Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Дополнительное образование взрослых как актуальная социально-экономическая проблема
1.1. Современные тенденции развития образования взрослых в России 13
1.2. Феномен дополнительного образования взрослых в контексте непрерывного образования 29
1.3. Педагогические особенности процесса дополнительного образования взрослых 55
Выводы по главе 76
Глава 2. Развитие гуманистического потенциала дополнительного образования взрослых
2.1. Становление личностно-профессиональной позиции преподавателя как андрагога 79
2.2. Личностно-ориентированные формы организации учебного процесса в дополнительном образовании взрослых 102
2.3. Создание учебно-профессиональной общности обучающихся взрослых в процессе дополнительного образования 129
Выводы по главе 2 144
Заключение 146
Литература 152
- Современные тенденции развития образования взрослых в России
- Феномен дополнительного образования взрослых в контексте непрерывного образования
- Становление личностно-профессиональной позиции преподавателя как андрагога
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование взрослых в современных условиях становится существенным фактором социально-экономического развития страны, важным направлением педагогической деятельности. Оно дает возможность индивиду приобретать гибкость и способность адаптироваться к ситуациям неопределенности, активно участвовать в создании новых материальных, культурных ценностей, вырабатывать способность к экономическим преобразованиям и социальным переменам. Образование способно повысить мобильность взрослого человека и тем самым стать важным средством его социокультурной «самозащиты».
Частью российской системы образования взрослых является дополнительное образование, которое подразделяется на дополнительное общее и дополнительное профессиональное образование.
Еще несколько лет назад большинство исследователей констатировали, что дополнительное образование взрослых в нашей стране осуществляется разнородными, относящимися к разным ведомствам службами и образовательными учреждениями, не обладающими устоявшимися системообразующими чертами.
Однако в последнее время специалистами отмечается возрастание системных процессов в данной сфере образования. Сфера дополнительного образования взрослых начинает все в большей мере ориентироваться на реальные потребности ее пользователей, опираться на прогнозируемые нужды общества, определенных групп населения, наконец, отдельного человека.
Не в последнюю очередь эти позитивные тенденции связаны с увеличением количества и возрастанием качества исследований, посвященных дополнительному образованию взрослых.
Эти исследования базируются на отечественной традиции изучения особенностей обучения и воспитания взрослых, заложенной в трудах В.П.Вахтерова, П.Ф.Каптерева, Е.Н.Медынского, Н.А.Рубакина, К.Д.Ушинского и продолжаемой в работах Б.М.Бим-Бада, С.Г.Вершловского, А.П.Владиславлева, Б.З.Вульфова, М.Т.Громковой, А.В.Даринского, С.И.Змеева, Ю.Н.Кулюткина, Л.Н.Лесохиной, А.М.Новикова, В.Г.Онушкина, Г.С.Сухобской, Е.П.Тонконогой, Р.Х.Шакурова и др. Другим источником являются исследования образования взрослых в развитых западных странах, принадлежащие П.Беланже, С.Брукфилду, Э.Линдеману, М.Ноулзу, Д.Савичевичу, П.Ланграну и др.
Такая фундаментальная основа позволяет исследователям российского дополнительного образования взрослых затрагивать широкий спектр вопросов, актуальных для развития данной сферы, среди которых: социологический и психологический портрет потребителя дополнительных образовательных услуг (Н.Л.Антонова, Ю.Г.Волков, Г.С.Сухобская), тенденции развития дополнительного образования взрослых (Н.И.Булаев, С.И.Змеев, О.А.Кармаева, Э.М.Никитин), принципы обучения взрослых (А.А.Вербицкий, В.Н.Виноградов, Е.С.Заир-Бек, С.И.Змеев, Е.И.Казакова, О.Г.Прикот, А.П.Тряпицына), инновационные формы и методы обучения взрослых (Ю.В.Громыко, М.В.Кларин, П.Г.Щедровицкий), дифференциация дополнительного образования взрослых (Г.А.Вержицкий), управление структурами дополнительного образования взрослых (А.В.Аралов, В.В.Власов, В.И.Подобед, В.И.Степанов) и др.
