Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования у будущих учителей готовности к гуманизации математического образования 15
1.1. Гуманизация математического образования 15
1.2. Готовность к гуманизации математического образования 43
1.3. Сущность и диагностика уровней готовности к гуманизации математического образования 72
Выводы к главе 1 89
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию у будущих учителей готовности к гуманизации математического образования 91
2.1. Обоснование педагогических условий совершенствования процесса формирования у будущих учителей готовности к гуманизации математического образования 91
2.2. Реализация педагогических условий формирования у будущих учителей готовности к гуманизации математического образования 116
2.3. Организация педагогического эксперимента и его основные результаты 140
Выводы к главе 2 168
Заключение 169
Библиографический список 174
Приложение 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,8.
- Готовность к гуманизации математического образования
- Сущность и диагностика уровней готовности к гуманизации математического образования
- Обоснование педагогических условий совершенствования процесса формирования у будущих учителей готовности к гуманизации математического образования
- Организация педагогического эксперимента и его основные результаты
Введение к работе
В настоящее время проблема Человека вышла на уровень широкого осмысления и оказалась теснейшим образом связанной с проблемой исторического будущего Человечества.
В. А. Сухомлинский писал: «Век математики, слышишь на каждом шагу, век электроники, век космоса... . Все эти выражения не отражают сущности того, что происходит в наше время. Мир вступает в век Человека - вот главное» [154, с.212].
К концу XX века в полной мере проявилась глубокая зависимость будущего цивилизации от способностей и качеств личности, закладываемых образованием. Возможность успешного преодоления кризисов и конфликтов в значительной степени определяется в настоящее время (и в еще большей степени будет определяться в будущем), прежде всего, уровнем образованности и культуры общества.
В связи с этим гуманизация образования отражает потребности человеческой цивилизации на пороге XXI века. Дальнейшее развитие демократии и рыночных отношений, достижение идеала гармонической высокоразвитой личности и гуманного общества возможно на базе гуманизации образования.
Истоки гуманистических идей содержатся уже в учениях древних и античных философов, например, Конфуция, Сократа и других.
Свое развитие гуманистические идеи находят в философии и педагогике эпохи Возрождения (В.да Фельтре, Э. Роттердамский, Т. Мор, Ф. Рабле, М. Монтень, Т. Кампанелла и др.).
На теоретические и практические аспекты гуманистической педагогики оказали большое влияние ЯЛ. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, Д. Дидро, И. Кант, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие, особое значение имеют работы американских ученых Дж. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерса.
Гуманистическая традиция имеет глубокие корни и в отечественной педагогике. О чем свидетельствуют древнерусская рукопись XII века «Поучение» Владимира Мономаха, педагогическая деятельность Симеона Полоцкого и другое.
Идеи гуманизации образования развивались русскими педагогами (П.Ф. Каптерев, Н.И. Новиков, Н.И. Пирогов, Д.И. Писарев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др. ) и советскими исследователями проблем образования (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевич, СТ. Шатский; Л.И. Божович, В.А. Сухомлинский, Д.Е. Эльконин Ш.А. Амонашвили, М.А. Вейт и др.).
В настоящее время вопросами гуманизации занимаются Н.Н. Берулова, А. А. Бодал ев, Б.С. Гершунский, В. А. Сластенин, Н.Д. Соколова, Е.Н. Шия-нов и другие. Проведен ряд исследований в кандидатских диссертациях (Б.К. Адырхаева, О.Ф. Аникина, В.Ю. Гармаш, Л.Ф. Губарева, Н.А. Гусева, М.А. Дьячкова, СВ. Иванова, Л.Г. Кожевникова, А.Я. Кузнецова, М.А. Молчанова, Л.А. Обухова, Е.Б. Попов, С.Н. Ромашова и др.).
В теоретическом наследии отечественной педагогики существует немало идеи и направлений, имеющих прямое отношение к гуманистической концепции образования. Среди ведущих гуманистических идей наибольшее распространение и применение к практике нашли идеи развивающего (Л.С. Выготский, Л.В. Занков) и воспитывающего обучения (З.И. Васильева, В.И. Водзинский, К.И. Дулов), личностного подхода в обучении (Е.В. Бондарев-ская, Г.Д. Кириллова, А.И. Кочетов), индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (В.Г. Болтянский, А.А. Бударный, Г.В. Дорофеев, В.В. Иванов, Ю.М. Колягин, И.Э. Унт) и др.
