Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к проблеме формирования конфликтологической компетентности у будущих государственных служащих
1.1. Требования к профессиональной подготовке государственных служащих в современных условиях 15
1.2. Сущность и структура конфликтологической компетентности государственных служащих 40
Выводы 67
Глава 2. Модель формирования конфликтологической компетентности в профессиональной подготовке будущих государственных служащих 69
2.1. Разработка модели формирования конфликтологической компетентности будущих государственных служащих 69
2.2. Опытно - экспериментальное исследование эффективности модели формирования конфликтологической компетентности у будущих государственных служащих 102
2.2.1. Методика организации и проведения опытно-экспериментального исследования
2.2.2. Результаты поисково-констатирующего этапа опытно - экспериментального исследования
2.2.3. Результаты формирующего этапа экспериментального исследования 120
Выводы 133
Заключение 136
Библиографический список использованной литературы 140
Приложения 158
- Требования к профессиональной подготовке государственных служащих в современных условиях
- Сущность и структура конфликтологической компетентности государственных служащих
- Опытно - экспериментальное исследование эффективности модели формирования конфликтологической компетентности у будущих государственных служащих
- Результаты формирующего этапа экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Проводимая в настоящее время в России административная реформа связана с проблемой повышения эффективности системы государственной службы и продуктивности деятельности специалистов управленческого профиля, реализующих властные полномочия от имени государства. Объективные перемены в социокультурной жизни современной России, специфика и напряженный характер трудовой деятельности государственных служащих требуют кардинальных изменений в профессиональном облике будущих специалистов управленческого профиля, которым необходимо обладать высокой компетентностью в процессе решения задач в соответствии с профессиональной функциональностью. Федеральным законом № 79-ФЗ от 27 июля 2004 «О государственной гражданской службе Российской Федерации» принцип профессионализма и компетентности закреплен в качестве единого фундаментального принципа организации и функционирования государственной службы.
Профессиональная деятельность государственных служащих направлена на осуществление социальных перемен, взаимодействие с населением и организациями, что предопределяет возможность сопротивления и со стороны граждан, и со стороны общественных структур, цели и интересы которых могут существенно расходиться, приводя к возникновению конфликтных ситуаций. В связи с этим сфера профессионального труда государственных служащих неизбежно включает конфликтологическую составляющую, реализующуюся в необходимости глубокого понимания специалистом управленческого профиля своего профессионального и человеческого долга, в умении предотвращать конфликты и разрешать их на справедливой основе, в высокой нравственной ответственности за качество процесса и результаты своей профессиональной деятельности, что объективно требует формирования у будущих государственных служащих конфликтологической компетентности в соответствии с их функциональным предназначением и спектром решаемых производственных задач.
Научно-понятийный базис проблемы формирования у будущих государственных служащих конфликтологической компетентности находится на пересечении исследовательских полей педагогики, психологии, социологии, политологии, конфликтологии. На этом основании определяющее значение в исследовании рассматриваемой проблемы имеют работы А. Абрамян, А.И. Адамского, В.П. Беспалько, А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Ю.К. Черновой, Е.М. Юмашевой, в которых раскрываются теоретические и прикладные аспекты организации профессиональной подготовки специалистов различного профиля, вопросы развития у них профессионально важных качеств в соответствии с требованиями, предъявляемыми социальным окружением.
Проблеме совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов посвящены труды многих исследователей (С.Я. Батышев, Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, B.C. Леднев, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Тельтевская и др.), в которых затрагиваются различные ее стороны и направления решения проблемы. Значительное внимание в научных исследованиях педагогов и психологов (В.А. Абчук, А.А. Деркач, А. Дорофеев, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Е.И. Огарев, О.Н. Струкова, Э. Сыманюк, Л.А. Петровская, А.В. Хуторской) уделяется проблеме формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.
Специфика деятельности государственных служащих, пути повышения качества их профессиональной подготовки в соответствии с социальными приоритетами и тенденциями развития системы государственной службы в России раскрыты в работах Л.С. Аникина, Г.В. Атаманчука, В.Э. Бойкова, Н.И. Глазуновой, В.П. Иванова, А. А. Деркача, А.В. Коростеня, В.П. Жуковского, В.Г. Игнатова, С.Г. Киселева, Е.А. Лихачевой, СЮ. Наумова, В.Л. Романова, Ю.Н. Старикова.
Конфликтологической проблематике посвящены исследования А.Я. Анцупова, Д.П. Зеркина, Ю.В. Климовой, В.И. Курбатова, Е.В. Левкиной, Г.Ю. Любимовой, К.Е. Халина, Б.И. Хасана, А.И. Шипилова. Теоретические и прикладные аспекты управления конфликтами и формирования конфликтологической компетентности специалистов освещены в трудах Е.Н. Богданова, В.Г. Зазыкина, М.М. Кашапова, B.C. Комаровского, А.А. Кузиной, Д.Г. Скотта, Л.Н. Тимофеевой.