Необходимо констатировать, что, несмотря на расширение и углубление исследований по системе дополнительного образования взрослых, в практике продолжает доминировать разрозненность действии по развитию данного типа образования, что приводит к очевидному противоречию между необходимостью широкого охвата взрослых дополнительным образованием разного уровня и степенью его востребованности населением, а также готовностью образовательных учреждений обеспечить потребности общества в образовании взрослых.
С каждым годом все явственнее проявляются и другие противоречия в системе дополнительного образования взрослых, а именно:
- между объективной необходимостью развития системы дополнительного образования и недостаточностью соответствующей нормативно- законодательной базы;
между возрастающими потребностями практики в организации дополнительного профессионального образования и сокращением масштабов государственной поддержки системы дополнительного профессионального образования;
- между необходимостью приобщать людей к научным знаниям и высоким образцам культуры и примитивизацией массовых источников коммуникаций;
- между новыми требованиями к профессиональной компетентности и традиционным разделением образования взрослых на профессиональное и общекультурное.
Как отмечают исследователи образования взрослых В.Г.Воронцова, Б.С.Гершунский, М.Т.Громкова, С.И.Змеев, М.В.Кларин, А.М.Новиков для разрешения этих противоречий необходимо развертывание процесса гуманизации дополнительного образования взрослых. Гуманизация, в данном контексте, - это процесс превращения образовательного процесса в средство развития и саморазвития взрослого человека как личности и профессионала (вопреки традиционному подходу к обучению взрослых, ориентированному на подготовку узкого специалиста).
В современных исследованиях подчеркивается, что развитие гуманистического потенциала дополнительного образования взрослых возможно как на уровне системной организации данной сферы образования, так и на уровне непосредственно образовательного процесса. Ведущим направлением гуманизации дополнительного образования взрослых на системном уровне становится интеграция профессионального и общекультурного образования.
В свою очередь, гуманизация собственно образовательного процесса, протекающего в структурах дополнительного образования взрослых, связывается отечественными и зарубежными исследователями преимущественно с полноценной реализацией базовых принципов обучения взрослых, а также адекватных им форм и методов.
По нашему мнению, указанный аспект хотя и важен, но не обеспечивает целостное представление о содержании и формах гуманизации дополнительного образования взрослых. С учетом этого был сделан выбор темы исследования: «Гуманизация дополнительного образования взрослых», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия и адекватные им практические механизмы гуманизации процесса дополнительного образования взрослых?
Решение проблемы исследования составило его цель.
Объект исследования: процесс дополнительного образования взрослых.
Предмет исследования: педагогические условия гуманизации дополнительного образования взрослых.
Гипотеза исследования.
Мы предположили, что педагогическими условиями гуманизации дополнительного образования взрослых выступают:
- Становление личностно-профессиональной позиции педагога
дополнительного образования как андрагога;
- развитие личностноориентированных форм организации учебного процесса;
- создание учебно-профессиональной общности обучающихся взрослых в процессе дополнительного образования.
Задачи исследования:
1. Обосновать сущность гуманизации дополнительного образования взрослых.
2. Разработать и апробировать содержательную модель личностно-профессиональной позиции преподавателя как андрагога.
3. Определить пути и средства построения учебно-профессиональной общности обучающихся взрослых.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- основные положения гуманистической психологии и педагогики (А.Г.Асмолов, С.Л.Братченко, Е.В.Бондаревская, Б.З.Вульфов, И.Д.Демакова, В.П.Зинченко, А.Маслоу, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, К.Роджерс, М.И.Рожков), в контексте которых гуманизация образования рассматривается как конструктивное, нравственное, духовное развитие людей, гармонизация личности каждого участника образовательного процесса;
системный подход в управлении социальными (в том числе, образовательными) системами (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Ю.А.Конаржевский, М.М.Поташник, П.И.Третьяков);
- антропологические идеи о непрерывности развития человека, об особенностях развития взрослого человека, о самоопределении субъекта в условиях переоценки ценностей (Б.Г.Ананьев, Б.М.Бим-Бад, А.А.Бодалев, С.Л.Рубинштейн, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков, Е.И.Степанова, А.В.Толстых);
- позиционный подход к педагогической (андрагогической) деятельности,
позволяющий рассмотреть ее в контексте профессионального бытия (И.Ф.Исаев, И.А.Колесникова, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов);
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы; педагогическое моделирование и опытно-экспериментальная работа; изучение педагогического опыта. Эмпирические методы: включенное наблюдение, методы опроса (анкетирование, тестирование, интервьюирование), метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности, создание и анализ педагогических ситуаций.
