение автором особенностей становления мотивов поведения курсантов Ставропольского военного института связи Ракетных войск (1990-2002 гг.), результаты теоретического исследования (2002-2003 гг.) подготовили базу для осуществления педагогического эксперимента. Однако доказательство эффективности предложенной системы гуманного педагогического влияния невозможно без знания естественной динамики становления мотива нравственного долженствования курсанта. Это обстоятельство требовало дополнительного пробно-поискового экспериментирования.