При всей несомненной теоретической и практической ценности данных исследований и их важности в повышении качества профессиональной подготовки будущих специалистов следует отметить, что некоторые вопросы, связанные со специфическими проблемами формирования у будущих государственных служащих конфликтологической компетентности в условиях современных социально-профессиональных реалий, освещены недостаточно полно и требуют теоретико-методологического обоснования и разработки адекватного дидактического обеспечения.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью, во-первых, повышения качества профессиональной деятельности государственных служащих, обладающих конфликтологической компетентностью в процессе выполнения функций по профессиональному предназначению; во-вторых, определения научно-теоретических и дидактических основ формирования конфликтологической компетентности будущих государственных служащих.
В настоящее время существует потребность разрешения объективно существующих противоречий между:
постоянно возрастающими требованиями к уровню профессиональной подготовки государственных служащих, предопределяющими наличие норм профессионального поведения, и недостаточной ориентированностью
традиционной модели профессиональной подготовки специалистов управленческого профиля на формирование у них конфликтологической компетентности;
недостатком теоретических исследований формирования управленческой компетентности у студентов управленческого вуза и потребностью научного обоснования этого направления;
необходимостью отслеживать процесс формирования
конфликтологической компетентности студентов и неразработанностью диагностического инструментария, способствующего его осуществлению.
Выявленные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в научно-теоретическом и дидактическом обеспечении процесса формирования у будущих государственных служащих конфликтологической компетентности.
Актуальность рассматриваемой проблемы и ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования - «Формирование конфликтологической компетентности в профессиональной подготовке будущих государственных служащих».
Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование и разработка модели формирования конфликтологической компетентности у будущих государственных служащих.
Объект исследования - образовательный процесс в вузе управленческого профиля.
Предмет исследования - формирование конфликтологической компетентности у будущих государственных служащих.
Гипотеза исследования - процесс формирования конфликтологической компетентности у будущих государственных служащих будет проходить успешно, если:
- в концептуальную основу исследования положены современные
теоретико-методологические подходы к формированию профессиональной
компетентности будущих специалистов;
- сконструирована и внедрена модель формирования
конфликтологической компетентности студентов и обоснован механизм ее
реализации;
- разработаны дидактическое обеспечение процесса формирования
конфликтологической компетентности у будущих государственных служащих
и диагностический инструментарий для мониторинга, обеспечивающего его
своевременную корректировку.
В соответствии с выдвинутой гипотезой, целью и предметом исследования были определены следующие задачи исследования:
1. На основе анализа философской, социологической, психологической и
педагогической литературы уточнить содержание и сущностные
характеристики понятия «конфликтологическая компетентность
государственного служащего».
Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности модели формирования конфликтологической компетентности будущих государственных служащих и реализующей ее программы.
Разработать критериально-диагностический инструментарий выявления уровней сформированности конфликтологической компетентности студентов.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- компетентностный подход к подготовке будущих специалистов
(В.П. Беспалько, А.А. Деркач, А. Дорофеев, И.С. Блинкова, Н.И. Запрудский,
Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Кузнецов, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова,
Л.А. Петровская, О.Н. Струкова, Р.А. Фатхутдинов, А.В. Хуторской и др.);
концепции развития профессионального образования (А.А. Абрамян, Г.И. Железовская, В.П. Жуковский, З.А. Решетова, Л.Г. Семушина, С.Н. Филипченко, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов, В.Д. Шадриков и др.);
теория творчества и профессионализма в деятельности (В .А. Абчук, Б.Н. Габричидзе, Ю.К. Васильев, В.Г. Зазыкин, А.В. Карпов, Е.А. Климов, Н.В. Костенко, А.К. Маркова, Г.Н. Соколова, Ю.К. Чернова, Е.М. Юмашева и
др);
- исследования проблем становления и развития системы
государственного управления в России (Л.В. Акопов, Г.В. Атаманчук,
Н.И. Глазунова, В.П. Иванов, В.Г. Игнатов, С.Г. Киселев, Е.А. Лихачева,
Ю.Н. Старилов); совершенствования профессиональной подготовки и
деятельности государственных и муниципальных служащих (Т.Ю. Базаров,
А.Ю. Бондарь, Б.Н. Габричидзе, В.М. Манохин, Т.А. Матыцина,
В.М. Соколов, А.И. Турчинов и др.);
- теории субъектного развития (Н.М. Борытко, О.А. Мацкайлова,
В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.);
- современные идеи развития социально-профессиональной среды в
системе государственной службы (В.Г. Афанасьев, А.А. Головина,
Г.П. Зинченко, К.С. Мокин, В.Л. Романов, Е.М. Юмашева и др.);
- концепции совершенствования социального управления и повышения
социального статуса государственных служащих (Л.С. Аникин, В.Э. Бойков,
О.И. Марченко, Е.В. Масленникова, СЮ. Наумов и др.);
- положения о сущности и содержании конфликтологической
компетентности специалистов (Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин, А.А. Кузина,
Г.Ю. Любимова, Б.И. Хасан и др.);
научные работы, посвященные теории и практике конфликтного взаимодействия и управления конфликтами (А.Я. Анцупов, Н.А. Богатырева, Д.П. Зеркин, М.М. Кашапов, Ю.В. Климова, B.C. Комаровский, В.И. Курбатов, Е.В. Левкина, Р.И. Мокшанцев, Д.Г. Скотт, Л.Н. Тимофеева, К.Е. Халин и др.);
идеи психолого-педагогического сопровождения обучающихся в образовательном процессе (Н.М. Борытко, И.А. Зимняя, В.А. Петровский, Н.К. Сергеев, Н.В. Тельтевская, А.Н. Ярыгин и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач была использована совокупность методов исследования: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, специфики и направлений функционирования системы государственной службы в России; анализ результатов деятельности образовательных учреждений управленческого профиля по организации профессиональной подготовки будущих специалистов; изучение и обобщение массового инновационного педагогического опыта; педагогический эксперимент, опросные методы (беседы, анкетирование, интервьюирование); сравнение, синтез и обобщение продуктов деятельности студентов; методы математической обработки статистических данных.