База исследования: Всесоюзное общество «Знание» (с 1981 по 1991 гг.), Образовательный центр «Знание» (с 1991 по 1999 гг.), Московский социально-экономический университет (с 1999 года по настоящее время).
Этапы исследования: 1-й этап (1981-1991) - теоретический анализ литературы по проблеме образования взрослых, изучение существующих подходов к непрерывному образованию взрослых, изучение передового практического опыта в данной сфере образования;
2-й этап (1992-2001) - формирование замысла исследования, его научно-теоретического аппарата, организация и проведение опытно-экспериментальной работы по гуманизации процесса дополнительного образования взрослых;
3-й этап (2001-2002) - анализ результатов опытно-экспериментальной работы, обобщение материалов исследования в тексте диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:
- разработана содержательная модель личностно-профессиональной позиции преподавателя системы дополнительного образования взрослых как
андрагога, включающая в себя аксиологический, деятельностный, коммуникативный и отношенческий компоненты;
- определены пути и средства построения в образовательном процессе учебно-профессиональной общности обучающихся взрослых как их временного объединения вокруг ценностей и смыслов той профессии, которой они хотят овладеть, а также вокруг ценностей непрерывного образования и самообразования;
- разработан ряд инновационных личностноориентированных форм обучения взрослых (в частности, модель совместного «понимающего» чтения и обсуждения обучающимися взрослыми профессиональных текстов).
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем результаты могут быть использованы в целях совершенствования и практической гуманизации образовательного процесса в различных структурах дополнительного образования взрослых. Содержательная модель личностно-профессиональной позиции преподавателя как андрагога может выступить прагматической основой для проектирования и развертывания процесса подготовки преподавателей для системы дополнительного образования взрослых.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются опорой на философские концепции роли непрерывного образования в современном мире и влияния процесса образования на развитие личности человека; обоснованностью исходных методологических и научно-педагогических позиций; преемственностью проведенного исследования с достижениями педагогической науки; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; опорой на повседневную педагогическую практику и экспериментальную деятельность.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. При современных тенденциях развития дополнительного образования взрослых возникает необходимость гуманизации данной сферы образования как на системном уровне (интеграция профессионального и общекультурного дополнительного образования), так и на уровне содержания и форм образовательного процесса.
2. Базовыми педагогическими условиями гуманизации дополнительного образования взрослых являются:
становление личностно-профессиональной позиции педагога дополнительного образования как андрагога;
- развитие личностно-ориентированных форм организации учебного процесса;
- создание учебно-профессиональной общности обучающихся взрослых в процессе дополнительного образования.
3. Модель профессиональной позиции преподавателя как андрагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к процессу образования взрослых и педагогической (андрагоги ческой) деятельности, в частности, которые являются источником его активности.
Профессиональная позиция андрагога может быть представлена в четырех аспектах: аксиологическом, деятельностном, коммуникативном, отношенческом.
Аксиологический аспект профессиональной позиции андрагога - это те ценностные установки, которые должны лежать в основе деятельности обучающего взрослых преподавателя. К таким ценностным установкам относятся установки на личностное знание, на понимание, на диалогическое общение, на эмпатию, на толерантность, на личностную рефлексию.
Деятельностный аспект профессиональной позиции андрагога - это способность, готовность и стремление преподавателя работать со взрослой аудиторией как в позиции эксперта, так и в позиции фасилитатора.
Коммуникативный аспект профессиональной позиции андрагога предполагает способность, готовность и стремление преподавателя равноправно общаться с обучающимися взрослыми, находясь в позиции принимающего, понимающего и признающего их.
