Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Основы и генезис современного гуманистического образования
1.1. Гуманизм как личностно-ориентированная система с . 17
1. 2. Методологические основания исследования проблемы гуманизации образования в педвузе с. 30
1.3. Гуманистический смысл и функция педагогической деятельности 1.3. 1. Основные характеристики авторитарной и гуманистической педагогики с.45
1.3.2. Сущность педагогической деятельности в гуманистической парадигме с.51
Выводы по I главе с.65
Глава II. Художественная литература как педагогическое средство личностного и профессионального развития студентов-нефилологов педвуза
2.1. Литература как эмоционально-нравственный феномен становления духовной личности будущего учителя с.68
2.2. Условия и особенности восприятия и понимания иноязычной литературы с. 81
Выводы по II главе с. 96
Глава III. Методика использования произведений английской и американской литературы в контексте гуманизации образования студентов-нефилологов педвуза
3. 1. Концепция, содержание и этапы методики использования литературного материала на занятиях по английскому языку со студентами неязыковых факультетов с.98
3. 2. Авторская методика работы студентов неязыковых факультетов с произведениями
английской и американской литературы с. 115
3.3. Ход и результаты экспериментального обучения с. 129
Выводы по III главе с. 152
Заключение с. 154
Библиография с. 160
Приложение с. 180
- Гуманизм как личностно-ориентированная система с
- Литература как эмоционально-нравственный феномен становления духовной личности будущего учителя
- Концепция, содержание и этапы методики использования литературного материала на занятиях по английскому языку со студентами неязыковых факультетов
Введение к работе
Актуальность исследования. В сложном, динамичном и противоречивом мире начала XXI века наблюдаются серьезные социальные перемены и усложнение межличностных отношений. Современные проблемы культуры, нравственности, души раскрываются в отношении настоящего, прошлого и будущего человека и мировой цивилизации. Трагическое наследие XX века -фашизм и ГУЛАГ, геноцид и этнические конфликты, создание ядерного оружия и экологические катастрофы, а также факторы обезличивания, дегуманизации современной цивилизации - терроризм, межнациональная нетерпимость, конфликты поколений, - приблизили человечество к грани самоуничтожения. В начале нового тысячелетия мы говорим о культурном кризисе (и "кризисе идентичности") по причине абсолютизации научно-технических потенциалов, манипуляций СМИ, активного воздействия новых информационных технологий, которые делают человека объектом постиндустриального общества. Связь современности и будущего в отношении к человеку, представленная во многих социально-реформистских трудах (Тейяр де Шарден, А. Тоффлер, Ю. Хабермас, Ч. Рейх и др.), выявляет "личностный" или "человеческий" аспект будущего, духовно-психологическое состояние, названное "болезнью изменения", "шоком будущего" ("футурошоком") (А. Тоффлер). В этой связи во все времена проблема человека, развития "человеческого в человеке" - его разума и гуманности, уникальности и многообразия его личностных проявлений в духовной сфере, - выступает как актуальная практическая задача, связанная с построением гуманного общества.
Подготовить человека к будущей жизнедеятельности значит не только дать ему общекультурную и профессиональную подготовку. Важно сформировать деятельную и мыслящую личность с определенными нравственными принципами и активной жизненной позицией. Для такого человека единство слова и дела есть повседневная норма поведения. Он уверенно и принципиально руководствуется своей "жизненной линией", следует
4 нравственным и эстетическим идеалам и целям. Такая концепция определила смену приоритетов в системе ценностных установок в различных областях жизнедеятельности человека и привела к осознанию необходимости в личностно-ориентированном образовании. В условиях сложившегося социально-культурного кризиса педагогическое образование нацелено на возрождение культуры, гуманизацию общественной жизни, воспитания и обучения. Абсолютной ценностью современного образования заявлен человек
{І0 как "мера всех вещей" (Протагор). Воплощение этого подхода возможно в обстановке координации, единения и интеграции всех составляющих учебно-образовательного процесса. На вопрос "что такое образование?" ответ дал физик XX века М. Лауэ. "Образование - это то, что у вас осталось, когда выученное забыто". В этом выводе - тонкое определение сущности образования. Гуманистически ориентированное образование - это становление человека духовного, обладающего как свободой творчества, так и устойчивыми
і&ф ориентирами управления своей деятельностью во всех сферах. Духовное богатство как итоговая характеристика индивидуальности человека выступает тем, что остается с человеком навсегда, когда, действительно, "все выученное забыто". В настоящее время в процессе гуманизации образования происходит переоценка ценностей, определившая тенденцию признания человека творцом собственной жизни (А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, B.C. Библер, В.В. Горшкова, Э.Н. Гсинский, В.П. Зинченко, Е.Н. Ильин, И.Б. Котова, Н.М. Конжиев, Л.М. Лузина, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, P.M. Чумичева, Е.Н. Шиянов и др.). Гуманизация понимается как "очеловечивание" образования в пространстве культуры. В число приоритетных выдвинута проблема становления личности, сочетающей целостное представление о мире и целостность мышления с целостностью души. Гуманизация образования основана на признании самоценности и уникальности целостной личности обучающегося, стремящейся к самореализации, открытой к восприятию нового опыта, способной совершать осознанный и ответственный выбор. Тенденция
5 гуманизации в теории и практике образования отражает основополагающие принципы, представленные в Конституции РФ - "Человек, его права и свобода являются высшей ценностью" (Ст. 2) и в Законе РФ "Об Образовании"-"гуманистический характер образования; приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности".