Этапы исследования и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось в период с 2007 по 2011 г. на базе ФГОУ ВПО «Поволжская академия государственной службы имени П.А. Столыпина» и его филиалов в городах Балашове и Ульяновске.
Первый этап, поисково-аналитический (2007 г.), включал изучение и анализ научной литературы, посвященной проблеме научного поиска; определение методологических атрибутов исследования (цели, задач, формулировки гипотезы, разработки программы проведения педагогического исследования) и его эмпирической базы.
Второй этап, теоретико-проектировочный (2007-2008 гг.), был посвящен определению теоретико-методологических оснований и проектированию модели формирования у будущих государственных служащих конфликтологической компетентности, программы ее реализации в процессе организации профессиональной подготовки будущих специалистов.
На третьем этапе, экспериментально-обобщающем (2009-2011 гг.), реализована экспериментальная программа; обобщены результаты поисково-констатирующего этапа исследования; проведен формирующий эксперимент; систематизированы результаты и оформлены материалы диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
- конкретизировано содержание и уточнены сущностные характеристики
понятия «конфликтологическая компетентность государственного служащего»
через определение его состава, включающего мотивационно-ценностный,
когнитивно-операциональный, креативно-рефлексивный и эмоционально-
волевой элементы;
- теоретически обоснована модель формирования конфликтологической
компетентности будущих государственных служащих, представляющая собой
единство цели, выступающей системообразующим фактором, психолого-
педагогических условий (создание в вузе профессионально ориентированной
образовательно-развивающей среды; продуктивное субъект-субъектное
взаимодействие, основанное на реализации идей бесконфликтного поведения
участников образовательного процесса и формирование адекватных
профессионально важных качеств; реализация в практике профессиональной
подготовки государственных служащих технологии эмоционально-волевой подготовки), этапов (информационно-диагностический, организационно-проектировочный, функционально-реализующий, оценочно-результативный, аналитико-корректирующий) и результата; разработана программа ее реализации;
обоснованы уровни сформированности конфликтологической компетентности (аналоговый (низкий), аналогово-конструктивный (средний), конструктивный (высокий) и определяющие их критерии (мотивационный, технологический, рефлексивный);
выявлена зависимость между сформированностью конфликтологической компетентности студентов и наличием у них профессионально значимых личностных качеств.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют и конкретизируют теоретические представления о значении, сущности и структуре конфликтологической компетентности, особенностей ее формирования в условиях управленческого вуза, раскрывают возможности целенаправленного управления этим процессом, чем способствуют развитию концепции профессионального становления будущих государственных служащих; могут служить теоретической базой для дальнейшей разработки проблемы качества подготовки будущих управленцев.
Положения диссертационного исследования являются основанием для поиска новых педагогических решений, направленных на повышение эффективности подготовки студентов управленческого вуза и формирование у них профессиональных компетенций.
Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности их использования в образовательном процессе управленческого вуза при разработке содержания и учебно-программной документации спецкурса «Управление конфликтами в профессиональной деятельности государственных служащих»; в обосновании диагностического инструментария, позволяющего эффективно и объективно определить уровень сформированности конфликтологической компетентности, достаточный для осуществления управленческой деятельности.
Выводы и материалы диссертационного исследования могут быть использованы при проектировании и организации образовательного процесса не только в вузах управленческого профиля, но и в других высших учебных заведениях.
Достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается: исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; репрезентативностью объёма выборок; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; использованием методов математической обработки статистических данных.