Отношенческий аспект профессиональной позиции андрагога включает в себя способность, готовность и стремление преподавателя строить свои отношения с обучающимися взрослыми не столько на основе манипуляции, сколько на основе рефлексивного управления.
4. Личностноориентированные формы и методы обучения обеспечивают подлинную индивидуализацию образовательного процесса, построение различных форм совместности субъектов образования, в которых культивируются гуманистические отношения, создаётся пространство личностного и профессионального самоопределения обучающихся взрослых. Среди личностноориентированных форм обучения взрослых своим гуманистическим потенциалом выделяются лекции-дискуссии, лекции-диалоги, лекции-полилоги, групповая работа на основе принципов кооперации в обучении, деловые и ролевые игры, процедуры на основе принципов организационно-деятельностной игры, социально-психологические тренинги. Необходимым элементом учебного процесса в личностноориентированном дополнительном образовании взрослых является стимулирование их самообразовательной деятельности.
5. Создание в процессе дополнительного образования взрослых учебно-профессиональной общности как временного объединения обучающихся взрослых вокруг ценностей и смыслов той профессии, которой они хотят овладеть, а также вокруг ценностей непрерывного образования и самообразования, способствует переходу личности от познавательного к деятельностному отношению к действительности, становлению ее субъектности в избранной профессии, открытию ценностей и предметности новой для обучающегося профессиональной деятельности.
Механизмом создания учебно-профессиональной общности выступает процесс ценностно-смыслового самоопределения ее субъектов в общей для них учебной ситуации.
Устойчивое развитие процесс ценностно-смыслового самоопределения членов учебной группы приобретает в контексте реализации модели совместного «понимающего» чтения и обсуждения обучающимися взрослыми профессиональных текстов.
Апробация и внедрение результатов исследования
Апробация исследования прошла в Московском социально-экономическом университете и Образовательном центре «Знание». Содержание диссертации, выводы и рекомендации докладывались автором на научно-практических и методических конференциях, среди которых отметим следующие: Всесоюзная научно-практическая конференция республиканских, краевых, областных организаций общества «Знание» «Работа организаций общества «Знание» в условиях формирования рыночной экономики.
Дополнительное образование взрослых» - Москва 8-13 июля 1991 г.; Научно-методическая конференция «Разработка и реализация программ дополнительного образования» - Москва, май, 1999 г.; «Реформирование социальной политики России и активная политика занятости молодежи» -Москва, 2002 г., II Международная научно-практическая конференция «Современные информационные технологии в дополнительном образовании: проблемы и перспективы» 11-17 мая 2002 г. - Дагомыс, Краснодарского края и др.
Современные тенденции развития образования взрослых в России
В широком смысле слова образование взрослых охватывает все виды образовательной деятельности, в которые включается взрослый. В узком смысле образование взрослых - составная часть системы образования, ее относительно обособленная разновидность, основной задачей которой является содействие разностороннему развитию человека в период его самостоятельной жизни.
По мнению большинства исследователей, образование взрослых отличается от детско-юношеского образования тремя главными особенностями: во-первых, спецификой контингента (субъектами учебной деятельности являются лица, вовлеченные в сферу профессионального труда, имеющие трудовой опыт), во-вторых, своеобразием образовательных учреждений (их ориентацией на образовательные потребности лиц, являющихся субъектами различных видов практической деятельности, и на режим их социальной жизни), в-третьих, содержанием целей и задач образовательного процесса, особенностями форм и методов педагогической работы с субъектами учебной деятельности (акцент ставится на современный профессиональный и социально-культурный опыт, использование преимущественно активных форм и методов обучения).
Действовавшая в Советском Союзе с 50-х до середины 80-х гг. система образования взрослых была достаточно разнообразна по видам, формам, уровню образования. Она позволяла взрослым бесплатно получить основное или дополнительное образование в государственных образовательных учреждениях по четырем основным направлениям.
