Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы диверсификации высшего педагогического образования
1. Общая характеристика процесса диверсификации высшего педагогического образования 13
2. Трансляция высшего педагогического образования в классическое университетское 28
3. Фундаментализация подготовки студентов в условиях трансляции высшего педагогического образования в классическое университетское 41
4. Гуманизация подготовки студентов как принцип построения со временных образовательных систем 60
« Выводы 73
Глава II. Педагогические основы гуманизации обучения студентов в условиях диверсификации высшего педагогического образования
1. Индивидуализация обучения студентов как средство его гуманизации 75
1.1. Индивидуализация как принцип обучения студентов в современном вузе 78
1.2. Основные формы индивидуализации в подготовке студентов 81
1.2.1. Диагностика межличностных отношений как основа индивидуализации обучения студентов 87
1.2.2. Использование элементов программированного обучения как средства индивидуализации в подготовке студентов 90
2. Педагогический тест как средство гуманизации подготовки студентов 98
2.1. Педагогический тест как инструмент измерения уровня результатов обучения в высшей школе 104
2.2. Рекомендации к использованию педагогического тестирования студентов и методика его применения 119
Глава III. Создание комфортной среды обучения студентов как фактор гуманизации образования 126
3.1. Изменение отношений между участниками учебного процесса 126
3.2. Довузовское образование и его коррекция (на примере курса математики) 142
4. Гуманитаризация процесса обучения студентов в университете как средство его гуманизации 163
Выводы 186
Заключение 187
Литература 189
- Общая характеристика процесса диверсификации высшего педагогического образования
- Индивидуализация обучения студентов как средство его гуманизации
- Изменение отношений между участниками учебного процесса
Введение к работе
Происходящие в стране изменения в системе хозяйствования, в социально-экономической, политической, культурной, нравственной жизни общества непременно отражаются на ситуации в высшей школе. Так в 1998 году на 1 Международной научно-практической конференции во Франции были выделены три глобальные угрозы университетскому образованию: 1) финансы (без серьезной государственной финансовой поддержки государственная система высшего образования обойтись не сможет); 2) содержательный аспект (утрачивается фундаментальность образования); 3) «предпринимательские учебные заведения».
Демократизация общественной жизни в стране, перестройка экономической и политической ситуации в России свидетельствуют о принципиально новых задачах в области образования, которые решаются в условиях радикальной перестройки образовательной практики на основе новых методологических и организационных подходов. Исследованиям в области высшего образования посвящены работы Г.А. Бордовского, Г.Д. Глейзера, В. Гуркина, А.А. Касьяна, В.Г. Кинелева, В. Лазара, Ю.Г. Татура, В.Д. Шадрикова, В.А. Шаповалова, А. Штыкина, В.Е. Шукшунова, В.Ф. Взятышева, Л.М. Романова и многих других [7; 31; 50; 62; 83; 111; 116; 120; 158; 184; 276; 309; 312; 320; 321]. «Но именно образование и только образование (выделено автором) в состоянии переломить катастрофически нарастающие негативные тенденции в духовной сфере человечества» [58, с.21].
Наше общество должно осознавать, что судьба России и образование -неотделимы. И цель политики государства может быть одна: человеку «...необходимо такое образование, которое позволит ему обеспечить достойную жизнь и развитие личности» [43, с. 14]. «Основными составляющими элементами образования (развития человека) выступают три неразделимые грани (или качества) - обучение как процесс передачи опыта, знаний, умений, навыков, воспитание как процесс социализации личности и просвещение как процесс широкого приобщения к культуре» [62, с. 24]. Российская Академия образования направляет свою работу на решение стратегической проблемы «... научного обеспечения всех звеньев единой системы непрерывного образования в стране, ориентированного на последовательное развитие личности, приобщение ее к высшим достижениям отечественной и мировой науки и культуры, на возрождение в российском обществе гуманистических, общечеловеческих нравственных идеалов свободы, добра, человеческого достоинства, социальной справедливости, гражданственности и патриотизма» [58, с. 348]. Необходим переход к конструированию личност-но-ориентированной модели с последующей реализацией ее принципиальных положений в образовательной практике. Главной целью образования выступает развитие личности студента, а не только формирование знаний и навыков, которые служат средствами достижения этой цели.
Необходимо сделать серьезную ставку на высшую школу в подъеме экономики и культуры, что в свою очередь «...должно приобрести переломное значение, выделиться в конкретную и эффективную программу практических действий, гарантирующую изменение создавшегося положения к лучшему. Только инвестиции в человека, в его образование, в развитие науки и культуры, только мобилизация интеллектуальных, моральных и кадровых ресурсов общества способны вывести страну из тупика, предотвратить разруху, спасти реформы, обеспечить их действительно широкую поддержку» [48, с. 8].
В результате последовательного осуществления реформирования высшего образования создаются предпосылки для его развития в соответствии с изменившимися потребностями и реальными условиями современного государственно-политического и социально-экономического устройства России. Высшая школа осознает в полной мере ту роль, которая ей отводится в наступающем тысячелетии.