Апробация и внедрение результатов исследования, полученных в ходе
выполнения диссертационной работы, осуществлялись в соответствии с
основными этапами исследования в процессе выступлений с докладами на
научно-методических и научно-практических конференциях в Саратове (2007,
2009 гг.), Тамбове (2009 г.), Волгограде (2008 г.). Материалы диссертации, ее
научные выводы обсуждались на кафедре психологии и педагогики
профессиональной деятельности Федерального государственного
образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская академия государственной службы имени П.А. Столыпина» (2009-2011 гг.).
Полученные научные результаты исследования, теоретические положения и выводы диссертации, ее научно-методический инструментарий используются в практике организации образовательного процесса в филиалах Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина в г. Ульяновске, г. Балашове (Саратовская обл.), в деятельности Саратовской областной Думы, министерства культуры Саратовской области.
На защиту выносятся следующие положения:
Конфликтологическая компетентность государственного служащего представляет интегративное свойство личности, владеющей комплексом теоретических знаний, практических умений и навыков, соответствующих уровню профессиональной квалификации, способствующих внутренней установке на бесконфликтные и целесообразные (в случае возникновения конфликтных ситуаций) действия в условиях решения управленческих задач в соответствии с профессиональной функциональностью. Структура конфликтологической компетентности включает мотивационно-ценностный, когнитивно-операциональный, креативно-рефлексивный и эмоционально-волевой элементы.
Модель формирования конфликтологической компетентности будущих государственных служащих, сконструированная с учетом требований, предъявляемых к профессиональной функциональности специалистов управленческого профиля, являющаяся системным объектом, и включающая в свою структуру: цель, комплекс условий (создание в вузе профессионально ориентированной образовательно-развивающей среды; продуктивное субъект-субъектное взаимодействие, основанное на реализации идей бесконфликтного поведения участников образовательного процесса и формирование адекватных профессионально важных качеств; реализация в практике профессиональной подготовки государственных служащих технологии эмоционально-волевой подготовки), этапов формирования конфликтологической компетентности будущих государственных служащих (информационно-диагностический, организационно-проектировочный, функционально-реализующий, оценочно-результативный, аналитико-корректирующий), дидактическое обеспечение и диагностический инструментарий.
3. Эффективность реализации авторской модели подтверждается
повышением уровней сформированности конфликтологической
компетентности студентов (аналоговый, аналогово-конструктивный, конструктивный), основными критериями для определения которых являются мотивационный, технологический и рефлексивный.
Аналоговый (низкий) уровень характеризуется деятельностью по воспроизведению известных отработанных операций и серьезными затруднениями в идентификации профессиональных ценностей, слабым развитием основных профессионально значимых качеств, не осознается необходимость формирования конфликтологической компетентности.
Для аналогово-конструктивного (среднего) уровня характерны неустойчивый характер мотивации, наличие профессионально важных качеств и стремление к сознательному их совершенствованию, осознание значимости формирования конфликтологической компетентности для успешного осуществления профессиональной деятельности, теоретические знания основ конфликтологии и умения применять их на практике, принимаются частично конструируемые решения, однако преобладает ориентированность на готовые образцы деятельности.
Конструктивный (высокий) уровень характеризуется сформированной мотивационно-ценностной сферой с установкой на саморазвитие и самосовершенствование, осознанием необходимости формирования конфликтологической компетентности как одного из условий успешной профессиональной деятельности, наличие прочных теоретических знаний основ конфликтологии и умений творчески применять их на практике в виде конструированных решений; профессионально важные качества развиты и проявляются постоянно.
Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (209 источников), 13 приложений; иллюстрирована 16 таблицами и 7 рисунками.
Требования к профессиональной подготовке государственных служащих в современных условиях
Развитие российской государственности и проводимые политические реформы в нашей стране определили приоритетные задачи в существенном улучшении деятельности государственных органов власти и совершенствовании профессиональной подготовки государственных служащих.
Работа над повышением качества профессиональной подготовки государственных служащих как элиты управленческих кадров всегда находились и находятся в центре внимания органов государственной власти на различных ее статусных уровнях и в различные исторические периоды. В связи с этим для более полного представления о системе государственной службы и процесса подготовки управленческих кадров в современной России ниже представлен краткий исторический экскурс в практику подготовки чиновников в различные этапы развития Российского государства.
Государственная служба в России имеет глубокие, многовековые историко-культурные корни. Она берет начало с момента становления государственности на Руси, когда закладывались основы государственного управления и государственной службы (дружинная и дворянская организация управления (ГХ - XII вв.), в основу которых было положено представление государственных привилегий в соответствии с сословным происхождением). Однако первый проект создания в России высшего учебного заведения для подготовки государственных управленцев был подготовлен в последние дни царствования российского царя Федора Алексеевича (1661 1682 гг.), который предусматривал создание «храмов чином академии», а лица, окончившие в них курс свободных наук, могут быть «милостливо пожалованы в приличные чины их разуму» и получить за мудрость свою особенное царское милосердие (примечательно то, что в академию предполагалось принимать людей всех сословий и чинов).