Серьезный гуманистический потенциал имеет математическое образование. Вопросами гуманизации математического образования занимались Г.Д. Глейзер, Г.В. Дорофеев, А.Г. Мордкович, Г.И. Саранцев, А.А. Столяр, Р.С. Черкасов и другие.
Несмотря на многочисленный объем выполненных работ по данной проблеме, практика показывает, что «пока не существует целостно оформленной концепции» [14, с. 25].
Таким образом, можно констатировать противоречие между потребностью общества в гуманизации образования, в частности гуманизации математического образования и отсутствием целостно оформленной концепции рассматриваемой проблемы.
Осознание личности человека как абсолютной ценности, источника социального прогресса, творца самого себя и обстоятельств своей жизнедеятельности, гуманизации математического образования инициирует переосмысление подходов к осуществлению процесса профессионального становления будущего учителя математики.
В современной педагогике высшей школы разработан достаточный теоретический материал и практический опыт по совершенствованию профессиональной подготовки учителя. Большое теоретическое и практическое значение имеют работы, раскрывающие методологические основы теории педагогического образования (В.А. Александров, И.Т. Огородников, Ф.Г. Паначин, А.В. Петровский, А.И. Пискунов, В.К. Розов и др. ), исследующие общетеоретические подходы к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдуллина, Ю.П. Азаров, Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, СЕ. Матушкин, А.И. Мищенко, А.А. Орлов, В.А. Сластенин, Г.С. Сухоборская, А.В. Усова, В.А. Черкасов, В.Н. Шиянов, Н.М. Яковлева и др.).
Особую значимость для совершенствования подготовки учителя математики имеют работы по «педагогизации» математических курсов, профессионально-педагогической направленности их преподавания (И.Е. Шиман-ский, Н.Я. Виленкин, И.М. Яглом, Н.Г. Ованесов, Е.П. Белозерцев, Г.И. Саранцев, Л.М. Фридман, Р.С. Черкасов, А.Г. Мордкович, В.А. Гусев, Г.Г. Хамов и др.).
Несмотря на значительный объем исследований по данной проблеме, педагогические учебные заведения не обеспечивают достаточный уровень готовности учителя математики к творчеству, принятию нестандартных решений, сотрудничеству с учащимися, который бы соответствовал обновлению целевых, содержательных и процессуальных характеристик образования.
Вышеизложенное позволяет обосновать еще одно противоречие между необходимостью готовности учителей математики осуществлять гуманизацию математического образования и существенной неподготовленностью к данной деятельности.
В этой связи большое теоретическое и практическое значение имеют работы, раскрывающие закономерности формирования готовности к педагогической деятельности (К.М. Дурай-Новакова, А.И. Мищенко, В.А. Сласте-нин и др.). Готовность к педагогической деятельности исследуется с различных сторон. Обобщая различные точки зрения на проблему готовности можно выделить два основных подхода к ее изучению:
1. Изучение готовности к педагогической деятельности как сложного личностного образования, многоплановой и многоуровневой структуры качеств, свойств и состояний, которые в своей совокупности позволяют определенному субъекту более или менее успешно осуществить данную деятельность (К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сласте-нин и др.).
2. Изучение готовности к педагогической деятельности как определенного функционального состояния, как психологического условия успешности выполнения деятельности, как избирательной активности, настраивающей организм, личность на предстоящую деятельность, как психологической установки, которая функционирует на фоне общей активности организма, как состояния предшествующего поведению, как социально фиксированные установки, характеризующие общественное поведение личности (П.П. Горностай, Я.Л. Коломенский, Л.В. Кондрашова, В.А. Ядов и др.).
В последнее время основной тенденцией изучения готовности к педагогической деятельности является рассмотрение ее как интегративного профессионально значимого качества (свойства) личности, как психологического новообразования, в состав которого входят различные компоненты. Согласно проведенному анализу психолого-педагогической литературы данную точку зрения разделяют Л.М. Гура, А.С. Манукова, В.Г. Моисеева и другие.
Итак, все вышесказанное позволяет констатировать, что проблема формирования готовности к педагогической деятельности всеобъемлющая проблема теории и практики педагогического образования. Ее всестороннее решение затрагивает практически все вопросы профессионального становления будущего учителя.
Однако, среди проблем готовности недостаточно четко выделен и изучен один из значимых ее аспектов - готовность к гуманизации математического образования, уровень сформированности которой решающим образом определяет социальную и профессиональную зрелость учителя математики.