В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», международными тенденциями и отечественными традициями в образовании в повседневную жизнь университетов входят академические свободы, административно-хозяйственная самостоятельность, постепенно освобождаясь от прошлой административно-командной системы. Объединяя в единое целое основные социальные институты - образование, науку и культуру, классические университеты выполняют роль научно-образовательного и культурного центра, определяемого не статусными позициями, а качеством приобретенных знаний, отличающихся фундаментальностью и уровнем глобальности.
Классические университеты, находящиеся на вершине образовательной иерархии, показывают свою элитарную природу, которая проявляется в академизме, соединении обучения с исследовательской деятельностью, наличии особой творческой сферы, приверженности к индивидуализированным формам подготовки специалиста в условиях нарастающей конкуренции на рынке образовательных услуг. Обеспечивая воспроизводство национальной научной, образовательной и управленческой элиты, классические университеты, по существу определяют менталитет своей эпохи. Вопросам изучения университетского образования посвящены работы таких авторов как Ф. Дж. Альтбах, А.П. Беляев, Р. Диез-Хохляйтнер, О. Долженко, Г.В. Дорофеев, Кейт Тони, Ромбл Гревилл, В.Г. Кинелев, Н.Н. Моисеев, И.Ф. Плетнева, А. Руберти, В.В. Сорока, Ю. Хабермас, Хюсен Торсен, В.А. Шаповалов. [10; 22; 86; 90; 91; 118; 121; 123; 183; 216; 243; 270; 286; 287; 288; 289; 290; 300; 304; 311].
Одним из направлений реформирования, обеспечивающих преодоление кризиса в высшей школе и науке, явилась диверсификация образования. Диверсификация образования обострила интерес к проблемам содержания образования, педагогических технологий и психологической поддержки обучающихся в новых условиях. Этой проблеме посвящены работы Ю.Г. Та-тура, Г. А. Халикова [277; 302].
Реализация концепции классического высшего образования выражается прежде всего в усилении его фундаментализации в условиях многоуровневой структуры подготовки кадров, обеспечивающей личности свободу выбора типа, формы обучения, направления и специальности. Эту тему затронули в своих трудах Е. Геворкян, В.Г. Кинелев, О. М. Сичивица [55; 124; 260].
Выходом высшего образования из кризисной ситуации и важнейшим фактором научного прогресса является целесообразная организация взаимодействия науки и системы высшего образования. В настоящее время назрела необходимость в области высшего образования переходить от системы учебных заведений к учебно-научным, учебно-производственным и учебно-научно-производственным комплексам, то есть к таким организациям, в которых подготовка и использование специалиста органически соединяются и образуют двуединый процесс сложной деятельности. Главным критерием работы является качество подготовки специалистов. Для достижения целей повышения качества высшего образования необходима реализация следующих задач:
Усиление интеграции науки и учебного процесса (О.М. Сичивица; В.П. Визгин, М.Б. Туровский, Л.Б. Баженов и др. [261; 305]). Осуществляется через углубленную научно-методическую и историко-методическую нау-коведческую и фундаментально-прикладную подготовку студентов.
Развитие приоритетных фундаментальных и прикладных научных направлений, усиление их практической ориентации и адаптации к потребностям образовательной практики (В.И. Журавлев, Л.Я. Зорина [95; 103]).
Выделение приоритетности научно-исследовательской работы, создающей базу для эффективного совершенствования учебного процесса (СВ. Алексеев, В.П. Беспалько [8; 24]).
Дальнейшее внедрение модели многоуровневой системы подготовки специалистов и обеспечение на ее основе разнообразия индивидуальных траекторий образования. Подробнее об этом можно найти у таких авторов как В.Е. Анисимов, Н.С. Пантина; Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник; В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур; А.А. Вербицкий; Н.А. Галатенко, И.И. Ильясов; В.И. Горовая; В.К. Дьяченко; Л.В. Занина; Г.Л. Луканкин и др. [14; 18; 26; 42; 54; 65; 93; 101; 168; 181; 259]).
Внедрение новых технологий в обучение и научную деятельность (Ю.С. Брановский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Т.С. Назарова, С.Д. Поляков [34;159; 161; 163; 190; 207; 220]).
• Развитие системы дополнительного и допрофессионального образования (Ю.Э. Гильбух, A.M. Ерохин, В.П. Намчук, В.А. Шаповалов и др. [60; 88; 94; 195; 202; 327]).
Определив диверсификацию высшего педагогического образования как одно из направлений выхода образования из кризиса, выделим путь ее реализации: трансляция высшего педагогического образования в классическое университетское. В таких условиях развития высшего образования приоритетным фактором развития обозначим фундаментализацию подготовки специалиста. Другим условием реализации диверсификации является гуманизация процесса геометрической подготовки будущих специалистов (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, В. Борзенко, В. Купцов, Р. Быков, Ю.Г. Волков, B.C. Малицкий, В.В. Гура, Г.В. Дорофеев, Дж. Дьюи и Э. Дьюи, З.И. Калмыкова, М.А. Кирьязева, Л.Г. Кожевникова, Н.В. Кудрявая, СВ. Куликова, Марек Фритцман, И.А. Негодаев, Н. Осухова, В.А. Понамаренко, Ю.М. Смо-ленцев, А.А. Столяр, И.Т. Фролов, В. Черниченко, Е.Н. Шиянов [12; 23; 32; 37; 46; 68-72; 74-78; 82; 91; 92; 107; 113; 126; 129; 152; 155; 173; 191; 203; 225; 228; 236; 265; 272; 299; 307; 318; 319]).