Данный проект не был реализован и потребовались многие десятилетия, чтобы светское образование отделилось от религиозно-нравственного просвещения и определилось как самостоятельная ветвь, изучающая государственное управление [46, 771.
Важное значение в формировании и развитии государственной службы России и системы подготовки чиновников- имела реформаторская деятельность Петра I, его система административных реформ, сыгравшая большую роль в укреплении государства. Именно при Петре I государственная служба оформилась как правовой и социальный институт, действующий на постоянной основе и предполагающий образование контингента «служителей государства Российского», обеспечивающего реализацию монархической власти посредством применения функций управления [84].
Итогом реформ в рассматриваемый период было: 1) разделение государственной службы натри типа (статская, военная и придворная) за счет выделения гражданской, (статской) и военной служб в специальные отрасли госуправления, их обособление от придворной деятельности; 2) создание института государственной должности с присвоением классных чинов; 3) возможность перехода к постоянным должностям, их окончательное утверждение в госаппарате; 4) утверждение типа государственной службы как повинности (все дворяне не только получали право но и были обязаны поступить на государственную службу и нести ее пожизненно); 5) создание в органах власти системы карьерной службы, которая характеризовалась формированием стабильного корпуса государственных служащих на постоянной профессиональной основе. Уже в Указах Петра Великого были определены квалификационные требования, соответствуя которым чиновники могли рассчитывать па служебное продвижение: уровень образования, стаж работы на административных должностях, поступательное прохождение службы от низших чинов к высшим, управленческие знания, умения, навыки, качество и эффективность исполнения обязанностей, заслуги перед государством, успешность выполнения правительственных заданий [77, 84]. Именно в петровскую эпоху в России появился первый опыт , целенаправленной подготовки государственных служащих, хотя она и носила узкопрофессиональный (узкотехнический) характер. Были созданы: 1); школа подьячих (1721 г.), которая обучала арифметике, формам книг, табели, стилю письма, делопроизводству и проч.; 2) «Краткая школа для изучения гражданских и экономических дел» при Герольдмейетерской конторе (1722 г.); 3) Коллегия юнкеров (1720 г.), которая давала возможность доступа к высшим должностям в сфере государственного управления). В середине XVTTT в. во время правления императрицы Елизаветы Пеіровньї (1709 - 1761/62 гг.) немало было сделано для повышения престижа гражданской службы и совершенствования профессиональной подготовки государственных служащих. В 1737 г. срок профессиональной подготовки был увеличен до 5 лет и устанавливалось жалованье: «год копиистское, два года подканцелярское, два года канцеляристское». По завершении профессиональной подготовки предполагалось «достойных производить в секретари» - должность, соответствующую 14-му рангу и дающую право на чин. В 1755 году круг общего образования, установленный для коллежских юнкеров, был признан недостаточным, предлагалось обучать их коммерции, французскому и немецкому языкам, истории, географии и прочим наукам, для чего они должны были в обязательном порядке посещать 4 раза в неделю классы Академии, наук. В качестве базового предусматривалось широкое юридическое образование. Таким образом, к середине XVIII столетия в подготовке гражданских чиновников сложилось два направления: 1) обучение юнкеров в коллегиях, начавшись с чисто ремесленной практики в порядках канцелярского делопроизводства, постепенно дополнялось теоретическим образованием и в 50-х годах приблизилось к тому, что можно назвать юридическим образованием; 2) в кадетских корпусах с самого начала подготовка к гражданской службе получает преимущественно теоретический характер и лишь на последнем году обучения принимает более практическое направление. Оба эти направления подготовки гражданских чиновников просуществовали параллельно до начала екатерининских преобразований [47].
Сущность и структура конфликтологической компетентности государственных служащих
В условиях развития общественных отношений в современной России, усиления властных полномочий государственных служащих конфликтные ситуации в их профессиональной деятельности возникают с заметной регулярностью. Профессиональная деятельность государственного служащего (как указывалось выше) направлена на осуществление социальных перемен и, следовательно, предопределяет саму возможность сопротивления со стороны населения, различных общественных структур, цели и интересы которых могут существенно расходиться, вызывая возникновение различных конфликтных ситуаций [77, 78, 84].
С учетом поставленных исследовательских задач и специфики рассматриваемой проблемы полагаем возможным в дальнейшем анализе кратко остановиться-на освещении теоретических вопросов, связанных с определением конфликта, этапов его возникновения и развития, характеристике конфликтных ситуаций в профессиональной деятельности государственных служащих. В общем смысле конфликт представляет собой столкновение сторон, мнений, противоположно направленных интересов и позиций [92, 93, 94, 174, 192].