Таким образом, существует противоречие в теории и методике профессионального образования между недостаточной теоретической разработанностью проблемы и необходимостью теоретического обоснования и практических подходов к формированию у будущих учителей математики готовности к гуманизации математического образования (ГМО).
Поиски разрешения указанных противоречий как в теоретическом, так и практическом планах, актуальность исследуемой проблемы, недостаточность ее раскрытия в педагогике определили выбор темы исследования: «Педагогические условия формирования у будущих учителей готовности к гуманизации математического образования .
Цель исследования: определение и научное обоснование педагогических условий формирования у будущих учителей математики готовности к гуманизации математического образования на основных математических дисциплинах.
Объектом исследования является процесс формирования готовности к гуманизации математического образования.
Предметом исследования являются педагогические условия формирования готовности к гуманизации математического образования.
Гипотеза исследования. Эффективность формирования у будущих учителей математики готовности к гуманизации математического образования на основных математических дисциплинах существенно повысится, если:
• актуализирована потребность в гуманизации математического образования;
• в единстве формируются мотивационно-ориентационный, содержательно-операциональный и контрольно-оценочный компоненты готовности к гуманизации математического образования;
• изучение математических дисциплин основано на реализации следующих педагогических условий: профессионально-педагогической направленности (процесса) специальной подготовки учителя математики; профессионально-ориентированной учебной деятельности будущего учителя математики; совместной деятельности преподавателя и студента в процессе решения математических задач.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
1. Уточнить сущность понятия «гуманизация математического образования».
2. Изучить проблему подготовки учителей математики к гуманизации математического образования в теории и практике педагогики.
3. Выявить сущность готовности к гуманизации математического образования, определить уровни и показатели ее сформированности у будущих учителей математики.
4. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия формирования у будущих учителей математики готовности к гуманизации математического образования.
5. Разработать и экспериментально апробировать модель готовности будущих учителей математики к гуманизации математического образования.
Методологическую основу исследования составляют: концепция гуманизации математического образования, теории профессионально-педагогической направленности преподавания математических дисциплин, профессионально-ориентированной учебной деятельности студентов; достижения и тенденции развития общей и частной методики обучения математике.
Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области философии образования и методологии педагогической науки (Ю.К. Бабанский, Л.А. Беляева, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер и др.), концепции высшего педагогического и профессионально-педагогического образования (СИ. Архангельский, Н.В. Кузьмина, В.А, Сластенин, Е.В. Тка-ченко и др.), закономерностей и принципов профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Ананьев, А.С. Белкин, В.Н. Мя-сищев и др.), профессиональной готовности к педагогической деятельности (М. Дурай-Новакова, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.).
Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы и накопления научных фактов была разработана программа исследования, в которой предусматривалось использование следующего комплекса исследовательских методов: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, программно-методической документации, педагогического опыта - наблюдения, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование студентов, анализ и обобщение результатов педпрактики студентов, констатирующий и формирующий эксперимент, метод парных сравнений, количественная и качественная обработка экспериментальных данных с применением статистических методов.
Исследование проблемы проводилось в период с 1994 по 1999 годы. За это время условно можно выделить несколько этапов, на каждом из которых, в зависимости от поставленных задач, применялись разные методы исследования.
На первом этапе (1994-1996 г.г.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, диссертационных работ по теме исследования. Был обобщен педагогический опыт профессионального становления будущего учителя математики. Определены предмет, цель, задачи, сформулирована рабочая гипотеза, разработан аппарат исследования. Основные методы исследования: теоретический анализ научной литературы, документов по общеобразовательной и высшей школам, анализ и обобщение педагогического опыта и практики по обозначенной теме, прямые и косвенные наблюдения за реальной учебной деятельностью будущих учителей математики, анкетирование.
На втором этапе (1996 - 1999 г.г.) проводился педагогический эксперимент. Разрабатывалась модель готовности будущего учителя математики к гуманизации математического образования, устанавливались показатели и уровни готовности к данной деятельности, на основе которых определялись у будущих учителей математики уровни сформированности готовности к гуманизации математического образования. Моделировалась технология формирования готовности к гуманизации математического образования, выявлялись педагогические условия и их эффективность при формировании у будущих учителей математики готовности к гуманизации математического образования. Основные методы исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, моделирование, педагогический эксперимент, метод парных сравнений.