Суть настоящего исследования состоит в определении условий
саморазвития и самореализации личности студентов неязыковых факультетов
педвуза при чтении и обсуждении произведений английской и американской
литературы на занятиях по английскому языку. Потребность в разработке
концепций, методик, технологий в педвузе с гуманистической личностной и
профессиональной направленностью особо актуальна в связи с
востребованностью в учителях нового уровня, учителях - гуманистах. Учитель
по любой специальности должен обладать не только узкой предметной
подготовкой, но и быть человеком культурным, духовным; готовым к
межличностному общению, сопереживанию; иметь широкую
общефилологическую базу, необходимую в повседневной профессиональной деятельности. Особенно актуальна эта проблема для студентов неязыковых факультетов, студентов-нефилологов, которые имеют возможность получить знания по литературе, истории, страноведению, лингвострановедению, искусству и другим отраслям общекультурной и общефилологической подготовки лишь в узких рамках преподаваемых в педвузе предметов гуманитарного цикла. В условиях гуманизации образования возрастает значимость литературы, способствующей осмыслению и принятию высших нравственных категорий, формирующей эмоционально-творческое отношение к миру и мировоззренческие основы студента, выступающей одним из средств становления будущего учителя как духовной личности. В современной реальности очевидно снижение интереса к чтению. Книга не расценивается представителями молодого поколения приоритетным источником знаний по причине широкого спектра информационных резервов, предлагающих
быстрый, наглядный, оперативный доступ к необходимой информации, не требующий особых эмоционально-оценочных, аналитических, мыслительных, творческих умений. Россия перестала быть "самой читающей страной в мире". Но не стал ли от этого современный молодой человек менее думающим, анализирующим, размышляющим, способным воспринимать информацию лишь в готовом виде? Реальность отсутствия у молодежи интереса к чтению, несформированность умения глубокого вдумчивого постижения литературного материала, формальное отношение к произведениям классической литературы и предпочтение легкого развлекательного чтива является серьезной проблемой эмоционально-личностного и духовно-нравственного развития молодого поколения. В этой связи использование литературных произведений на занятиях по иностранному языку со студентами-нефилологами способствует как активизации мотивации к чтению, так и развитию активной интеллектуальной, эмоционально-оценочной, исследовательской, творческой деятельности будущих учителей на основе литературных источников. Литература как педагогическое средство в процессе подготовки учителя представлена в различных направлениях: как средство развития профессионально-эстетической направленности учителей (Л.Е. Дементьева, Б.Т. Лихачев, Г.А. Петрова, В.А. Сластенин и др.); средство развития творчества студентов (Л.Г. Жабицкая, В.А. Кан-Калик, СЕ. Квятковский, Р.Н. Наурызбаева, Г.А. Петрова, Н.Н. Таланчук и др.); компонент духовной культуры человечества, позволяющего подготовить студента к самостоятельному общению с литературным произведением, дающего ориентиры построения отношений с людьми и способов личностного взаимодействия и взаимовлияния (Л.С. Айзерман, Я.С. Билинкис, СМ. Бондаренко, Р.Ф. Брандесов, Г.Г. Граник, В.Г. Маранцман, И.Я. Мещерякова, З.С Смелкова, Н.П. Фартухов др.); фактор духовно-нравственного становления личности будущего учителя (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Т.П. Гаврилова, Е.И. Колокольцев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, О.С Ушакова,
7 К.Д. Ушинский и др.). Ценности иноязычной культуры, к которым относится иноязычная литература, являются важным компонентом духовной культуры -системы личностно освоенных духовных ценностей. Иноязычная культура постигается средствами иностранного языка в учебном, познавательном, воспитательном и развивающем аспектах. Целенаправленное, системное литературное образование, а вернее "литературное человековедение" на занятиях по иностранному языку способствует реализации целей обучения иностранному языку в контексте гуманистически ориентированного образования. Однако суть проблемы заключается в противоречиях между:
1) потребностью в учителях-гуманистах и недостатком использования в
учебно-педагогической процессе педвуза такого системообразующего фактора
становления духовной личности будущего учителей как искусство в целом и
художественной литературы в частности особенно на негуманитарных
факультетах;
потребностью в креативных деятельных учителях и реальностью учебного процесса в педвузе, характеризующейся направленностью не на выявление, развитие и проявление творческих способностей будущих учителей, а на репродуктивные виды учебной деятельности;
позитивной установкой преподавателей иностранных языков на личностное и профессиональное развитие студентов педвуза на основе литературного материала и недостаточной разработанностью в педагогической науке специфических вопросов содержания гуманистически ориентированного педагогического образования студентов-нефилологов посредством англоязычной литературы.
С учетом актуальности проблемы, значимости ее разрешения для теории и практики образования, определился выбор темы диссертационного исследования: "Гуманизация образования в педагогическом вузе средствами англоязычной литературы ".
Объект.исследования - процесс гуманизации педагогического образования при обучении студентов - нефилологов английскому языку средствами английской и американской литературы.
Предмет исследования — педагогические условия использования англоязычного литературного материала в целях эмоционально-личностного и духовно-нравственного развития и творческой самореализации студентов неязыковых факультетов - будущих учителей на занятиях по английскому языку.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель гуманизации образования в педагогическом вузе средствами англоязычной литературы при обучении иностранному языку студентов-нефилологов и выявить условия ее реализации.
Гипотеза исследования заключается в том, что гуманизация образования в педагогическом вузе средствами английской и американской литературы на занятиях по английскому языку со студентами неязыковых факультетов будет более эффективной, если:
профессиональная педагогическая подготовка направлена на становление духовной личности будущих учителей за счет переориентации учебно-педагогического процесса от знаниецентрической к личностно-ориентированной и деятельностной парадигме образования, обеспечивающей творческую самореализацию студентов как субъектов своей деятельности;
в учебно-воспитательном процессе на занятиях по иностранному языку со студентами-нефилологами будет использоваться специально разработанный комплекс заданий на основе отобранных произведений английской и американской литературы, направленный на эмоционально-личностное и духовно-нравственное развитие будущих учителей, формирование ценностного отношения студентов к себе, другим людям, явлениям внешнего мира и их творческую самореализацию. При этом иностранный язык выступает как средство деятельности студентов по восприятию и пониманию, рефлексии,
9 интроспекции и саморефлексии, а также как средство их самовыражения на основе и в связи с иноязычными литературными текстами.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой ставились следующие основные задачи:
1) выявить педагогические условия гуманизации образования в педвузе
средствами англоязычной литературы при обучении студентов-нефилологов;
уточнить значение и основные характеристики понятия "гуманизм" и его производных и близких по значению слов ("гуманизация", "гуманистический", "гуманный" и др.), а также понятий "культура" и "личность" в контексте гуманистически ориентированного образования;
представить основные характеристики гуманистической и авторитарной педагогики посредством исторического экскурса и анализа их идей;
определить сущность и структуру личностной и профессиональной подготовки будущих учителей к реализации гуманистической направленности педагогической деятельности в контексте новой образовательной парадигмы;
выявить специфику восприятия иноязычного литературного текста и характер воздействия иноязычной литературы на становление духовной личности студентов - будущих учителей;
представить концепцию, содержание и структуру методики использования литературного материала на занятиях по английскому языку со студентами неязыковых факультетов;
разработать комплекс заданий, направленный на эмоционально-творческое чтение и осмысление литературного материала, а также самоактуализацию и самореализацию студентов при выполнении творческих заданий на основе прочитанного;
экспериментально проверить эффективность: а) разработанного комплекса заданий для работы студентов-нефилологов с англоязычными литературными текстами на практических занятиях по английскому языку, б) авторской методики работы студентов с произведениями английских и американских
10 писателей во внеурочное время с использованием родного языка в контексте гуманизации педагогического образования.
База исследования: неязыковые факультеты Карельского государственного педагогического университета (физико-математический факультет и факультет технологии и предпринимательства). В опытно экспериментальной работе на различных этапах принимали участие 345 студентов, а также преподаватели межфакультетской кафедры иностранных языков КГПУ.