Гуманизация математического образования обеспечивается за счет индивидуализации и дифференциации процесса подготовки студентов в классическом университете (А.А. Бударный, И.Д. Бутузов, В.А. Гусев, Инге Унт, А.А. Кирсанов, Е.А. Климов, А.Н. Конев, B.C. Мерлин, Е.А. Климов, Е.С. Рабунский и др. [6; 35; 36; 84; ПО; 112; 125; 128; 132; 177; 234; 235]); за счет изменения критериев оценки знаний, умений и навыков (СР. Сакаева, А.П. Свиридов, Н.А. Селезнев [250; 253; 254]); за счет изменения отношения между участниками процесса обучения (Н.П. Аникеева, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, М.А. Вейт, Л.П. Соколова, Ю.Г. Волков, Б.С Гершунский, Е.Н. Ильин, Я.Л. Коломинский, Т.С Лопатина, О.В. Морозова, И.М. Орешников, В.М. Удод и др. [13; 28; 29; 40; 45; 59; 73; 109; 131; 167; 187; 201; 285]).
Еще одним направлением гуманизации математического образования в условиях трансляции высшего образования в классическое университетское является гуманитаризация процесса обучения студентов. Этой проблеме посвящены работы таких авторов как В.И. Добрынина, Т.Н. Кухтевич, Т.А. Иванова, В.Г. Кинелев, Л.И. Коханович, И.П. Ивановская, Н.Н. Киреева, В. Маранцман, Н.В. Новиков, Н.С. Розов, Г.И. Саранцев, В. И. Тищенко и др. [79; 80; 81; 87; 106; 122; 148; 172; 198; 229; 241; 252; 278; 282]).
Как целостное социально-педагогическое явление диверсификация образования до сих пор мало кем была исследована. Однако значимость этого явления в преодолении кризиса образования, определении государственной образовательной политики и практическом реформировании системы образования весьма существенна. В своей работе сделаем попытку выявить суть диверсификации высшего педагогического образования и определим процесс ее реализации.
Недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность проблемы диверсификации позволяет говорить об актуальности исследования, посвященного анализу трансляции высшего педагогического образования в классическое университетское как одного из факторов диверсификации образования, выявлению основных принципов высшего образования -его фундаментализации и гуманизации, а также реализации принципа гуманизации подготовки студентов в условиях диверсификации высшего педагогического образования.
С учетом этого пробела в педагогической науке была выбрана тема исследования и сформулирована проблема: в чем состоит особенность подготовки студентов в классическом университете в условиях диверсификации высшего педагогического образования как социально-педагогического явления и каковы условия и пути реализации диверсификации в образовательных учреждениях высшего государственного образования и в государственной образовательной политике в области высшего профессионального образования.
Решение этой проблемы явилось целью исследования.
Объектом диссертационного исследования выступает подготовка студентов в классическом университете в условиях диверсификации высшего педагогического образования с учетом развития системы профессионального образования в новых социально-экономических условиях.
Предметом исследования выступают психолого-педагогические и методические условия подготовки студентов в классическом университете с учетом диверсификации высшего педагогического образования в системе высшего профессионального образования.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой качество функционирования модернизированных образовательных систем или их звеньев повысится, если их реорганизация будет осуществляться с учетом тенденций диверсификации образования, а качество подготовки студентов в университете определяться диверсификацией высихего педагогического образования в классическое университетское и обеспечиваться за счет фундаментализации образования с учетом необходимости гуманизации и гуманитаризации процесса обучения.
Исходя из гипотезы были поставлены следующие задачи:
Выявить сущность диверсификации образования, ее проявления в системе высшего профессионального образования и тенденции развития.
Определить основные условия трансляции высшего педагогического образования в классическое университетское.
Разработать структуру развития диверсификации высшего классического образования, предложения и рекомендации по осуществлению подготовки студентов в условиях диверсификации высшего педагогического образования.
Обосновать приоритетность таких направлений реализации диверсификации высшего педагогического образования, как фундаментализация и гуманизация.
Выделить основные направления гуманизации подготовки студентов в условиях диверсификации высшего педагогического образования.
Разработать пути реализации основных направлений гуманизации: индивидуализации; использования элементов принципа информатизации об разования; создания комфортной среды обучения и гуманитаризация процесса обучения студентов.
Методологическую основу исследования составили общефилософские положения о взаимосвязи и взаимозависимости явлений, об образовании как социальном явлении, положения современной психологии о личности и деятельности.
Для достижения целей исследования, проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, нормативно-законодательных документов РФ о высшем образовании; сравнительный анализ статистических данных; изучение практики диверсификации образования в образовательных учреждениях высшего профессионального образования; анкетирование, интервьюирование и тестирование; прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение; анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение работы педагогов, анализ вузовской документации; моделирование, прогнозирование.
Исследование проводилось с 1994 по 2000 год в несколько этапов. Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлся физико-математический факультет Ставропольского государственного университета.