В философии конфликт - категория, отражающая стадию (фазу и форму) развития категории «противоречие», когда существующие в противоречии противоположности превращаются в крайние противоположности (полярность, антагонизм), достигая момента взаимоотрицания и снятия противоречия. В общественных науках (история, политология, социология, психология) конфликт - процесс развития и разрешения противоречивости целей, отношений и действий людей, детерминируемый объективными и суб7»сктивными причинами и протекающий в двух диалектически взаимосвязанных формах - противоречивых психологических состояний и открытых противоречивых действий сторон на индивидуальном и групповом уровнях [206].
По мнению Ф.М: Бородкина и Н.М. Коряк, конфликт представляет собой деятельность людей, преследующая определенные, разнонаправленные цели Г941 Следует отметить, что в дальнейшем анализе речь будет вестись о социальном конфликте (иитерперсональном или межличностном), в котором все стороны представлены людьми или группами людей, что вполне обоснованно ввиду того, что деятельность государственных служащих является-деятельностью, осуществляемой, в первую очередь, в системе «человек — человек»,
По мнению Е.М. Бабасова, конфликт социальный есть предельный случай обострения социальных противоречий, отражающийся в многообразных формах борьбы между индивидами и различными социальными общностями, направленный на достижение экономических, социальных, политических, духовных интересов и целей, нейтрализацию или устранение действительного или-мнимого соперника и не позволяющих ему добиться реализации его интересов [199].
Ю.Г. Запрудский полагает, что социальный конфликт представляет собой явное или скрытое состояние противоборства объективно расходящихся интересов, целей и тенденций развития социальных субъектов, прямое и косвенное столкновение социальных сил на почве противодействия существующему общественному порядку; особая форма исторического движения к новому социальному единству [1991 А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов утверждают, что конфликт —это наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающий в процессе социального взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов и обычно сопровождающийся негативными эмоциями [9]. При этом основными признаками конфликта являются: 1) биполярность, 2) активность, 3) наличие субъекта (субъектов) конфликта (рис.3). Придерживаясь точки зрения Р.И. Мокшанцева, полагаем, что конфликт представляет собой форму и способ взаимодействия людей, характеризующиеся столкновением противоположно направленных целей и интересов, выражающих цели и интересы взглядов, позиций, мнений, точек зрения, существенным обострением противоречий между субъектами конфликтного взаимодействия, личной значимостью (актуальностью) конфликта для его участников, эмоциональной формой его переживания [94]. Анализ специфики профессиональной функциональности государственных служащих, проведенный в предварительном исследовании, показывает, что в деятельности государственных служащих возникают конструктивные и деструктивные противоречия, которые составляют суть и основу конфликтов, возникающих в профессиональной деятельности управленческих кадров. При этом конструктивные противоречия в деятельности государственных служащих являются диалектическими. Данный вид противоречий обусловлен объективной природой социального взаимодействия в процессе решения определенных проблем: 1) противоречия между сложившейся системой государственной службы (ее содержанием, функциями, целями, задачами) и новыми ценностными ориентациями, которые предъянляются к ней обществом, государством И личностьЮ На-конкретных этапах исторического развития; 2) противоречия между общественными и государственными потребностями в развитии системы государственной службы, а также представителей органов власти и игнорирование (недостаточный учет) с их стороны непосредственных интересов и потребностей, граждан. как субъектов общественных отношений; 3) противоречия между социальным статусом гражданина, обращающегося в органы власти, и социальным статусом государственного служащего как представителя власти, который, ссылаясь на нормативные документы или испытывая субъективные амбиции, навязывает гражданину решение, идущее вразрез с интересами последнего.
Опытно - экспериментальное исследование эффективности модели формирования конфликтологической компетентности у будущих государственных служащих
Теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования конфликтологической- компетентности в профессиональной подготовке будущих государственных служащих, определение. сущностных, содержательных и структурных характеристик конфликтологической компетентности специалистов,, разработанная модель ее формирования позволили нам определить содержание и методику организации опытно-экспериментального исследования. Основой по проведению педагогического эксперимента являлись рекомендации, представленные в работах В.И. Загвязинского [68], Ю. К. Бабанского [16].
Опытно-экспериментальная работа была организована на базе Поволжской академии государственной службы имени П.А.Столыпина и ее филиалов в городах Балашове (Саратовская область) и Ульяновске; проводилась в период с 2008 по 2010 г. и включала следующие этапы: поисково-коистатирующий, формирующий диапюстико-обобщающий.
Поисково-коистатирующий этап (2008—2009 гг.) соответствовал информациоішо-диапгастическому этапу в структуре модели формирования конфликтологической компетентности и предполагал анализ уровней сформированности компонентов конфликтологической компетентности у будущих специалистов управленческого профиля. На данном этапе был реализован критериальный аппарат и диагностический инструментарий, осуществлялась подготовка научно-методических материалов для проведения формирующего этана экспериментального исследования.