Этапы исследования: Исследование осуществлялось в 2002-2005 гг. и включало следующие этапы:
поисково-ориентировочный (2002-2003 гг.) заключался в логико-историческом анализе проблемы; обосновании проблемы, цели, объекта и предмета исследования; разработке инструментария исследования, составлении учебно-методического пособия и его апробации;
поисково-преобразующий (2003-2004 гг.) состоял в разработке технологической стратегии гуманизации образования студентов-нефилологов средствами английской и американской литературы, дальнейшей апробации материалов пособия;
поисково-обобщающий (2004-2005 гг.), результатом которого явилось завершение опытно-экспериментального обучения; корректировка, изменение и дополнение заданий модели работы с англоязычными литературными текстами и заданий авторской методики; анализ, систематизация, обобщение полученных результатов; литературное оформление диссертации.
Методологическая база исследования. В рамках настоящего исследования
с целью реализации системного подхода как общенаучного уровня методологии
были использованы следующие конкретно-методологические подходы:
онтологический, антропологический, герменевтический, синергетический,
акмеологический, аксиологический, культурологический,
социокультурологический, системно-ролевой, средовой, дифференцированный,
личностно-ориентированный, личностно-деятельностный, полисубъектный (диалогичный), индивидуально-творческий. Теоретической основой исследования явились:
концепция гуманизации современного образования (В.А. Кан-Калик, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); концепция гуманизации литературно - художественного образования (Е.В. Квятковский и др.); концепция гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.); концепция диалоговой позиции субъектов образовательного процесса (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Е.О. Галицких, В.В. Горшкова, О.Г. Прикот и др.); концепция личностно-ориентированного взаимодействия в образовательном процессе (Е.В. Бондаревская, Н.М. Конжиев, И.Б. Котова, Л.М. Лузина, В.В. Сериков, P.M. Чумичева, Е.Н. Шиянов и др.); концепция личностно - ориентированного (В.Н. Гончаров, Н.М. Конжиев, М.И. Мищенко, А.И. Панарин, А.И. Пискунов) и личностно - деятельностного (И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) образования;
культурологическая концепция духа и духовности человека (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, М.С. Каган, П. Флоренский и др.); культурологическая концепция образования (Э.С. Балер, В.Е. Давидович, А.А. Зворыкин, М.С. Каган, Г.Г. Карпов, А.Я. Флиер и др.); концепция формирования культуры коммуникативного воздействия педагога (С.Я. Ромашина и др.); концепция воспитания человека культуры (М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская и др.); концепция культурного текста (М.М. Бахтин, П. Рикер, Ю.В. Сенько, М.Н. Фролова и др.), художественного текста (Ю.М. Лотман и др.) как учебно -методической составляющей обучения ИЯ (В.В. Купарева, А.Ю. Старикова и
др-);
концепция создания языковой личности (Н.Д. Гальскова, И.С. Якиманская и
др.); концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре (Н.В.
Баграмова, А.Л. Бердичевский, В.В. Сафонова, Е.И Пассов и др.) и ее
воспитательной функции, формирования межкультурной компетенции
("третьей" культуры личности (X. Ханфилд) в условиях межкультурного
обучения (У. Пауэлс и др.);
концепция творческого освоения искусства (Б.М. Неменский, Д.Б.
Кабалевский и др.); концепция "эмоциональной креативности" (Дж.Р. Авернял,
С. Томас-Наулс и др.); концепция "эмоционального интеллекта" (П. Сэловей). Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались
следующие методы исследования:
^\ о анализ философской, психолого-педагогической, литературоведческой и
методической литературы;
о изучение и обобщение существующих методик обучения английскому языку
с использованием англоязычной литературы;
о проведение экспериментального обучения, анализ и обработка результатов
эксперимента;
о анкетирование преподавателей межфакультетской кафедры иностранных '-у языков Карельского государственного педагогического университета;
о наблюдение за эмоциональными реакциями студентов в процессе чтения и
осмысления предлагаемого литературного материала;
о контент-анализ, разбор и интерпретация продуктов творческой деятельности
студентов, анализ самоотчетов студентов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1) поставлена и решена актуальная научно-педагогическая задача, связанная с
гуманизацией профессиональной подготовки студентов-нефилологов педвуза
средствами англоязычной литературы;
Г)
раскрыта сущность и специфика переориентации знаниецентрического образования на культурологическое, ценностно-смысловое с помощью англоязычной литературы;
выявлена, теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путем проверена совокупность педагогических условий, реализация которых в отличие от традиционной модели обучения иностранному языку позволяет не
столько формировать иноязычные навыки и умения студентов неязыковых факультетов педвуза, сколько способствовать их самопознанию, самоактуализации и творческой самореализации.
Теоретическая значимость диссертационной работы заключается в том, что: 1) получила дальнейшее развитие совокупность знаний о воспитывающем потенциале изучения иностранного языка студентами-нефилологами средствами иноязычной литературы;
2) разработана и экспериментально проверена системная модель использования иноязычной литературы на учебных занятиях и во внеурочное время студентами неязыковых факультетов педвуза, которая обогащает целостное теоретическое представление о содержательных, процессуально-методических и ценностно-мотивационных аспектах гуманизации и гуманитаризации профессиональной подготовки будущих учителей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработанное и апробированное в ходе исследования методическое обеспечение использования англоязычных литературных произведений как на аудиторных занятиях, так и во внеурочное время позволяет задачу гуманизации образовательного процесса в вузе перевести с проблемной ситуации в область ее практического решения;
подготовленное учебно-методическое пособие и систематизированный учебно-методический материал по теме исследования может быть использован в учебном процессе педагогических заведений в целях их гуманизации;
теоретические и методические положения, а также диагностические методики, применяемые в исследовании, могут быть использованы при написании студентами педвузов курсовых и дипломных работ.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обусловлена адекватным и последовательным использованием методологических и теоретических основ исследования; применением теоретических и эмпирических методов, методик, технологий обучения, адекватных предмету,
14 целям, задачам исследования; апробацией разработанной модели гуманизации педагогического образования средствами англоязычной литературы в ходе экспериментального обучения на неязыковых факультетах КГПУ; многосторонним качественным и количественным анализом фактического материала; практическим применением полученных результатов в образовательном процессе.
Апробация результатов осуществлялась в форме представления докладов на аспирантских семинарах кафедры английского языка Карельского государственного педагогического университета (КГПУ), заседаниях кафедры иностранных языков КГПУ, различных (международной, межрегиональных и внутривузовских) конференциях: международной российско-финской конференции "Languages with no Borders" (12-13.09.2003 г. Сортавала, Республика Карелия); научной студенческой конференции "Культура: психология, дизайн, лингвистика, культурология, история" (филиал Международного славянского института, г. Петрозаводск, 13-14.04.2004); Всероссийской научной конференции "Человек в эпоху цивилизационного слома и становления нового исторического пространства" (РАО, Москва, 22-23.09.2004 г.); ежегодной апрельской научно-практической конференции КГПУ (2003, 2004, 2005, 2006 гг.); научной конференции "Intel Обучение для будущего" (КГПУ, Центр новых информационных технологий в образовании (ЦНИТО), 1-2.12.2005) и др.