Базовое (основное) образование осуществлялось в вечерних и заочных школах, профессионально-технических училищах, техникумах и вузах. Послебазовая профессиональная подготовка и переподготовка взрослых проводилась, главным образом, в учебно-курсовых комбинатах, отделах технического обучения при промышленных предприятиях, а также на многочисленных отделениях, факультетах вузов, средних специальных учебных заведений, курсах повышения квалификации и переподготовки специалистов - рабочих, научно-технического персонала.
Общекультурное (досуговое) образование взрослые могли получить в Домах культуры (в 1990 г. их действовало 76 тысяч), в народных университетах, лекториях общества «Знание», в лекториях при крупнейших музеях, музыкальных учреждениях. Широкое распространение в 70-80-е годы получила экономическая учеба рабочих, служащих, научных работников, которая проводилась в форме лекций, семинаров прямо в учреждениях. Государственная политика в области образования взрослых была ориентирована на развитие содержания и форм образования, соответствующих уровню научно-технических, культурно-исторических, социально-экономических и других знаний.
Глубокий кризис, охвативший все сферы жизни страны при переходе к новой политической и экономической системе, резко изменил ситуацию в сфере образования взрослых. За несколько лет социальных преобразований сложившаяся система была резко сокращена и частично заменена новообразованными самостоятельно функционирующими образовательными учреждениями.
Заметно сократилось базовое обучение взрослых - особенно по вечерним формам учебы. Если в 1980/81 учебном году в РФ было 6 тыс. вечерних школ с почти 2,6 млн. учащихся, то в 1994/95 гг. осталось 2,1 тыс.школ и 0,5 млн. учащихся в них, то есть произошло уменьшение соответственно в 3 и 5 раз [123]. Снижение количества вечерних школ в России продолжалось и в последующие годы. Таким образом, вечерняя школа, еще в 70-е годы являвшаяся вторым по массовости каналом обучения в стране после дневной массовой школы, потеряла свое значение в образовании взрослых. Помимо сокращения количества школ и учащихся в них, изменился статус вечерних школ. По Положению о средней (сменной) общеобразовательной школе с 1 сентября 1988 г. она осуществляет прием учащихся любого возраста, но ориентирована, прежде всего, на подростков. Вечерние школы для взрослых превратились, по существу, в общеобразовательные школы для подростков с проблемами в образовании и поведении.
Справедливости ради надо заметить, что и в этой своей ипостаси вечерняя школа сохраняет свою актуальность и значимость, являясь центром социальной поддержки и психолого-педагогической реабилитации подростков из семей группы риска и малообеспеченных слоев населения. Здесь педагоги, проявляя истинный, а не декларативный гуманизм, помогают подросткам завершить программу базовой (основной) школы и одновременно дают им первичную подготовку по массовым профессиям, используя связи с близлежащими производственными предприятиями и местной сферой обслуживания.
Феномен дополнительного образования взрослых в контексте непрерывного образования
Ведущей концепцией организации и развития образования второй половины XX века стала концепция непрерывного образования, то есть обучения человека в течение всей его сознательной жизни. Это произошло потому, что, по словам С.И.Змеева, «именно в это время созрели необходимые социально-экономические, эдукологические (относящиеся к развитию образования), научные и личностные предпосылки для того, чтобы идея непрерывного образования приобрела свое подлинно историческое значение для человека и общества и определенное воплощение в реальной действительности» [60, 23].
Однако сама по себе мысль о том, что образование должно быть непрерывным, что на протяжении всей жизни человек должен пополнять, приобретать и усовершенствовать свои знания и умения для оптимального выполнения профессиональных, гражданских, семейных и других обязанностей, не нова. Еще Платон в IV веке до н.э., говоря о воспитании будущих философов-правителей идеального полиса, требовал расширения возрастных границ образования до 45 лет. Только столь «длинная дорога», считал он, ведет к мудрости.
Особую роль в развитии идеи непрерывного образования сыграл выдающийся чешский педагог Ян Амос Коменский. В XVII веке он одним из первых в европейской педагогике Нового времени попытался наметить контуры институциональной системы образования, исходя из идеи, что «вся жизнь - школа». В проекте системы образования, построенной на этом принципе, Я.А.Коменский предвидел появление пренатальных школ, школ раннего детства, школ для подростков и юношества, школ для молодых взрослых, для людей зрелого возраста, школ для пожилых, в которых преобладают мудрость, жизненный опыт. Уважение к человеческой жизни, забота о ее сохранении и совершенствовании - главная идея, пронизывающая все ступени «жизненной школы».