Формирующий этап (2009-2010 гг.) соответствовал орісінизационно-проектировочному и функционально-реализующему этапам модели формирования конфликтологической компетентности. Здесь были реализованы психолого-педагогические условия формирования конфликтологической компетентности, получил апробацию спецкурс «Управление конфликтами в профессиональной деятельности государственных служащих». В реализации задач данного этапа принимали участие студенты набора 2008, 2009 гг. (филиалы Поволжской академии государственной службы имени П.А.Столыпина в городах Балашове и Ульяновске).
В указанных филиалах набор студентов на специальность 080504.65 Государственное и муниципальное управление (очная форма обучения) примерно одинаков (набор 2008 года: г. Балашов - 46 чел., набор 2009 г. в г. Ульяновске - 48 чел., в отличие от других филиалов Академии). Из их числа и составили (по годам соответственно) экспериментальные (ЭГ], ЭГ2) и контрольные (КГь КГ2) группы. При этом в экспериментальных группах, был реализован предлагаемый нами спецкурс, тогда как профессиональная подготовка в контрольных группах была ориентирована на стандартную учебную программу.
Диагностико-обобшающий этап (2010 г.) соответствовал оценочно результативному и аналитико-корректирующему этапам модели формирования конфликтологической компетентности. Данный этап предполагал проведение педагогического мониторинга эффективности модели; диагностику сформированности компонентов конфликтологической компетентности у респондентов экспериментальных и контрольных групп; оценку их различий; определение направлений дальнейшей работы (при этом использовался диагностический инструментарий, реализованный в процессе констатирующего этапа экспериментальной работы). В соответствии с замыслом исследования и логикой реализации модели формирования конфликтологической компетентности полагаем необходимым разработать критериальный аппарат и диагностический инструментарий, позволяющие провести педагогический мониторинг сформированности компонентов конфликтологической компетентности. [43, 65, 173], Структура мониторинга сформированности компонентов конфликтологической компетентности у студентов состоит из четырех элементов: 1) изучение состояния сформированности компонентов конфликтологической компетентности путем непосредственного наблюдения за данным процессом; 2) оценки состояния сформированности компонентов конфликтологической- компетентности- с применением методик педагогического мониторинга; 3) прогноза развития- конфликтологической компетентности будущих специалистов и направлений дальнейшей работы в управленческом вузе; 4) выработки предложений по развитию позитивных и предупреждению выявленных негативных процессов, связанных с развитием конфликтологической компетентности, внесение коррекгивов в механизм организации работы. Эмпирическими показателями операционального определения мониторинга, его исследовательскими диагностическими средствами являются: личностный рост студентов, рассматриваемый как сформированность компонентов конфликтологической компетентности, диагностические методики оценки, компонентов, конфликтологической компетентности (методика изучения мотивов выбора профессии менеджера в сфере государственного и муниципального управления, методика изучения мотивации профессиональной деятельности Замфир, методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О.Ф. Потемкиной); ориентировочной анкеты для изучения направленности личности В. Смекала, М. Кучера и анкеты Б. Басса), методики Э. Шострома [139, 186], экспертная оценка и самооценка; методики оценки дисциплинированности личности, уровня тревожности личности, некоторых свойств темперамента, имеющих презентацию в эмоциональном поведении человека (эргичность; социальная эргичность; пластичность; социальная пластичность; темп; социальный темп; эмоциональность; социальная эмоциональность) [51, 151, 152]; комплекс контрольных заданий. Механизм реализации подобной оценочной схемы в силу своей сложности и многоплановости предполагает сочетание теоретического, эмпирического и экспериментального уровней педагогического исследования. Используемые методы модифицировались и адаптировались применительно к задачам и условиям поисковой работы, некоторые из них использовались в сочетании с другими так, чтобы полнее и глубже раскрывать предмет исследования, позволяя перепроверить полученные результаты.