Положения, выносимые на защиту: 1) Эмоционально-творческое восприятие и осмысление англоязычного литературного материала формирует мировоззренческие основы личности студента, развивает профессионально-эстетическую направленность будущих учителей, способствует духовно-нравственному становлению личности, поскольку создаются условия для формирования и проявления личностной позиции, для расширения опыта сопереживания, опыта взаимодействия с другими людьми и культурами.
2) Эффективность модели гуманизации образования в педагогическом вузе
средствами англоязычной литературы при обучении студентов-нефилологов
обусловлена:
о переориентацией педагогического процесса на становление человека
духовного как цели-идеала гуманистически ориентированного образования;
гуманитаризацией образования как процесса воспроизводства гуманистических
интересов, склонностей, ценностей, идеалов, формирования у студента
гуманного отношения к себе и окружающему миру;
о культуросообразностью образовательного процесса, обеспечивающей
становление духовной личности будущих учителей в образовательном
пространстве культуры как системы личностно освоенных духовных
ценностей;
о переходом от знаниевой к личностно-ориентированной, деятельностной
парадигме образования, предполагающей эмоционально-творческую,
деятельностную самореализацию студентов-нефилологов с учетом их
склонностей, способностей и интересов;
о диалогизацией как непрерывного процесса самооценивания и
саморефлексии, а также полилогизацией как склонности к общению, диалогу,
взаимоотношениям с акцентом на другопонимание, другооправдание, т.е.
приоритетную позицию другого субъекта;
о индивидуализацией как способности осознавать себя как личность и
видеть личность в каждом;
о свободосообразностью образовательного процесса, обеспечивающей
самоопределение и самореализацию как самостоятельное определение
студентом содержания, формы и видов его творческой деятельности,
самовыражения с учетом собственных возможностей, интересов, склонностей и
ценностных установок.
3) Профессиональная подготовка будущего учителя предполагает не только
формирование профессиональной предметной компетенции, а также
становление нравственной и духовной личности студента педвуза. В процессе эмоционально-личностного и духовно-нравственного развития будущих учителей важное место занимают гуманитарные предметы. В этой связи иностранный язык выступает не только как средство общения, но, главное, как средство развития личности будущего учителя.
Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список литературы, приложение и веб-сайт "Literary Education: Reading and Thinking" ( ect/R&T) в качестве электронного приложения. В приложении представлен психолого-педагогический инструментарий исследования; примеры творческих работ студентов; материалы студенческой мультимедийной конференции "My View on English and American Literature"; материалы "портфолио" студентов; список произведений английской и американской литературы, предлагаемый в рамках исследования; тематический языковой материал и др.
Гуманизм как личностно-ориентированная система
Проблема человека является поистине вечной в истории наук и остается актуальной в современных диспутах. Она рассматривается как сложнейшая комплексная научная проблема сущности и существования человека в материальном, духовном и нравственном аспектах, его развития и предназначения, его перспектив. Современная наука стремится проследить перспективы человека не только в отдельных аспектах, но, главное, в их диалектически взаимосвязанной системе, проанализировать эту систему в динамике. В современной философской и социальной мысли существуют разные концепции развития человека и общества. Триада "человек -человечество - человечность" (И.Т. Фролов, 173, с. 13) выражает форму диалектического соотношения в рамках комплексного развития человека. Перспектива целенаправленного развития человека связана с всесторонним и всеобъемлющим прогрессом человечества, начиная с его материального бытия и кончая сферами науки, искусства, нравственности. В этой связи современные поиски человека, как и диогеновские, устремлены на человечность, то есть сущность человека.
Рациональное обоснование смысла человека связано с философией. Предметом философии является "человеческое в человеке". Основными вопросами философии человека являются: воспитательные возможности влияния на человека, его врожденные (природные) и приобретенные (социальные) качества; соотношение ценности человеческой общности и отдельной личности; тема свободы и судьбы; творческие возможности человека; его роль в качестве субъекта и мн. др. Философские теории человека методологически целесообразно разделить на два направления: объектоцентрические, в которых человек рассматривается как неотделимая часть общей онтологии (Пифагор, Гегель); субъектоцентрические (персоналистические), которые ставят человека в центр мироздания, обращая особое внимание на его внутренний мир, жизнь и смерть, счастье и страдания. Эта установка сближает философию и искусство (от Сократа до экзистенциализма Сартра). Поиски объективных природных оснований человека представлены в следующих концепциях: биологических (натуралистических), трактующих человека как носителя уникальных человеческих свойств (например, разумности), а также преобразовательных или художественных способностей и т.д. (А. Адлер, М. Де Сад, 3. Фрейд, К. Юнг); социологических, раскрывавших своеобразие человека в его социальной и исторической обусловленности (К. Маркс); космоцентрических, в которых высшая ценность человека обосновывалась его исключительным местом во Вселенной (К.Э. Циолковский, Н.Ф. Федоров, В.В. Налимов и др.). Гносеологический, логико-доказательный подход к человеку отрицает значимость субъективного мира личности. Представители субъектоцентрических направлений (Э. Кассирер) утверждают невозможность определения человека разумом. Сущность человека - чувственность. "Где нет любви, там нет истины" (Л. Фейербах).
Анализируя человека в меняющемся мире начала XXI века, современные ученые (Н.Д. Никандров, Д.И. Фельдштейн, А.Г. Асмолов, А.И. Неклесса, А.А. Пелипенко, B.C. Собкин, Н.М. Конжиев, В.В. Горшкова, И.В. Роберт, В.М. Розин, B.C. Мухина, В.К. Шавельников, Д.Г. Колодман и др.) делают акцент на два направления: проблема современного человека как субъекта культурно-исторического пространства (характеристика личности, формы и уровни ее самоопределения и самообразования, осуществления и становления; ценностно-потребительская сфера человека; тенденции и потенциальные возможности развития человека как субъекта будущего; личность в условиях этнического капсулирования; тенденции и потенциальные возможности развития человека как субъекта будущего и др.) и общество как ситуация функционирования и развития человека (структурирующие и деструктирующие процессы, определяющие условия функционирования общества и человека; культура как феномен социума и социальной эволюции, культура как фактор развития личности; интегративные, корреляционные, кумулятивные процессы и связи новых структур в развитии общества; проблема диалога как образующего феномена в построении всех форм отношений, принцип толерантности в построении систем отношений и др.).