Не новой является и идея, учитывающая взаимосвязь знаний с динамическими факторами человеческой культуры, с непрерывным расширением горизонтов познания. Об этом говорил И.В.Гете, полагая, что человек должен «переучиваться каждые пять лет». Выдающийся отечественный геохимик В.И.Вернадский писал в 1913 году: «Развитие науки и техники происходит сейчас так быстро, что сегодня уже невозможно в высшей школе получить знания, необходимые на всю последующую жизнь. Необходимо время от времени их освежать и пополнять. Это одна из характерных черт нашей эпохи...» [26, 8].
В первой половине XX века непрерывное образование преимущественно рассматривалось в качестве средства ликвидации недостатков в подготовке взрослых людей, вызванных отсевом из массовой школы, неравными образовательными возможностями различных социальных групп и классов, неравномерным распределением культурных ценностей в обществе и т.д. Все концепции на этом этапе, продолжавшемся до 60-х годов, были нацелены на приспособление взрослых к меняющимся условиям жизнедеятельности. Отсюда преимущественно профессиональная направленность образования (при признании определенной роли и общеобразовательных знаний). Не случайно на этом этапе непрерывное образование отождествлялось с послешкольным образованием взрослых, представляющим некую «четвертую ступень», по определению французского педагога и социолога А.Артюна.
Здесь мы считаем необходимым сделать небольшое отступление и заметить, что понятия «непрерывное образование» и «образование взрослых» весьма часто отождествляются и по сей день. Однако еще на 35-й Международной конференции по образованию, проходившей в 1975 году в Женеве, особо отмечалось, что делать этого не следует [135, 147]. В документе 19-й Генеральной конференции ЮНЕСКО непрерывное образование определяется как «неограниченное ни во времени относительно сроков обучения, ни в пространстве относительно места; ни относительно методов обучения; оно объединяет всю деятельность и ресурсы в области образования и направлено на достижение гармоничного развития потенциальных способностей личности и прогресса в преобразовании общества». Непрерывное образование есть «средство связи и интеграции», позволяющее синтезировать «ряд элементов» в уже существующей системе образования и «основополагающий принцип организационной перестройки различных звеньев системы образования» [135, 147]. Таким образом, «непрерывное образование включает все стадии образования», в том числе и образование взрослых.
С середины 60-х годов трактовка компенсаторной направленности образования взрослых качественно преобразовывается за счет включения адаптивных возможностей обучающихся. Подготовка и переподготовка, обновление знаний и умений становятся ключевым вопросом конкурентоспособности индивида, организации, нации. Не случайно исследователи заговорили о том, что в современном обществе на первый план выступает деление людей на образованных и необразованных. Так, профессор экономики Массачусетского технологического института Лестер К.Туров, автор книги «Будущее капитализма», говорил в своем интервью: «Настоящий мастер своего дела теперь может без проблем зарабатывать большие деньги, когда угодно и где угодно на планете... Если нам не удастся совершить образовательный рывок, мы станем очевидцами чудовищной безработицы. Необразованных, необученных, неквалифицированных, а значит и не способных к творческой работе людей оттеснят более дешевые и точные машины» [85].