На первом этапе (1994-1996 год) осуществлялось теоретическое изучение проблемы развития диверсификационных процессов в системе высшего образования; происходило накопление фактов об особенностях построения системы подготовки студентов в создавшихся условиях; проводился сбор и анализ фактических данных, характеризующих состояние рассматриваемой проблемы.
На втором этапе исследования (1996 - 1998 год) продолжились поиски наиболее эффективных путей развития системы подготовки будущего специалиста; осуществлялось уточнение рабочей гипотезы, целей, задач исследования; разрабатывалась структура развития диверсификации высшего педагогического образования; отрабатывалась технология ее реализации; готовились материалы для проведения педагогического эксперимента и экспе риментально апробировались теоретические модели процесса подготовки студентов в классическом университете. Проводились обследования студентов, преподавателей с целью выяснения их отношения к некоторым аспектам процесса образования.
На третьем этапе (1998 - 2000 год) осуществлялся анализ и обобще т ние полученных результатов, формулировались и уточнялись основные тео ретические и экспериментальные выводы и практические рекомендации. На этом этапе была сформулирована структура развития системы подготовки студентов в классическом университете, учитывающая как результаты описанных в работе преобразований, так и тенденции изменения системы высшего образования в целом.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые диверсификация образования рассмотрена как целостное социально-педагогическое явление, выявлена ее сущность, психолого-педагогические предпосылки ее возникновения, характерные признаки и проявления, определены основные условия ее реализации в рамках классического университета и разработана структура развития диверсификации. Новизну исследованию придает и новый комплексный подход к проблеме подготовки студентов в классическом университете, в основе которого лежит качественное преобразование всех компонентов системы образования.
Практическая значимость работы определяется тем, что на основе результатов диссертационного исследования выделены основные направления подготовки студентов и разработаны методические рекомендации для преподавателей университетов, что позволит повысить качество подготовки студентов в классическом университете.
• Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуще ствлялись в форме открытых лекций, практических занятий в Ставрополь ском государственном университете; в форме организованных занятий в Центре дополнительного образования СГУ; основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры геометрии СГУ; в форме докладов и сообщений на методических семинарах физико-математического факультета СГУ, на научно-практических конференциях в г.г. Ставрополе, Невинномысске, Ростове, Ессентуках, Карачаевске, Минске. На защиту выносятся следующие положения:
Диверсификация высшего образования - целостное социально-педагогическое явление выступает как одна из тенденций реформирования образования, изменения его содержания, структуры и форм, методов обучения и педагогических технологий. Структурным развитием диверсификации является трансляция высшего педагогического образования в классическое университетское.
Теоретическое обоснование актуальности основных принципов образования университетского уровня - его фундаментализации и гуманизации процесса обучения.
Гуманизация подготовки студентов в условиях диверсификации высшего педагогического образования - целостный дидактический комплекс, охватывающий четыре основных блока: технологический - организация учебно-воспитательного процесса; содержательный - изменение содержания образования; педагогический - взаимоотношение между участниками учебного процесса и психологический - создание комфортной среды обучения.
Психолого-педагогические условия повышения качества подготовки студентов в условиях диверсификации высшего педагогического образования.
Технолого-содержательные и психолого-педагогические условия реализации основных направлений гуманизации процесса обучения в современном университетском образовании включают в себя индивидуализацию процесса обучения студентов; гуманитаризацию содержания подготовки студентов; изменение отношений между участниками учебного процесса и создание комфортной среды обучения.
Общая характеристика процесса диверсификации высшего педагогического образования
Развитие цивилизации приводит к глобальным противоречиям, которые послужили толчком к созданию кризисной ситуации в экономической, политической, экологической, социально-культурной и правовой областях. Она обусловила и кризис образования, проявившийся в несоответствии целей образования требованиям современного общества, запросам и интересам отдельной личности. В настоящее время кризис высшего образования имеет двойственную природу: во-первых, он происходит под воздействием кризиса государства, всей социально-экономической и общественно-политической системы, а во-вторых, он является проявлением глобального кризиса образования в целом. Происходящие в обществе изменения все больше обостряют недостатки отечественного высшего образования:
В современных условиях возникла потребность в таких специалистах, которые не выпускаются на сегодняшний день или для которых еще не готова научно-методическая база образовательной системы.
Девальвировалась ценность высшего образования, снизился его статус, высшее образование потеряло свою элитарность в плане развития интеллектуального уровня личности.
Чрезмерное увеличение профессиональной подготовки шло в ущерб духовному и культурному развитию личности.
Усредненный подход к личности, валовый выпуск «продукции», невостребованность интеллекта, таланта, нравственности, профессионализма привели к деградации нравственных ценностей, к деинтеллектуализации общества, падению престижа высокообразованного человека.
Тоталитарное управление образованием, сверхцентрализация, унификация требований давили инициативу и ответственность преподавательского состава.
Экономический застой, кризис повлекли за собой резкое снижение и финансового, и материального обеспечения высшего образования.
В последние годы все чаще встает потребность и указывается на необходимость реформирования системы вузовского образования, задачи которого сводятся к решению проблемы как содержательного, так и организационно-управленческого характера, выработке взвешенной государственной политики, ее ориентации на идеалы и интересы обновляемой личности.