Логика развития человеческой истории, истина человеческого познания, смысл человеческого бытия, надежда человека на будущее связаны с принципами нового, реального гуманизма, который лежит в основе всей научной философии человека (И.Т. Фролов, 173). В истории человеческой мысли многократно были представлены как заявления о кризисе гуманизма, так и декларативные попытки возродить гуманистическое мировоззрение применительно к новым реалиям ("Гуманистический манифест" 1933, 1973, 1980, 1988, 2000 гг.). Однако, несмотря на многочисленные обращения к гуманистической проблематике, не существует однозначной трактовки понятия "гуманизм". Изучение различных подходов к его определению дает возможность разобраться в многообразных аспектах данной темы. Понятие "гуманизм" употребляется в следующих смысловых значениях: обозначение мировоззрения, основанного на принципах равенства и справедливости; название эпохи Ренессанса, общественного и литературного движения того периода; обозначение разных культурных и идеологических движений общественной мысли; название теоретической сферы гуманитарных наук; описание этических черт личности - человечности, добросердечности, уважения; определение основного фактора всестороннего и гармоничного развития личности; совокупность взглядов, признающих ценность человека как личности, его права на собственное развитие и проявление своих способностей; название практической деятельности, направленной на реализацию общечеловеческих идеалов и др. Анализ различных сторон гуманизма - как мировоззрения, умонастроения, образа жизни и т.д., - подводит мыслителей к его отождествлению с человечностью. Гуманизм - "человечность без границ" (В.А. Кувакин). "Гуманизм - это осознанная, осмысленная человечность" (Л.Е. Балашов). "Тому, кто отрицает гуманизм, остается лишь утверждать бесчеловечность" (М. Хайдеггер).
Современные концепции гуманизма разделяются на три направления: 1) моралистическое как продолжение традиций европейского Возрождения, где самоценность человека рассматривается как всеобщий идеал и ориентир жизнедеятельности; 2) социально-детерминированное - рассматривает зависимость ценности человека от общественных условий, в которых он существует; 3) культурологическое - рассматривает человека в целостности той или иной культуры, акцентируя в этой целостности ее художественный элемент; в этом направлении ценность человека сначала ставится под сомнение, а затем обосновывается теоретически и эстетически.
В словаре В.И. Даля гуманизм истолковывается как "исторически сменяющаяся система мировоззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки деятельности социальных институтов, а принцип равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми " (49, с.408). В этом определении раскрывается как идеологическое, так и практическое значение гуманизма, необходимость установки на соответствующие межличностные отношения. Важно различать понятия "гуманизм и "гуманность". Гуманность является как идеологическим, так и психологическим понятием, выражающим одну из важнейших черт направленности личности, систему его потребностей, ценностей, устремлений, определяющих мотивационную обусловленность действий и поведения человека. Это подтверждается толкованием в словаре В.И. Даля. "Гуманный... - человеческий, человечный, людской; свойственный человеку, истинно просвещенному; человеколюбивый, милостивый, милосердный (49, с.408). Согласно такой трактовке гуманность является комплексом качеств личности - "объективной всеобщей характеристикой объектов, обнаруживающейся в совокупности своих свойств", а не чертой личности как "отдельное свойство или отличительная особенность" (194, с.43). Этимологическое толкование слов "гуманизм" и "гуманность" раскрывает следующее: гуманизм (humanus - лат.) - человеческий, свойственный человеку, человечный, человеколюбивый, высокообразованный; гуманный (humanitas -лат.) - человеческая природа, человеколюбивый, человеческое достоинство, человеколюбие, гуманность, доброта, обходительность, образованность, духовная красота, утонченный вкус, тонкое обращение, изящество манер, изысканность речи, учтивость, воспитанность. Сравнительный анализ семантического значения понятий "гуманизм и "гуманность" доказывает их связь с выражением взглядов, свойств и особенностей отношений внутреннего мира человека. Тем не менее "гуманизм" является более объемным понятием, которое обозначает готовность помогать другим людям, проявлять уважение, заботу и соучастие. Следовательно, "гуманность" выступает первичным понятием по отношению к "гуманизму". Гуманизм как личностно-ориентированную систему взглядов нельзя воспитать. Возможно воспитание "в духе гуманизма", предполагающее использование методов и средств становления гуманистической направленности личности и ее субъективности, а также воспитание гуманности, перечисленных признаков данного комплекса качеств личности в формах и проявлениях человеческих взаимоотношений. Межличностные отношения могут быть гуманными или негуманными, но только лишь человеколюбивое отношение к людям определяет гуманистическую сущность личности.
Разнообразные научные и обыденные подходы к осмыслению понятия "личность" убеждают в том, что его сущностной характеристикой является многомерность. Человек как "мера всех вещей" сам не имеет предела, неизмерим. Человек не сводится к каким-либо границам, как в эволюции природы, так и в развитии общественной и индивидуальной жизни. Отличие "личности" от "человека" определяется тем, что "человек" - родовое понятие, а "личность" - индивидуальное (М.С. Каган). Согласно греческой и латинской этимологии термин "личность" ("persona") обозначает "маска", "роль актера", исполняющаяся в театре (ср. рус. - "личина"). В немецком языке различаются два термина "Personlichkeit" и "Personalitat". Первое близко по значению к латинскому "persona" и отражает производимое человеком впечатление на других людей. Термин "личность" в значении "Personalitat" (ср. рус. -"личностность") характеризует самобытный внутренний мир человека, автономность человека, его самосознание, его возможности осуществления свободного выбора и самоопределения (А.Г. Асмолов, 13). Личность является идеалом культурного человека, который "есть не что иное, как идеал человека, который в любых условиях сохраняет подлинную человечность" (А. Швейцер). Такой идеал кажется достижимым и недостижимым одновременно. Важно определить траекторию развития и саморазвития человека. Через это раскрывается аксиологическая функция личности. "Личность" является ценностным понятием, выражающим идеал свободного человека. Свобода не является гносеологической (эпистемологической) категорией - это категория онтологическая и аксиологическая, выражающая способность человека осознано выбирать определенные ценности и формы из широкого спектра возможных (М.С. Каган). Свобода имеет отношение ко всем сферам общечеловеческой жизни, включая политику, науку, образование и даже мораль. Одно из главных проявлений идеи свободы - это свобода мысли и духа. Свобода как атрибутивное свойство личности аксиологически амбивалентна -ее ценность определяется тем, на что она направлена. Это предопределяет проблему формирования такого "Я - сознания", которое направляло бы деятельность и поведение личности во благо, а не во вред (М.