На третьем этапе (1999 г.) проводились обработка, анализ результатов исследования, обобщались и систематизировались данные опытно-экспериментальной работы. Завершено оформление материалов исследования. Основные методы исследования: метод сравнения, анализ и обобщение личного опыта работы автора, качественная и количественная обработка экспериментальных данных.
Научная новизна исследования состоит:
• в теоретическом и экспериментальном обосновании необходимости и целесообразности формирования у будущих учителей математики готовности к гуманизации математического образования на основных математических дисциплинах;
• в разработке и апробировании в ходе экспериментальной работы модели готовности будущего учителя математики к гуманизации математического образования, включающей три взаимодействующих компонента: мотивационно-ориентационный, содержательно-операциональный и контрольно-оценочный;
• в выявлении и экспериментальной проверке педагогических условий, позволяющих целенаправленно формировать у будущих учителей математики готовность к гуманизации математического образования: профессионально-педагогической направленности (процесса) специальной подготовки учителя математики; профессионально-ориентированной учебной деятельности будущего учителя математики и совместной деятельности преподавателя и студентов в процессе решения математических задач.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теоретическое обоснование ведущих показателей готовности будущих учителей математики позволяет предложить модель, которая может служить ориентировочной основой в педагогической деятельности, относящейся к формированию у будущих учителей математики готовности к профессионально-педагогической деятельности.
Практическая значимость состоит в том, что выводы и рекомендации, связанные с совершенствованием процесса формирования у будущих учителей математики готовности к гуманизации математического образования на основе профессионально-педагогической направленности специальной подготовки учителя математики, профессионально-ориентированной учебной деятельности будущего учителя и совместной деятельности преподавателя и студента в процессе решения математических задач, служат повышению качества подготовки специалистов. Они могут быть использованы в массовой практике подготовки учителей математики, а также в системе повышения их квалификации. Рекомендации исследования используются в образовательном процессе Шадринского педвуза на физико-математическом факультете.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель готовности будущего учителя математики к гуманизации математического образования позволяет более эффективно организовать образовательный процесс подготовки будущих учителей математики к данной деятельности. Реализация предложенной модели в практике профессионального образования способствует достижению студентами достаточного уровня готовности к гуманизации математического образования.
2. Педагогические условия: профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики, профессионально-ориентированная учебная деятельность будущего учителя математики и совместная деятельность преподавателя и студента в процессе решения математических задач способствует эффективной готовности будущих учителей математики к гуманизации математического образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается методологической основой выполненного исследования, использованием комплекса методов, адекватного поставленным задачам исследования; проверкой и контролируемостью условий проведенного эксперимента; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, подтвержденных методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе работы со студентами Шадринского пединститута. Теоретические выводы и результаты исследования докладывались на заседаниях лаборатории по вопросам гуманизации при аспирантуре Шадринского пединститута, на фестивале научного творчества молодежи студентов (Курган, 1997), на научно-практической конференции «Интегративные процессы в современной педагогике» (Шадринск, 1998), на научно-практической конференции «Информатизация образования-99» (Шадринск, 1999).
Структура диссертации. В соответствии с логикой исследования полученные научные результаты систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Общий объем работы составляет 173 страницы машинописного текста, включающего 15 таблиц, 5 гистограмм, 1 рисунок, 8 приложений. Список литературы насчитывает 193 наименования работ.
Во введении обоснована актуальность избранной темы, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Психолого-педагогические основы формирования у будущих учителей готовности к гуманизации математического образования» представлен анализ доступных исследований, изложены теоретические основы гуманизации математического образования, обоснована сущность готовности к гуманизации математического образования, определены уровни и показатели ее сформированности у будущих учителей математики.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию у будущих учителей готовности к гуманизации математического образования» обоснованы педагогические условия совершенствования процесса формирования у будущих учителей математики готовности к гуманизации математического образования, изложена методика исследования, раскрыто содержание формирующего эксперимента, представлен анализ опытно-экспериментальной работы.
В заключении сформулированы теоретические выводы, научно-практические рекомендации и намечены возможные перспективы дальнейшей работы.
Готовность к гуманизации математического образования
В современной педагогике высшей школы разработан достаточный теоретический материал и практический опыт по совершенствованию профессиональной подготовки учителя. Большое теоретическое и практическое значение имеют работы, раскрывающие методологические основы теории педагогического образования (В.А. Александров, И.Т. Огородников, Ф.Г. Паначин А.В., Петровский, А.И. Пискунов, В.К. Розов и др.), исследующие общетеоретические подходы к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдуллина, Ю.П. Азаров, Ю.К.. Бабанский, Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Ю.Л. Львова, В.Г. Максимов, А.И. Мищенко, А.А. Орлов, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, Г.С. Сухобская, В.Э. Тамарин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков, Д.С. Яковлева и др.).