Все острее стал проявляться кризис и в математическом образовании. Его характерными чертами являются: снижение интереса к математике; снижение уровня владения знаниями, умениями и навыками; снижение уровня математической культуры и отсутствие навыков логических рассуждений; снижение уровня представлений о математике как единой науке со своим предметом и методом исследования; отсутствие современной теоретической концепции методической системы обучения математике и т.д. Это ярко и убедительно подтверждается в работах В.Г. Болтянского, Г.Д. Глейзера, Р.С. Черкасова, Г.В. Дорофеева, Г.И. Саранцева и др. [217, 91, 252].
Все эти явления послужили толчком к становлению новой философии образования, которая связывает его с образованием «... духовно зрелой, нравственно свободной личности, способной нести груз ответственности за судьбы земной цивилизации, ее культуры, защищать и отстаивать общечеловеческие ценности» [106, с. 3]. Образование такой личности приведет к формированию нового, гуманного мировоззрения. Интенсивный процесс реформирования образования обусловлен охарактеризованным нами вкратце кризисом образования.
Одним из направлений реформирования высшего педагогического образования, способствующих преодолению кризисных явлений в обществе, можно считать диверсификацию образования, т.е. возникновение и утверждение многовариативной образовательной системы. Таким образом, дивер сификация высшего педагогического образования представляет собой реакцию образовательной системы и всего общества на кризис образования.
Назревшая потребность в перестройке образования вызвала ряд публикаций, посвященных вопросам государственной политики в области профессионального образования (А.П. Беляевой, Б.С. Гершунского, В.М. Зуева, В .Г.
Кинелева, Г.В. Мухаметзяновой, А.Я. Савельева, Ю.Г. Татура, В.Е. Шукшу- нова и др.) [22; 58; 59; 121; 276; 277; 321].
Диверсификация образования обострила интерес к проблемам содержания образования, педагогических технологий и психологической поддержки обучающихся в новых экономических и социально-политических ус ловиях (А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.К. Зарецкий, Б.Б. Коссов, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин и др. [15; 24; 25; 42] ), к некоторым ее вариантам: многоуровневое образование, дифференциация образования, разноуровневое обучение и т.д. (Ю.Э. Гильбух, В.И. Горовая, А.Н. Дахун,
, , Л.С. Казарин, А.И. Панарин и др. [60; 65]).
Диверсификация высшего педагогического образования как целостное социально-педагогическое явление мало кем исследовано, хотя роль этого процесса в преодолении кризиса образования, определении государственной образовательной политики и практическом реформировании системы выс-шего образования велика. Качество функционирования усовершенствованных образовательных систем или их структур существенно повысится, если их реформирование будет осуществляться с учетом тенденций диверсификации высшего педагогического образования.
Сделаем попытку выявить сущность диверсификации высшего педагогического образования как социально-педагогического явления и определить процесс ее реализации в образовательных учреждениях высшего государственного образования.
Возникновение и развитие диверсификации высшего педагогического образования как социально-педагогического явления, являющегося реакцией образовательных учреждений, общества и государства на кризис в образовании, обусловлено, с одной стороны, социально-экономическими предпосылками, а с другой стороны, выходом на новую образовательную парадигму, предполагающую, что в центре образовательной системы стоит личность.
Диверсификация высшего образования проявляется в многоуровневом образовании, в многоступенчатости профессионального обучения, дифференцированном процессе образования, в гибкости и вариативности образовательных программ, многопрофильное и многофункционировании высших учебных заведений.
Диверсификация образования характеризует современный период развития и становления образовательных систем в России и тем самым выступает как инновационный процесс, являясь одним из эффективных путей и средств повышения качества высшего образования.
В научных публикациях и программных документах, в научно-популярной литературе, связанной с проблемами образования, термин «диверсификация» употребляется все с нарастающей активностью, но тем не менее, авторы и исследователи вкладывают в это понятие различный смысл.
В современном словаре иностранных слов этот термин имеет следующее толкование: «Диверсификация (позднелат. diversificatio - изменение, разнообразие, от лат. diversus - развитый и/asio - делаю) - 1) разнообразие, разностороннее развитие; 2) проникновение специализированных фирм (промышленных, строительных, транспортных ) в другие отрасли производства, сферу услуг и т.д., в результате диверсификации возникают многоотраслевые комплексы; 3) расширение ассортимента производимых изделий и видов предоставляемых услуг» [268, с. 198].
Некоторые авторы (А.И. Галаган и Г.И. Полянская [53], А.Г. Смирнов [263], Л.И. Коханович, И.П. Ивановская, Н.Н. Кирева [148] и др.) рассматривают диверсификацию как структурные изменения содержания, методов и форм обучения, педагогических технологий, усиление и дальнейшее развитие индивидуализации и дифференциации обучения, расширение круга гуманитарного образования и социальных наук.
Другие исследователи (Маклин Руперт [170], Хюсен Торсен [304], Т. Эшер и Ж. Шевайе [327], Ф. Дж. Альтбах [10]) убеждены, что диверсификация должна проявляться в структурном многообразии образовательных систем, реконструируя последние, в изменении программ и целей деятельности учебных заведений и как «... создание новых послесредних учебных заведений для удовлетворения вновь возникших потребностей...» [10, С.153].