С. Каган). Под моральной свободой мы понимаем смысложизненное самоопределение личности - процесс и результат сознательного выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления (203, с.249). Моральная свобода личности требует условий для самоутверждения - способа быть самим собой, формы самостоятельной деятельности (203, с.252), самоактуализации -интеллектуальной и эмоциональной готовности (стремления) осуществить себя наиболее полно в соответствии со своими возможностями (193) и самореализации личности - претворения в жизнь своих внутренних возможностей и способностей (203, с.250). При этом самоактуализация, побудительной причиной которой является не противоречие, а согласие между внутренней природой человека и решениями, которые он принимает, понимается как "субстрат мотивации" (К. Роджерс) и мета потребность -духовная потребность как ценность высшего порядка (А. Маслоу). Самоактуализация является частью самореализации, подготовкой к "переходу из состояния возможности в состояние действительности". В таком понимании самореализация рассматривается на психологическом уровне - как потребность, как деятельность, как объективный и субъективный результат этой деятельности. Кроме того, выделяют философский уровень самореализации, на котором изучаются суть и условия самореализации человека как родового существа в связи с развитием человечества в целом, и социологический уровень, где решаются вопросы о путях и способах самореализации личности в обществе (193). Социум как социальная и культурная общность обусловливает реализацию человеческой деятельности и коммуникации. Исходным основанием и движущей силой развития личности выступает совместная деятельность, в которой осуществляется социализация личности как процесс — "усвоение ценностей и заданных социальных установок, культурных норм восприятия, мышления и поведения" и как результат - "осознание себя в обществе как личности, самостоятельно определяющей для себя цели и с развитым осознанием чувства собственного достоинства" (203, с.274). В ситуациях выбора нормативно-ролевого поведения, личность заявляет о себе как об индивидуальности. Индивид воспроизводит видовой опыт человечества (опыт биогенеза, антропогенеза и индивидуального развития человека); субъект - это исполнитель деятельности (предметно-практической, профессиональной и др.), носитель активности сознания и рефлексии; личность - отображает приобретенное в социогенезе понимание мира и типовых форм поведения, а индивидуальность - строящийся в персоногенезе жизненный путь человека. Связь этих понятий передается формулой: "Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают" (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Индивидуальная личность предстает как качественно высокий уровень развития человека, удовлетворяющий свои интеллектуальные и профессиональные потребности в свободной творческой деятельности. Свобода творчества означает возможность выдвигать новые цели и создавать средства, искать инновационные условия в соответствии, прежде всего, с уровнем осмысления новой проблемы, собственными желаниями и целями (В.В. Горшкова, 42, с.80). Универсальность - высший уровень духовного развития человека, обладающего вселенским разумом и ноосферным мышлением. Это непрерывно-онтологический поиск Бога в себе ..., поиск человеком в себе и мире Абсолюта, Идеи, Высшей справедливости, истоков человеческой Совести, чувства Вины и Стыда, сверхчеловеческих возможностей и усилий...(В.В. Горшкова, 42, с. 18).
Литература как эмоционально-нравственный феномен становления духовной личности будущего учителя
Признание человека творцом собственной и окружающей его жизни в условиях гуманизации педагогического образования увеличило значимость гуманитарных дисциплин, направленных на развитие гуманитарной культуры личности - гармонии чувств, знания, общения и творческого взаимодействия. Особое место среди гуманитарных предметов занимает литература как учебный предмет, обеспечивающий восприятие высших нравственных категорий, формирование эмоционально-творческого отношения к миру и мировоззренческие основы личности. Главным предметом литературы является человек, его внутренний мир, развивающаяся система его отношений с миром и к миру, к себе и с самим собой. Связь литературы с жизнью сводится не к морализации и назиданиям, а заключается в раскрытии через литературное произведение серьезных проблем жизни человека, общества, мира.
Философы рассматривают литературу как средство раскрытия истины в чувственной форме (Сократ, Платон, Гегель, Н.Г. Чернышевский, В.С.Соловьев, И.А. Ильин, М.М Бахтин, Н.А. Дмитриев и др.). Педагоги-словесники считают литературу основным источником нравственного воспитания (Е.Н. Ильин, Т.Г. Елесеева, Е.Н. Зайцева, Л.Т. Каменецкая, А.К. Киселев, О.Т. Ковалевская, И.А. Копылова, A.M. Левидов, В.А. Лазарева, Л.Н. Лесохина, СИ. Минина, Л.И. Панфилова и др.). Литература как педагогическое средство в процессе подготовки учителя представлена в следующих направлениях: развитие профессионально-эстетической направленности учителей (Л.Е. Дементьева, Б.Т. Лихачев, Г.А. Петрова, В.А. Сластенин и др.); подготовка студентов педагогических вузов к эстетическому восприятию школьников (Н.В. Долматова, Н.Г. Пешкова, В.Н. Харькин и др.); развитие творчества студентов в процессе ознакомления с художественными произведениями (Л.Г. Жабицкая, В.А. Кан-Калик, СЕ. Квятковский, Р.Н. Наурызбаева, Г.А. Петрова, Н.Н. Таланчук и др.); создание культурно-эстетической среды в процессе изучения предметов художественно-эстетического цикла (Г.И. Аверьянова, С.А. Геворгян, Г.В. Давлекамова, Т.К. Мурманцева, А.Д. Цекатунова и др.); восприятие литературного произведения как средства и важного компонента духовной культуры человечества, позволяющего подготовить студента к самостоятельному общению с литературным произведением, дающего ориентиры построения отношений с людьми и способов личностного взаимодействия и взаимовлияния (Л.С. Айзерман, Я.С Билинкис, СМ. Бондаренко, Р.Ф. Брандесов, Г.Г. Граник, В.Г. Маранцман, И.Я. Мещерякова, З.С Смелкова, Н.П. Фартухов др.). Педагоги и психологи, указывая на то, что литература является фактором духовно-нравственного становления личности (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Т.П. Гаврилова, Е.И. Колокольцев, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов, О.С Ушакова, К.Д. Ушинский и др.), характеризуют ее как средство формирования духовного мира личности (Е.В. Квятковский, В.В. Давыдов, Е.И. Ильин, Г.А. Гуковский и др.) и как средство эмоционально - нравственного формирования развивающейся личности (Л.С. Айзерман, И.И Аркин, Г.И. Беленький, Н.Б. Берхин, Я.С. Билинкис, Г.А. Гуковский, В.В. Давыдов, Е.И. Ильин, В.А. Кан-Калик, Д.С Лихачев, Т.Д. Полозова, В.А. Сухомлинский, В.И. Хазан и др.). Литература и педагогика входят в область гуманитарных знаний. Гуманитарность, обращенность к человеку - их общее свойство. Художественная литература выступает в роли источника особой формы постижения действительности, в том числе и педагогической. Использование аксиологичеких, гносеологических, коммуникативных, гедонистических, катартических возможностей литературы, ее нравственно-психологических и эстетических механизмов управления сознанием и даже подсознанием читателя дает возможность решать различные педагогические проблемы. В связи с этим художественные произведения могут рассматриваться в качестве объекта профессионально-педагогического анализа будущих учителей. В данном случае имеются в виду не только художественные произведения, где представлены конкретные педагогические ситуации в учебном заведении, в общении учителя и ученика, родителей и детей и т.