Результаты формирующего этапа экспериментального исследования
Результаты поисково-коистатирующего этапа подтвердили необходимость целенаправленной работы по формированию у будущих государственных служащих конфликтологической компетентности в процессе профессиональной подготовки в управленческом вузе, что позволило перейти к следующему, формирующему, этапу опытно-экспериментальной работы, на котором была реализована модель формирования конфликтологической компетентности в рамках организационно-проектировочного и функционально-реализующего этапов, закрепленных в модели. В процессе организации и проведения формирующего этапа были поставлены следующие задачи: 1) реализация модели формирования конфликтологической компетентности у студентов управленческого вуза и соответствующего учебно-методического обеспечения; 2) освоение студентами комплекса теоретических знаний по основам конфликтологии с учетом специфики функциональной деятельности государственных служащих и спектром решаемых задач в процессе работы» а также технологией управления конфликтами в профессиональной сфере, практических умений, обеспечивающих эффективность их деятельности как бесконфликтной; 3) формирование у студентов установки на развитие профессиональной мотивации, эмоционально-волевой стабильности поведения в условиях возникновения конфликтных ситуаций, саморегуляции эмоционально-волевого состояния; 4) применение средств педагогического мониторинга для определения качества профессиональной (конфликтологической) подготовки студентов, проверка действенности и эффективности критериев сформированности компонентов конфликтологической компетентности. В соответствии с поставленными на- данном этапе задачами для реализации модели формирования конфликтологической компетентности была составлена программа, включающая следующие стадии: 1) информационно-репродуктивная — систематизация- учебно методических материалов, подготовка учебно-методического обеспечения в рамках спецкурса «Управление конфликтами в профессиональной деятельности государственных служащих», комплектование экспериментальных групп студентов, методическая подготовка преподавателей; 2) мотивационно-мобилизующая — развитие внутренней мотивации студентов, создание положительного эмоционально-интеллектуального и мотивационного фона на занятиях, мобилизация студентов на формирование компонентов конфликтологической компетентности на основе требований, предъявляемых к государственным служащим, создание атмосферы положительного отношения к профессиональной деятельности и стремления заниматься ею, обеспечение оптимального педагогического взаимодействия; 3) практико-моделирующая — реализация спецкурса «Управление конфликтами в профессиональной деятельности государственных служащих», иитериоризация требований, предъявляемых к государственным слулеащим в субъективный мир личности, принятие и осознание внешнезадаваемых целей на субъективно значимом уровне в соответствии с предлагаемыми моделями поведения в конфликтных ситуациях, создание новых моделей поведения на основе имеющихся теоретических знаний. В дальнейшем рассмотрена организация формирующего этапа в соответствии с выделенными стадиями и проведен педагогический мониторинг эффективности предлагаемых методических решений (отметим, что дальнейшее исследование будет направлено на более детальное освещение содержания третьей (практико-моделирующей) стадии программы организации формирующего этапа).
Дадим общую характеристику методики проведения учебных занятий по разработанному спецкурсу (образцы и ход проведения занятий представлены в Приложении 1). Следует отметить, что подобная методика применялась нами на протяжении реализации, всего спецкурса, а отдельные ее элементы экстраполированы па методику проведения занятий по дисциплине «Конфликтология», преподаваемой в рамках ГОС B1IO.
Группа студентов делится на несколько малых групп (по 6-8 чел.). Каждой выдается теоретический, материал по всей изучаемой теме, карточки с практическими заданиями, включающими конфликтные профессиональные ситуации в деятельности государственных служащих, требующие принятия решения и моделирования- своего поведения (предваряющие активационные установки, показ образцов- поведения). Преподаватель излагает студентам вводный информационно-теоретический материал но теме- занятия и предлагает ознакомиться с текстом задания, внимательно изучить представленные профессиональные ситуации. Информация о предстоящих специфических действиях носила инструктивный характер, сообщалась непосредственно перед работой или во время выполнения учебно-профессиональной деятельности и систематически варьировалась от группы к группе, что было обусловлено разным характером задач. Все задачи, решаемые спонтанными группами, носили специфический характер, но вместе с тем, они «работали» на достижение общей цели деятельности.
В процессе выполнения задания каждой малой группой работа преподавателя заключалась в консультативном содействии студентам (при наличии затруднений со стороны последних). После выполнения заданий преподаватель предлагает студентам обменяться информацией (при этом он оценивал содержание их беседы, задавая по ходу обсуждения вопросы и внося коррективы, модифицируя профессиональные ситуации, акцентируя внимание на отдельных аспектах принимаемых решений).
В ходе организации занятий перед студентами ставилась проективная задача подготовки к профессиональной деятельности в органах государственной (муниципальной) власти, ознакомление с требованиями, предъявляемыми данной профессией к личности и профессионально важными качествами государственных служащих. В связи с этим необходимыми требованиями к студентам в процессе совместного овладения, способами получения теоретических знаний и практических умений являются; осведомленность (понимание происходящих процессов); осуществление контроля и; самоконтроля (умение анализировать и оценивать эффективность избранной стратегии и модели поведения в конфликтной" ситуации); умение корректировать свою деятельность, исправлять допущенные ошибки и добиваться поставленной цели. При этом задачей педагога в образовательном процессе является- не только и не столько оказание помощи- студентам в овладении суммой теоретических знаний, и практических умений в соответствии с поставленной целью, сколько формирование у них социально-профессионально значимых качеств, способствующих гибкой ориентации в профессиональном пространстве (способность уважать мнение партнера и оппонента, развитие собственных способностей, умение вести диалог, корректность ведения, делового спора и т.д.).