Г.А. Халиков [302] видит диверсификацию как изменение системы Ф профессиональной подготовки специалистов, Т.Л. Малиямконо [171] ис пользует термин «диверсификация академической подготовки» в смысле налаживания изучения дисциплин, изучаемых в Европе, а также использования программ, которые охватывают концепцию образования и производства с главной целью соединения теоретической и практической работы.
Рассматривая принципы и меры образовательной политики в современных условиях, которые направлены на ответственность государства за качество образования, на усиление социального успеха каждой личности, на проявление социальной справедливости, на регулирование возникающих конфликтов и дисбалансов в экономической и социальной сферах путем создания оптимальных условий для повышения образования и профессиональной грамотности личности, можно остановиться на работах, которые раскрывают диверсификацию как принимаемую правительством программу мер [9]; как расширение системы образования с целью обеспечения доступа к определенной ступени профессионального образования и предоставления возможности перехода с одной ступени на другую [258].
В.Г. Кинелев [120; 123] видит диверсификацию как трансформацию подготовки специалиста, достигаемую посредством реализации учебными заведениями системы адаптационных мер.
А.Г. Смирнов [263] представляет диверсификацию как создание более гибкой системы образования, способной чутко реагировать на любые движения в сфере конъектуры рынка труда, как фактор сглаживания социальной напряженности вокруг проблемы доступа к престижному университетскому образованию, как способ совершенствования образовательных систем.
Рассмотрение диверсификации в плане гармонизации образования и общества в целом (О. Кивенен, Р. Ринне) или как альтернативы традицион ному образованию в области расширения шансов на успех (Морси [188]) свидетельствует о возможности реализации диверсификации в условиях подлинно демократического и гуманистического общества. Таким образом, диверсификация образования есть один из способов разрешения сложившихся противоречий между провозглашенной свободой выбора личностью образовательной траектории и реальными условиями для ее реализации.
Широкое распространение термина «диверсификация» послужило предметом изучения самого явления диверсификации в области образования и явилось базой для исследования многими авторами. Именно такая широта использования понятия диверсификации, его неразрывная связь с усовер шенствованием образования, с изменением целей и программ действий, с переосмыслением ценностных ориентиров позволила нам рассмотреть процесс диверсификации высшего педагогического образования.
В Концепции научной программы и деятельности Исследовательского центра проблем и качества подготовки специалиста отмечается, что она опи-рается на следующие черты «мировой революции в образовании»:
1. Предметом обучения и воспитания становится не только наука, а культура в целом (отказ от знаниевого характера и дисциплинарной структуры образования).
2. Радикально меняется соотношение традиции и новаторства в образовании, когда на первый план выходит обучение мыслить и действовать в условиях неопределенности.
3. Достигается высокое сопряжение естественного и искусственного интеллекта, ведущего практически к возникновению новой экономики и общества знаний.
4. Осуществляется отход от универсальных моделей образовательных учреждений, школы, педагогики.
5. Наблюдается связь революции образования с глобальными проблемами нашей эпохи [254].
Индивидуализация обучения студентов как средство его гуманизации
Целостная система индивидуализации подготовки студентов в классическом университете основывается на педагогических и психологических закономерностях, детерминируется содержанием, методами, организацией обучения и индивидуальными особенностями студентов и представляет собой совокупность приемов, способов индивидуального подхода к студентам, осуществляемым на этапах целеполагания, мотивации, определения содержания, характера, степени трудности учебных задач, способов действий, контроля и самоконтроля, то есть цельный механизм со своей технологией, организацией и управлением.
В данной работе мы будем понимать под индивидуализацией математического образования организацию учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей студентов во всех его формах и методах независимо от того, какие особенности и в какой степени учитываются. Индивидуализация обучения позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого из обучающихся.
Под дифференциацией обучения (франц. differentiation, от лат. differentia - разница) будем понимать форму организации учебной деятельности студентов, при которой учитываются их склонности, интересы и способности. Дифференциация обучения студентов осуществляется по способностям, интеллекту, интересам, профессиональному самоопределению и т.д.
Основной задачей индивидуализации математического образования является решение вопроса: организовать учебную работу таким образом, чтобы она смогла активизировать каждого отдельно взятого студента, учитывая наличие индивидуальных различий у них. Принцип индивидуального подхода к студентам при геометрической подготовке предполагает учет таких способностей обучаемых, которые влияют на их учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. На процесс обучения и его результат в той или иной мере влияют внутренние и внешние факторы. Таковыми могут быть различные физические и психические качества и состояния личности: особенности познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера и воли, мотивация, способности, одаренность, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма и т.д. Кроме того, на учебную деятельность студентов оказывают влияние различные социальные факторы: статус студента в коллективе группы, домашние, бытовые и различные другие внешние влияния. Возникает проблема: какие именно особенности личности необходимо учитывать при организации индивидуальной учебной работы студентов.