д. Объем художественной литературы не ограничивается только очевидными педагогическими явлениями, описанными в произведениях. Человек учится на протяжении всей своей жизни, не только в школьный и вузовский период. Поэтому объектом профессионально-педагогического анализа выступают литературные произведения о судьбах героев как в мире детства и отрочества, когда особое место в жизни человека занимает учитель, наставник, воспитатель, так и в зрелом возрасте, когда учишься на своих ошибках, постигаешь мир собственным жизненным опытом. Важным условием развития личности будущего учителя, формирования его профессионального мышления является активизация его педагогического опыта. Извлеченное из литературных произведений педагогическое знание о становлении личности предстает как субъектное, эмоциональное, личностное, диалогическое, вероятностное, уникальное, ценностное, чувственно-созерцательное. Педагогический феномен "становление", обозначающий развитие, формирование, движение личности, ее саморазвитие и самовоспитание, благодаря литературе, обретает множество смыслов. Становление предстает как процесс глубоко интимный, тревожный и драматический, как преодоление и восхождение, как глубокая внутренняя работа в контексте судьбы героя литературного произведения и своей собственной. Характеристики этого процесса (диалектика, динамичность, подвижность, изменчивость) дополняются понятными для каждого человека состояниями, переживаниями, впечатлениями, мыслями, настроениями, оценками - они провоцируют диалог, сравнивания и самоанализ. Литература понимается как вид искусства. Искусство - объединенные в художественно-образные формы отражения действительности, - является подсистемой культуры, которое занимает центральное место в системе общечеловеческих ценностей (B.C. Библер, Ю.Б. Борев, Е.В. Волкова, Л.С. Выготский, М. Дюфрен, М.С. Каган, А.Л. Казин, А.А. Корякин, О.А. Кривпун, А.Ф. Лосев, Б.Н. Неменский, С.Х. Раппопорт, Н.А. Руднев, Л.Н. Столович, P.M. Чумичева, Ю.М. Шор и др). Искусство способно эмоционально, интеллектуально, нравственно воздействовать на личность. А.Н. Леонтьев ввел термин "общение с искусством", объясняя, что в каждом произведении читатель должен не только воспринимать содержательную сторону (значение полученных знаний о предметах, явлениях жизни и т.д.), но и осознавать систему личностных смыслов автора. Студент получает знания "в готовом виде", а личностные ценности он вырабатывает самостоятельно. Поэтому единственная возможность влияния на процесс формирования ценностей - это целенаправленная организация духовной деятельности обучающегося, организация его переживаний (50, с.60).
В традиционной педагогике сложился формальный подход к освоению произведений литературы - механическое накопление информации без эмоционального переживания прочитанного и переноса чувственного опыта художественных произведений в личный опыт обучающегося, не затрагивая глубины внутреннего "Я". Изучение литературы основывалось на историко-материалистическом подходе к постижению художественных произведений. Основными являлись следующие направления в исследовании литературных явлений: историко-генетический подход к изучению происхождений литературных явлений в процессе их становления, в связи с эпохой, во взаимодействии с другими явлениями; сравнительно-историческое изучение влияний и взаимодействий явлений литературы, творческих контактов между писателями и между национальными литературами; типологическое исследование литературы - рассмотрение литературно-эстетической общности литературных явлений, позволяющей относить исследуемые явления к одному типу, исследование разных уровней общности между литературными направлениями, общих видов и типов литературного процесса, типологии исторического развития литературы, типологии стилей и жанров; социально-структурный подход ориентировался на установление определенных внутренних закономерностей творчества писателя, на целостный анализ произведения, рассматриваемого в его связях с социальной действительностью, ее противоречиями и проблемами, преломляющимися в конфликте литературного произведения; историко-функционалъный подход к литературному произведению связан с выяснением характера его воздействия на разные круги читателей в различные исторические периоды; стилистический способ исследования в двух направлениях: лингвостилистический анализ текста для исследования стилистических- фигур и их особенностей и литературоведческий стилистический анализ, основная цель которого проследить художественное единство сюжета, композиции, жанровых форм, речевой характеристики героев и авторской речи, особенности структуры произведения; текстологический анализ - изучение истории текста, исследование его различных редакций, установление канонического текста.
В современном образовании сложились следующие концепции преподавания литературы: "литературное образование - приобщение к культуре и традициям стран и наций посредством литературного материала и "литературное человековедение1 - установка на личностную значимость литературных произведений, воспитание открытости к нравственному воздействию литературы, в обеспечении эмоционального фона обучения и адекватности сопереживания. В качестве основы литературно -художественного развития личности студента-будущего учителя принимается словесно - образное мышление (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.). Уровень словесно - образного мышления личности раскрывается в ее субъективной оценке прочитанного, эмоциональных переживаниях, выявлении личностной значимостей, обнаружении авторской точки зрения и понимании логичности и системности структурных связей внутри художественного произведения. На этом уровне происходит эстетическое истолкование художественного образа. Художественный образ как эстетическая категория характеризует особый, присущий только искусству способ и форму освоения и преобразования действительности. Художественный образ предстает как результат творческого преображения чувственного в созерцаемое, это неразрывное, взаимопроникающее единство объективного и субъективного, логического и рационального, опосредованного и непосредственного, абстрактного и конкретного, общего и индивидуального, целого и частного, сущности и явления, содержания и формы. В ходе творческого процесса осмысления, оценки и деятельности происходит слияние этих противоположных сторон в целостный художественный образ. В совокупности словесно-образное мышление дает цельное представление о литературном произведении как о единстве глубинных и многомерных идей. Это достигается в результате как событийно-фабульного, так и композиционно-образного постижения произведения.
В современной педагогике используется несколько определений для описания гуманистического подхода к учебно-воспитательному процессу: "аффективный", эмоциональный, психологический, "сливающийся" (confluent) и др. Необходимо признать важную роль эмоций в учебном процессе и целенаправленно использовать их в качестве механизмов развития личности в гуманистическом образовании. Особенно важно учитывать эмоциональный компонент в преподавании литературы, как учебного предмета гуманитарного цикла, являющегося одним из средств развития личности в гуманистическом образовании. Абсолютная рационализация жизни современного человека может привести только к ограниченности, односторонности его развития. Доминирование развития интеллекта над эмоциональным компонентом может привести к негативным последствиям, а, именно, к эмоциональной незрелости во всех сферах жизнедеятельности, так как личный жизненный успех человека зависит не только от уровня его умственных способностей, но, главное, от умения контролировать и управлять своими эмоциями. В юношеском (студенческом) возрасте эмоции несут особый актуальный характер; многие проблемы особенно остро переживаются по причине отсутствия жизненного опыта их разрешения. В этом возрасте человек находится в активном поиске самого себя - размышляет о своей значимость как индивида и как субъекта общества, пытается определить свои жизненные цели и идеалы. Все это сопровождается бурными эмоциональными переживаниями, вызванными сомнениями, бесконечными поисками, чередой проб и ошибок.