Существенный вклад в развитие научно-обоснованной системы подготовки учителя составили исследования, касающиеся следующих аспектов:
формирование личности учителя, анализ индивидуально-типологических характеристик его психологии (А.А. Вербицкий, Ф.Н. Гоно-болин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.);
содержание и структура педагогического мастерства учителя и преподавателя (СБ. Елканов, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, В.Г. Максимов, И.А. Зязюн и др.), пути и способы его совершенствования ( Д.К. Деркач, З.Ф. Ефименко, И.А. Зязюн, А.И. Лазарева, А.И. Щербаков и др.), формирование опыта творческой педагогической деятельности у студентов педвузов ( Л.Е. Князева);
условия формирования профессиональной культуры учителя в целом и ее отдельных элементов (A.M. Ахмедханов, М. Ачилов, И.Г. Безуглов, В.В. Буткевич, М.Я. Виленский, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Д.Ш. Турсунов и др.);
разработка психологической структуры педагогической деятельности и условий ее эффективности (А.Г. Ананьев, А.Г. Засобина, З.Ф. Леонова, В.Н. Мясищев и др.), исследование особенностей профессиональной деятельности молодого учителя (А.И. Бритвихин, А.Г. Борисова, С.Г. Вершлов-ский, И.Н. Димура, СБ. Елканов, М.М. Заборщикова, О.А. Изосимова, Л.Ф. Колесников, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Лесохина, И.Д. Лушников, Д-И. Мищенко, А.Г. Мороз, В.Н. Нйкитенко, Н.Г. Осухова, Т.С. Полякова, В.Э. Тамарин, В.П. Тарантей и др.);
развитие системы профессионально-педагогической ориентации молодежи и формирования мотивационно-ценностного отношения к профессии учителя ( З.М. Ахмедьянова, В.Г. Боброва, Е.Г. Буланова, Т.А. Воробьева, В.Н. Ретюнский, ЕЛ. Шастина, Е.Н. Шиянов, В.Б. Успенский, Р.И. Хмелюк и др.);
развитие педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов и др.);
формирование профессиональных качеств у студентов (А.С. Белкин, К.В. Вербова, М.А. Вислогузова, СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, Н.И. Ры-данова и др.);
исследование сущности и условий формирования общепедагогических умений: аналитических (Т.Д. Андронова, В.Г. Гилев и др.), диагностических (Т.Ю. Баскакова, Н.Е. Мажар и др.), прогностических ( И.Т. Пукова и др.), гностических (В.Н. Елманова, Г.И. Метельский и др.), конструктивных ( Г.А. Засобина и др.), информационных ( Е.Г. Балбасова, Л.С. Подымова, Н.Д. Царева и др.), организаторских (В.Н. Николаев, и др.), мобилизационных ( Ю.Д. Варданян и др. ), коммуникативных ( Т.И. Лукьяненко, Т.С. Са-вочкина и др. ), социально-перцептивных ( Л.М. Базилевская, И.А. Вишняков, А.П. Коняева и др.) и других.
Несмотря на значительный объем исследований по данной проблеме, педагогические учебные заведения не обеспечивают достаточный уровень готовности учителя к творчеству, принятию нестандартных решений, сотрудничеству и сотворчеству с учащимися, который бы соответствовал обновлению целевых, содержательных и процессуальных характеристик образования. Вышесказанное объясняет растущее внимание педагогической науки и вузовской практики к различным аспектам профессиональной готовности.
Обратимся непосредственно к сущности готовности будущего учителя к гуманизации математического образования.
В нашем исследовании будем понимать под сущностью «основу предметов или явлений, те связи и отношения, которые необходимо вскрыть для достижения понимания» [18, с. 235], то, что «составляет суть вещи, совокупность ее существенных свойств, субстанциональное ядро самостоятельно существующего сущего» [82, с. 444].
Сущность понятия готовность к деятельности имеет различные подходы, которые обусловлены различными позициями исследователей в этой области.
В справочной литературе сущность понятия «готовность» определяется как «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-то» [147, с. 116].