При практическом использовании понятия «индивидуализация обучения» речь пойдет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации по следующим причинам: 1) учитываются не только индивидуальные особенности каждого отдельного студента, айв группе студентов, обладающих приблизительно сходным набором особенностей; 2) учитываются лишь те способности или их комплексы, которые важны с точки зрения учения (например, умственные способности); 3) учитываются некоторые свойства или состояние лишь в том случае, если именно это важно для данного студента (например, одаренность в какой-либо области, плохое состояние здоровья); 4) индивидуализация реализуется на практике не во всем объеме учебной деятельности, а лишь эпизодически или в каком-либо виде учебной работы, сочетаясь с видами коллективного процесса обучения.
Процесс обучения состоит из двух взаимозависимых процессов - процесс преподавания (деятельность преподавателя) и процесс учения (деятельность обучающихся) [17, с. 131].
Составными элементами процесса обучения являются: Целевой компонент (цели и задачи изучения темы, раздела, учебного предмета). Стимулирующе-мотивационный компонент (стимулирование познавательной деятельности и мотивация учения).
Содержательный компонент (учебные планы, программы, учебная литература, специальные задания, специальные учебные материалы, предъявляемые студентам).
Операционно-деятелъностный компонент (методы, средства и формы организации преподавания и учения).
Контрольно-регулировочный компонент (контроль и самоконтроль).
Оценочно-результативный компонент (оценка и самооценка результатов).
Исходя из такого понимания структуры процесса обучения, мы будем рассматривать систему индивидуализированного процесса обучения в трех направлениях:
1. Индивидуализация операционно-деятельностного компонента процесса обучения.
2. Индивидуализация содержательного компонента процесса обучения.
3. Сочетание индивидуализации режима и содержания учебной работы с групповой деятельностью студентов.
На наш взгляд при индивидуализации процесса обучения студентов в классическом университете в первую очередь необходимо учитывать следующие особенности студентов:
1. Обучаемость, т.е. уровень умственного развития, скорость усвоения, (общие умственные способности), а также специальные способности (одаренность).
2. Учебные умения (восприятие и обработка нового материала, выделение из него существенного, структурирование; установление связи нового материала с уже пройденным, повторение, применение изученного на практике).
3. Обученность (программные и внепрограммные знания, умения и навыки);
4. Познавательные интересы (с учетом учебной мотивации).
Наряду с обучающей, развивающей и воспитательной целями индивидуализации в обучении можно выделить и ее специфические цели: усовершенствование знаний, умений и навыков студентов средствами индивидуализации, тем самым уменьшение абсолютного и относительного отставания2 студентов; формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда; создание предпосылки для развития познавательных интересов и специфических способностей студентов; улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов; сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности студента.
Различные формы индивидуализации и дифференциации математического образования могут быть реализованы на практике и в том случае, если будут подготовлены соответствующие учебники. Структуру учебников и учебно-методических материалов целесообразно строить с учетом нескольких уровней: обязательный учебный материал для всех студентов; учебный материал для изучения более заинтересованными и сильными студентами; дополнительный учебный материал, включающий исторический аспект, положение дел в науке на современном этапе, различные подходы или точки зрения по спорным вопросам изучаемого материала. Вузовские учебники по геометрии должны быть ориентированы на сочетании в себе логики и интуиции, дедукции и индукции, анализа и синтеза, конкретизации и обобщении. Их содержание необходимо построить таким образом, чтобы появилась возможность проводить глубокие сравнения, выдвижение гипотез и предположений, проведение широких обобщений, организацию переноса знаний, умений и навыков в профессиональную деятельность, приобщение студентов к исследовательской деятельности.
Таким образом, индивидуализация процесса обучения студентов и его дифференциация в университете являются одним из направлений реализации принципа гуманизации математического образования.
Изменение отношений между участниками учебного процесса
Общая культура и культура научного поиска не усваиваются с помощью только лишь учебников. Гораздо более важную роль играет личностное общение студента с преподавателем. Таким образом, процесс гуманизации высшего образования не был бы полным и всеохватывающим, если бы не ставился вопрос о межличностных отношениях между участниками учебного процесса.
Межличностное общение представляет собой единство трех взаимосвязанных компонентов: коммуникативного - передача информации; интерактивного - организация взаимодействия преподавателя и студента; перцептивного - восприятие субъектами обучения друг друга и установление на этой основе взаимопонимания и эмоционального контакта.
Результаты выборочного социологического опроса учащихся Ставропольского края (%) и студентов 1 курса Ставропольского государственного университета показывают следующее: на вопрос «Можно ли сказать, что в
1 Образование Ставрополья и России в цифрах и фактах. - Ставрополь: ИРО, 1996. СП.
Вашей школе (университете) отношение к тебе учителей (преподавателей) внимательное?» получены следующие ответы (табл. 20):
Обычный класс Класс с углубленным изучением предметов Профильный класс Студенческая группа 1 курса
Да, это так 40,9 43,4 37,0 31,2
Не всегда 54,8 50,0 59,8 64,1
В общем, нет 1,8 4,4 1Д 3,4
Нет 2,5 2,2 2,1 1,3
Полученные данные говорят о недостатках психолого-педагогической подготовки учителей, прежде всего работающих в обычных классах (2,5% опрошенных школьников ответили, что отношение к ним учителя нельзя назвать внимательным). Как следовало ожидать, этот показатель немного ниже (2,2% и 2,1%) в классах с углубленным изучением предметов и профильных классах. Пристального внимания заслуживают студенты университетов, особенно первокурсники, так как налицо отсутствие у них умений «вписаться» в коллектив сверстников, умений свободного общения с ними, умений вести диалог, контролировать и оценивать себя и поведение друг друга, умений владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности и т.д.