Концепция, содержание и этапы методики использования литературного материала на занятиях по английскому языку со студентами неязыковых факультетов
При разнообразии существующих технологий обучения в контексте гуманистической образовательной парадигмы (см. Глава I 1.2.) остается актуальной проблема разработки методики, реализующей обучение отдельным учебным предметам в конкретных условиях. В данном исследовании предлагается и обосновывается методика обучения ИЯ на неязыковых факультетах педагогического вуза с использованием англоязычной литературы в контексте гуманистически ориентированного образования. Работа преподавателя межфакультетской кафедры ИЯ обусловлена следующими объективными факторами: ИЯ на неязыковых факультетах преподается на 1 и 2 курсах по 2 - 3 академических часа в неделю; ИЯ не является основным предметом по специальности студентов, расценивается ими как общеобразовательный (дополнительный по отношению к специальным); студенты имеют разный уровень языковой подготовки; языковая практика по ИЯ вне аудиторных занятий отсутствует или осуществляется весьма ограниченно; отсутствует единая согласованная программа обучения ИЯ на неязыковых факультетах, то есть каждый преподаватель, придерживаясь основных направлений методики преподавания ИЯ, создает собственную рабочую программу и работает по ней. Анализ рабочих программ преподавателей кафедры иностранных языков (ИЯ) Карельского государственного педагогического университета (КГПУ) позволил дополнить список факторов, определяющих обучение ИЯ студентам неязыковых факультетов: 1) Основная цель обучения ИЯ многими преподавателями педвуза сводится к систематизации знаний в рамках грамматики и умений устной речи, полученных в школе. На занятиях доминирует обучение грамматике. 2) Учебники и методические пособия, используемые на практических занятиях, не ориентированы целенаправленно на студентов неязыковых факультетов. В основном это учебные пособия, изданные в странах изучаемого языка (R.Murphy "Essential Grammar in Use", J.Bell, R.Gower "Matters", K.Wilson "Prospects", H.Naylor "Opportunities", V.Evans "Round - Up", B.Abbs, I.Freebairn "Blueprint"). 3) Нет четкой установки учебного материала на будущую профессию студентов (учитель - предметник - воспитатель). 3) Используемый преподавателями учебно - методический материал не учитывает в должной мере особую национальную культуру студентов, их родной язык и проблемы, которые возникают в связи с этим, особенно у студентов с низким уровнем языковой подготовки. 5) Связь преподавания ИЯ и основных дисциплин по специальности студентов представлена весьма ограниченно и в некоторых программах логические связи учебных дисциплин (необходимая информация, понятия из дисциплин и др.) отсутствуют. 6) Эмоционально - личностное и духовно - нравственное воспитание студентов не рассматривается преподавателями как одно из главных направлений иноязычного образования. 7) Художественная литература как средство, ориентирующее на формирование гармоничного человека и развивающее его нравственно-эмоциональный мир, используется в практике преподавания ИЯ крайне ограниченно. 8) Несмотря на то, что в общем преподаватели придерживаются основных положений современной методики преподавания ИЯ, взаимосвязь коммуникативного, гуманистического и социокультурного подходов к обучению ИЯ не прослеживается в полной мере во всех компонентах учебно-воспитательного процесса.
Полученные результаты анкетирования преподавателей кафедры ИЯ КГПУ и анализ рабочих программ выявили очевидное противоречие между осознанием значимости иноязычной литературы в определении личностных и профессиональных установок студентов-нефилологов, формировании опыта эмоционально-ценностных отношений и ценностно-ориентированной педагогической деятельности будущих учителей и объективной реальностью использования литературного материала на практических занятиях по ИЯ со студентами неязыковых факультетов педвуза, отсутствием разработанных и опубликованных учебно-методических пособий преподавателей кафедры ИЯ КГПУ по материалам английской и американской литературы. Неудивительно, что изначально знания зарубежной литературы у многих студентов-нефилологов были крайне скудны. Результаты анкетирования (См. Пр. 3.1.4., с.229) выявили, что имена классиков английской и американской литературы 93 % респондентов ничего не говорят; современная литература студентам-нефилологам не знакома почти совсем. От первоначальной цели знакомства с авторами и их произведениями мы постепенно пришли к цели гуманизации образования посредством чтения и осмысления англоязычного литературного материала, самовыражения студента через различные виды творческой деятельности. Вопросы об эмоциональных переживаниях преподавателей были включены в анкету с целью выявить их значение в профессиональной деятельности педагога и вероятность активного влияния на организацию учебно-педагогического процесса. Оказалось, что преподаватели чаще всего испытывают к своим студентам сопереживание, любопытство, и именно эти эмоции инициируют их на поиск новых форм работы со студентами. Однако недовольство, тоска, раздражительность и даже гнев также переживаются преподавателями в работе со студентами, хотя эти эмоции не являются продуктивными, не провоцируют на создание и внедрение новых форм работы, на совершенствование учебно-воспитательного процесса на занятиях по ИЯ. Отрицательные эмоции не только не способствуют гуманизации педагогического образования студентов-нефилологов, но могут стать отправным фактом его дегуманизации.
В связи с указанными выводами следует уточнить взаимосвязь гуманистического, коммуникативного и социокультурного подходов к обучению ИЯ на неязыковых факультетах педагогического вуза: На уровне целей: необходима системная и целенаправленная ориентация обучения ИЯ на формирование и развитие коммуникативной культуры студента неязыковых акультетов, его социокультурного развития. Особенно важно вырабатывать у студента стратегии самонаблюдения за собственным коммуникативным развитием, формировать уважение к иноязычным культурам и готовность к сотрудничеству и взаимодействию в диалоге культур. Комплексный подход к реализации образовательной, воспитательной, развивающей и преобразующей целей обучения ИЯ направлен на . развитие самообразовательного, интеллектуального и творческого потенциала студента-будущего учителя в процессе изучения ИЯ и иноязычной культуры, развитие качеств личности и ценностных ориентации. На уровне содержания: отбор и использование в работе со студентами неязыковых факультетов учебного материала, который отражает субъективный опыт студента и его интересы, расширение культурного кругозора, готовит студента к будущей профессиональной деятельности учителя - предметника, учителя - воспитателя, побуждает к размышлениям, решению нравственных проблем, развитию эстетического вкуса. Содержание обучения ИЯ должно давать возможность для самоактуализации, самовыражения и самореализации "студента - то есть возможность полного раскрытия его личностного потенциала и его дальнейшее обогащение. На уровне приемов обучения (технологий): следует активизировать и направлять действия студента на решение речемыслительных, лингвистических, культурологических, нравственных, профессионально -ориентированных задач, на взаимодействие с объектами культуры и друг с другом. Деятельность студентов неязыковых факультетов должна отражать межпредметные связи обучения ИЯ и предметов по основным специальностям студентов.