Сущность и диагностика уровней готовности к гуманизации математического образования
Уровень подготовки студентов педвуза может быть проанализирован как в совокупности составляющих его элементов, качественных показателей, так и поэлементно, т.е. по отдельным, наиболее существенным из этих показателей, к которым можно отнести уровень знаний, умений и отношение к педагогической деятельности [1, с. 58].
Разрабатывая профессиограмму учителя, В.А. Сластенин подчеркивает, что она, как модель специалиста должна определять объем и научно обоснованное соотношение общественно-политических, социальных и психолого-педагогических знаний, а также программу педагогических и методических умений и навыков, необходимых будущему учителю. В этой связи, как считает автор, профессиограмма должна включать несколько разделов: свойства и характеристики, определяющие направленность личности учителя; требования к психолого-педагогической подготовке; объем и состав специальной подготовки; содержание методической подготовки [145, с. 27]. Второй раздел, определяющий готовность будущих учителей к профессиональной деятельности, включает перечень необходимых психолого-педагогических знаний и умений.
На основании вышерассмотренных исследований по проблеме и определения понятия готовность к гуманизации математического образования определим основные показатели готовности будущих учителей к гуманизации математического образования.
Формирование мотивационно-ориентационного компонента готовности к гуманизации математического образования связано с формированием и развитием потребности обучаемых к данному виду деятельности. Поэтому в качестве основной характеристики мы выделяем уровень развития интереса к гуманизации математического образования.
Интересы являются индивидуальной формой проявления потребностей. Понимание интереса как формы проявления потребности очень важно, так как потребности в отличие от интересов, как правило, более скрыты, затушеваны, предстают в виде неоформленных, слабо выраженных влечений, стремлений, склонностей. В интересе же сущность потребности проявляется наиболее полно.
Понятие «интерес» рассматривается с различных точек зрения. В философии определяется социальный интерес- «реальная причина социальных действий, событий, свершений, стоящая за непосредственными побуждениями..., участвующих в этих действиях индивидов, социальных групп, классов» /[68, с. 213]. В психологии интерес отождествляют с потребностями (В.Н. Мясищев, Л.И. Божович и др.), с проявлениями личности (С.Л. Рубинштейн и др.), относят к сфере отношений (Е.Ф. Рыбалко и др.). В словаре но психологии интерес определяется как форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности [127, с. 146]. В педагогических исследованиях проблема интереса раскрыта в работах М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной и др. В педагогической энциклопедии интерес определяется как «активная познавательная направленность человека на тот или иной предмет или явление действительности, связанная обычно с положительным эмоционально-окрашенным отношением к познанию объекта или к овладению той или иной деятельностью» [115, с. 255].
Л.И. Божович определяет профессиональный интерес как «сложное личностное образование, возникшее в процессе профессионального самоопределения и представляющее собой мотивированное субъективное отношениє к конкретной профессиональной деятельности, осознаваемое и переживаемое (личностью)» [19, с. 64].
Интерес играет большую роль при осуществлении любой деятельности: выступает в качестве одного из существенных стимулов приобретения знаний, повышает познавательную активность обучаемых, вызывает стремление работать в определенной области. Интересы характеризуются по содержанию, широте, устойчивости, силе и действенности.
Показателями уровня развития интереса будущих учителей математики к гуманизации математического образования в данном исследовании являются: действенность (систематическая, целеустремленная деятельность, обучаемых в процессе подготовки), удовлетворенность результатами своей деятельности.
На основании данных показателей определяются три уровня развития интереса обучаемых к гуманизации математического образования.
Низкий уровень - отсутствие интереса, характеризуется неосознанным влечением к данному виду деятельности, нерегулярным участием обучаемых в процессе подготовки, неудовлетворенностью результатами своей деятельности данного плана.
Средний уровень - эпизодический интерес, предполагает осознание объекта и содержания деятельности по гуманизации математического образования, регулярную деятельность обучаемых в процессе подготовки, частичную удовлетворенность результатами деятельности.
Высокий уровень - устойчивый интерес, определяется полным осознанием объекта и содержания деятельности по гуманизации математического образования, постоянным и активным участием в процессе подготовки, удовлетворенностью результатами деятельности.
B качестве одной из основных составляющих готовности к педагогической деятельности, как показывает анализ психолого-педагогической литературы, выделяется наличие знаний.
При определении уровня знаний будущих учителей математики, необходимых для гуманизации математического образования, мы использовали показатели, выделенные на основе анализа психолого-педагогической литературы.