На протяжении всех лет обучения студентов в университете задача преподавателя заключается в построении такого учебного процесса, который являлся бы поиском талантливой молодежи. Для этого необходимо на лекционных и практических занятиях создать такую атмосферу и благоприятный климат, которые позволили бы каждому студенту раскрыть себя, свои способности, помогли бы реализовать свои потребности в приобретении знаний, овладеть доступными приемами самооценки и анализа социальных явлений, необходимыми для жизнедеятельности в современных условиях, найти применение своим знаниям и опыту. В отделе гуманизации и гуманитаризации образования НИИВО выявлены и систематизированы особенности социализации и гуманизации личности в современных условиях.
«Во-первых, характерной особенностью, остро влияющей на процессы социализации и гуманизации личности студента, является крайняя нестабильность жизни, неустойчивость и противоречивость социальной среды, обусловленные сменой общественного строя, тотальным кризисом, распадом многих социальных и человеческих связей, падения духовности, культуры и нравственности.
Во-вторых, одной из существенных особенностей формирования личности гуманистического типа в вузах является необходимость преодоления инерции прежнего тоталитарного мышления и овладения студенчеством гуманистическим мышлением «здравого смысла», адекватно отражающим жизненные реалии и основывающимся на общепринятых человечеством идеалах и ценностях.
В-третьих, возрастает общенациональная роль высшей школы России как важного социального института общества, обеспечивающего подготовку и формирование молодого поколения интеллигенции, отвечающего за наследование, накопление и воспроизводство не только научных знаний, национально-культурных ценностей и нравственных норм, но и за вывод России из кризиса и занятие ею достойного места в мировой цивилизации» [69, с.7].
Успешное решение задач по гуманизации внутреннего мира человека зависит прежде всего от нравственной подготовки преподавателя университета: образование студента в университете должно обеспечить формирование специалиста-гуманиста, способного вносить в души коллег накопленные в культуре общечеловеческие ценности, т.е. оно должно быть ориентировано на гуманно-личностное развитие будущего специалиста.
Выскажем несколько положений, которые могли бы, на наш взгляд, лечь в основу системы принципов гуманизации геометрической подготовки студентов, направленной на развитие и воспитание личности в каждом человеке. Все это позволит педагогу избавиться от авторитарности и властности по отношению к своим студентам, от бюрократизации и жесткой регламентации в пользу диверсификации типов и форм образования, позаботиться о создании вокруг них гуманной, «очеловеченной» среды обучения, психологического микроклимата, помогающие им развивать свои способности, свою истинную индивидуальность.
Необходимо построить весь педагогический процесс таким образом, чтобы в нем каждый студент:
познавал и усваивал истинно научное, справедливое, нравственное, полезное, доброе;
познавал себя как личность, как человека, предназначением которого является забота, созидание, творчество, труд, добрые человеческие дела;
проявлял свою естественную и неповторимую индивидуальность;
мог найти среду и условия для развития своих задатков, способностей, талантов, возможностей;
осознавал, что его интересы, увлечения, опыт и знания не противоречат общечеловеческим ценностям, культуре, науке, нравственности.
Нельзя сказать, что перечисленное выше исчерпывает весь колорит педагогического процесса. Но эти принципы определяют нравственность и дух педагогического процесса, соответствующего идее личностно-гуманного подхода к студенту в процессе обучения.
Отвечая на вопрос «Каким должен быть сегодня специалист?», нельзя не затронуть личность самого преподавателя. Очень важно сформировать в процессе обучения у студентов и преподавателей гуманистические ориентации.
Определим некоторые ценностные ориентации, которые позволят преподавателю реализовать на практике идею гуманизации математического образования:
1. Профессиональное мастерство нацелено не только на преподаваемый предмет, но, в первую очередь на студента.
2. Отношение к педагогической деятельности как к призванию, к трудовому процессу как к творчеству.
3. Повышение морального авторитета и общественного статуса преподавателя в обществе и вузе.
4. Доверие и уважение к студентам, к себе, уверенность в своих возможностях и способностях, равенство всех участников учебного процесса, т.е. педагогический гуманизм.
5. Проявление веры в возможности и перспективы каждого студента.
6. Умение и желание слушать студента, стремление вести межличностный диалог на основе равноправных позиций, взаимного уважения и доверия.
7. Педагогическое взаимодействие со студентом на позициях «соавторов учебного процесса».
8. Управление обучением студентов осуществлять с позиций интересов самих участников учебного процесса.
9. Усиление акцента в учебном процессе на развитие интеллектуального, нравственного и культурного потенциала личности студента.
10.Умение сопереживать студенту, сочувствовать ему, проявлять доброжелательность, чувство сопричастности ко всем его «победам» и «поражениям». 11.Умение быть этичным по отношению к студенту, уважать и поддерживать его достоинство. 12.Воспитание и развитие в ходе учебного процесса потребности в здоровом и нравственном образе жизни.