Примерно с середины 70-х годов исследователи в области образования взрослых стали особое внимание уделять его развивающей функции. Иными словами, «центр тяжести» в социализирующих возможностях образования стал переноситься с помощи в «беге» за происходящими переменами на содействие в самоорганизации личности в рефлексивном отношении к собственному опыту. Разумеется, образованию имманентно присуща развивающая функция, однако ведущей, центральной она стала лишь с середины 70-х годов, когда социализирующий потенциал обучения стал связываться с сознательной нацеленностью на развитие личности в обществе социальных перемен. Развивающая, личностная направленность образования все более отчетливо стала фиксироваться в материалах ЮНЕСКО, посвященных проблемам образования взрослых. Если в 50-х - начале 70-х гг. доминировали вопросы профессионально-технической подготовки как условия адаптации личности к производственным переменам, то со второй половины 70-х годов трактовка проблем, связанных с образованием взрослых, все более отчетливо приобретает личностную направленность. В материалах Совета Европы по культурному сотрудничеству констатировалось: «Образование взрослых должно не просто давать возможность личности адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам, оно должно занять упреждающую позицию, чтобы вооружить каждого индивида умением преодолевать эти разрывы, оказывающие воздействие на все аспекты его деятельности и его существование в целом, и давать ему возможность справляться с вытекающими отсюда многочисленными неопределенными ситуациями» [110, 8-9].
Становление личностно-профессиональной позиции преподавателя как андрагога
Во многих современных психолого-педагогических исследованиях, посвященных проблемам гуманизации образования, подчеркивается, что отличие педагога-профессионала от узкого специалиста в той или иной предметной области состоит в том, что он в своей деятельности не просто выполняет определенные функции, не просто поддерживает свой статус, не просто проигрывает те или иные социальные роли, а реализует свою профессиональную позицию [130].
Позиция есть наиболее целостная, интегративная характеристика всего образа жизни человека, достигшего полной самоопределенности, ставшего в подлинном смысле слова субъектом собственной жизнедеятельности. Про такого человека говорят: «Он нашел свое место в жизни» (т.е. свободно самоопределился во всей совокупности человеческих отношений, в культуре, в истории). Такое «место» определяет во всей полноте и мировоззрение, и принципы, и поступки человека.
Но «построить позицию» невозможно раз и навсегда, обретение «места в жизни» - событие не одноразовое. Свободный и ответственный выбор места, образа действия и мыслей, определяющих позицию, совершается в каждой точке существования, ставящей человека перед проблемой выбора [132, 493].
В.Н.Мясищев подчеркивал, что позиция личности означает, в сущности, интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе [100, 102].
Феномен педагогической позиции впервые в педагогической науке был проанализирован В.А.Сластениным и его сотрудниками. По их мнению, позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы [130, 32].
Если же обратиться еще к одному определению позиции как способа реализации базовых ценностей личности (Н.Г.Алексеев, В.И.Слободчиков), то позиция педагога предстает перед нами как способ реализации базовых ценностей личности в профессионально-педагогической деятельности.
Что составляет содержание педагогической позиции? На этот вопрос в современной отечественной педагогике пока нет полного ответа. В.А. Сластениным, И.Ф.Исаевым, А.И.Мищенко, Е.Н.Шияновым намечен интегративный подход к пониманию педагогической позиции как совокупности профессионально-педагогической направленности, компетентности, педагогической культуры учителя [130, 32-70]. Близкую точку зрения высказывает и И.А.Колесникова [69].
В диссертационном исследовании Е.И.Артамоновой [7] профессиональная позиция педагога определяется как интегративная характеристика его личности, выражающая субъектную систему отношений, теоретико-методологических знаний, ценностных ориентации и определяющая рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности. В структуру так понимаемой позиции педагога входят: личностная концепция жизни; система установок, определяющих единую направленность личности на идеал («Я концептуальное»); убеждения (включая религиозные), уважительное отношение к убеждениям других людей, понимание роли убеждений в своем профессиональном становлении («Я идеологическое»); нормы и правила поведения учителя, бытующие в обществе поведенческие стереотипы, связанные с социальной ролью учителя («Я юридическое»); этика и семиотика поведения учителя («Я этическое»). К профессиональной позиции учителя относится и то, что, по словам автора, связывает ее со стилем духовности: во-первых, гуманные установки, диктующие индивиду оценки социальных процессов и его собственных поступков («Я законодательное»); во-вторых, набор символов и соответствующих им значений, знаний, необходимый для описания процессов и для понимания смыслов и ценностных ориентации педагогической деятельности («Я информационное»); в-третьих, высокие результаты познания, проявление качеств духовности учителя в его поведении («Я исполнительное») [7,17].