А. Коссаковски подчеркивает, что при выявлении качества знаний обучаемых, нужно учитывать их адекватность, т.е. соответствие их объективным знаниям. Адекватность характеризуется объективностью, общностью и системностью знаний. Также характеристикой знаний, по мнению автора, могут быть прочность и осмысленность [125, с. 90].
О.А. Абдуллина выделяет при определении уровня общепедагогических знаний студентов: объем знаний (полнота, глубина, прочность), осознанность знаний (самостоятельность суждений, доказательность отдельных положений, постановка проблемных вопросов) интерес к педагогической теории, чтение педагогической литературы, участие в методической и научно-исследовательской работе) [ 1, с. 59].
На основании рассмотренных и других исследований в качестве показателей для определения уровня знаний будущих учителей математики мы выделили такие характеристики, как полнота, системность, осознанность и прочность.
Обоснование педагогических условий совершенствования процесса формирования у будущих учителей готовности к гуманизации математического образования
Необходимость совершенствования процесса формирования у будущих учителей математики готовности к гуманизации математического образования обусловлена ростом социальных требований к школе, усилением потребности общества в гуманистических процессах, целым рядом недостатков в деятельности педвуза по подготовке будущего учителя математики к гуманизации математического образования.
Проведением отдельных, разрозненных мероприятий педагогические вузы не могут решить эту проблему. Необходим научно-обоснованный комплекс условий, способствующий разрешению данной проблемы.
В философии понятие «условие» понимается как отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. В философском энциклопедическом словаре дается определение условия как «то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» [168, с. 707].
Комплекс условий определенного явления образует среду его протекания, возникновения, существования и развития. Понятие «условие» используется в современных исследованиях при характеристике целостного педагогического процесса, отдельных его сторон и составных частей. Ю.К. Бабанский выделяет две группы условий функционирования педагогической системы: «внешние (природно-географические, общественные, производственные, культурные, среды микрорайона) и внутренние (учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические, эстетические)» [113, с. 73-74].
Отдельно в педагогической практике рассматриваются дидактические условия, которые представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организованных форм обучения для достижения дидактических целей» [29, с. 124].
Рассмотрение процесса формирования у будущих учителей математики готовности к гуманизации математического образования предполагает выявление условий, обеспечивающих его успешное функционирование. Определение педагогических условий, способствующих совершенствованию процесса формирования у будущих учителей математики готовности к гуманизации математического образования, основывается на анализе задач, поставленных перед общеобразовательной и высшей школой современным обществом, особенностей гуманизации математического образования и подготовки будущих учителей математики к данной деятельности.
Педагогические условия совершенствования процесса формирования у будущих учителей математики готовности к гуманизации математического образования представляют собой совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих эффективность ее осуществления. Данные условия выделяются нами с учетом цели подготовки (т.е. формирование у будущих учителей математики готовности к гуманизации математического образования) и предложенной нами структуры готовности к гуманизации математического образования (т.е. наличие в ней мотивационно-ориентационного, содержательно-операционального и контрольно-оценочного компонентов).
Мотивационно-ориентационный компонент исследуемой нами готовности предполагает, что мотивы деятельности, потребности в соответствующей деятельности, мера осмысления обучаемыми социальной значимости гуманизации математического образования определяют степень их активности в процессе подготовки, без чего невозможно достижение ее цели. Мотивационно-ориентационный компонент предполагает развитие потребностей: в постоянном поиске гуманистически ориентированных , способов организации педагогической деятельности; в формировании, в сознательном развитии и совершенствовании гуманистических отношений «к себе», «к учащимся», «к педагогическому процессу»; в достижении высоких педагогических результатов средствами гуманизации математического образования, что связано с формированием профессиональной направленности личности, В педагогических исследованиях выделяются различные условия, способствующие данному процессу; развитие научных интересов обучаемых (Б.В. Бондарев-ский), развитие мотивов познавательно-профессиональной деятельности (В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.). Основываясь на мнении авторов, разделяющих последнюю точку зрения, мы выделяем условия, способствующие развитию у будущих учителей математики интереса к гуманизации математического образования.
Исследования психологов утверждают, что «формирование интереса -не замкнутый в себе автономный процесс» [133, с. 530]. Как указывает Г.И. Щукина, «оно обусловлено социальным окружением, сферой и характером деятельности не только самого человека, но и людей, его окружающих, процессами обучения и воспитания, располагающими особыми стимулами возбуждения интереса, коллективом, активностью самой личности, ее позицией и ее ролью в деятельности коллектива» [183, с. 8]. В этой связи автор предлагает: «обнажать в педагогическом процессе объективные возможности интересных сторон, явлений окружающей жизни; возбуждать и постоянно поддерживать состояние активной заинтересованности (а не равнодушия) окружающими явлениями, моральными, эстетическими, научными ценностями; всей системой обучения и воспитания, целенаправленно формировать интерес как ценное свойство личности, содействующее ее творческой активности, ее целостному развитию» [183, с. 7].
Принимая во внимание вышесказанное, в нашем исследовании для формирования у будущих учителей математики мотивационно-ориентационного компонента готовности к гуманизации математического образования на практических занятиях по основным математическим дисциплинам мы предлагаем реализацию следующих педагогических условий: профессионально-педагогическую направленность специальной подготовки учителя математики; профессионально-ориентированную учебную деятельность студентов и совместную деятельность преподавателя и студентов в процессе решения математических задач.
Организация педагогического эксперимента и его основные результаты
Для проверки действенности педагогических условий и эффективности их использования при формировании у будущих учителей математики готовности к гуманизации математического образования на курсах основных математических дисциплин педвуза в 1996 - 1999 годах проводился педагогический эксперимент.
Теоретической основой педагогического эксперимента стали работы Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Л.В. Занкова, А.В. Усовой, И.Я. Лер-нера, И.Г. Огородникова, Н.А. Менчинской, М.Н. Скаткина и др. В области количественной оценки результатов педагогического эксперимента мы опирались на работы В.И. Михеева [97].
Кроме того, нами были учтены условия эффективности проведения эксперимента. К числу этих условий мы отнесли:
тщательный анализ состояния проблемы в теории и практике работы педвуза;
конкретизация гипотезы на основе изучения состояния проблемы в теории и практике образования;
корректное определение минимального необходимого числа экспериментальных объектов и числа экспертов с учетом цели и задач эксперимента;
необходимость обмена информацией субъекта и объекта обучения.
По цели и содержанию данный эксперимент был формирующим, по условиям - естественным. Проведение эксперимента включало в себя пять этапов:
I, Установочно - констатирующий.
II. Содержательно - конструирующий .
III. Планово - поисковый.
IV. Обучающе - технологический.
V. Итогово - оценочный.
Цели, основные методы и результаты каждого этапа эксперимента представлены в приложении 5.
1 этап. Установочно - констатирующий.
Установочно-констатирующий этап эксперимента был нацелен на определение личностной позиции студентов к различным педагогическим направлениям, уровня осознанности и значимости гуманизации математического образования, выявление количества уровней готовности к гуманизации математического образования, их качественную характеристику и распределение студентов экспериментальных групп по уровням соответствующей готовности.
В этой связи автором диссертационной работы было проведено диагностическое исследование студентов физико-математического факультета Шад-ринского ГПИ. Данное исследование проводилось методом анкетирования, методом парных сравнений, количественной и качественной обработки полученных результатов.
С целью определения общей ориентации будущих учителей математики к педагогическим направлениям было опрошено 228 студентов первого - пятого курсов физико-математического факультета. Будущим учителям предлагалось определить, какого направления они будут придерживаться, работая в школе: авторитарного или гуманистического, не вдаваясь в суть этих понятий. В своей будущей деятельности студенты однозначно указали на наличие гуманистического подхода. Затем им было предложено сформулировать основные 10 правил деятельности учителя математики, которые соответствуют, по их мнению, выбранной гуманистической ориентации. При анализе результатов написанной анкеты было выяснено, что 87,3% студентов указали требования не только не отражающие специфику гуманистической ориентированной педагогической деятельности, но и вообще педагогической деятельности:
быть пунктуальным;
опрятно выглядеть;
любить свою работу;
уметь ответить на любой вопрос;
хорошо выглядеть;
быть веселым;
82,5% студентов - математиков выдвинули как значимые требования -общепрофессиональные:
хорошо владеть учебным материалом;
выдавать весь учебный материал;
правильно оценивать учеников;
уметь организовывать дисциплину на уроке;
регулярно проводить самостоятельные и контрольные работы;
доступно объяснять новый материал.
10,9% опрошенных студентов основными правилами гуманистически ориентированного подхода назвали требования, противоречащие его сущности:
дисциплинировать детей;
придерживаться в работе «профессионального» общения, не переходя на личностное;
