Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Историография проблемы 19
1.1. Развитие системы среднего профессионального образования в современной России
1.2. Теория и практика среднего профессионального образования за рубежом 35
1.3. Формирование ключевых компетенций как педагогическая проблема 51
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА 2. Модель образовательного процесса колледжа на основе компетентностного подхода
2.1. Ключевые компетенции как результат личностно-ориентированного образования
2.2. Педагогические средства формирования ключевых компетенций 97
2.3. Модель образовательного процесса 123
Выводы по второй главе 142
Заключение 146
Библиография 153
- Развитие системы среднего профессионального образования в современной России
- Теория и практика среднего профессионального образования за рубежом
- Ключевые компетенции как результат личностно-ориентированного образования
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования.
В истории человечества периодически возникают крупные явления, связанные с переломными моментами общественного развития. В современных условиях система образования переживает последствия перехода к рыночной экономике. Сложности переходного периода во многом связаны с неподготовленностью значительной части общества к реформам. Любые реформы обречены на провал, если их необходимость и неизбежность не будут осознаны большинством граждан страны. Но для того, чтобы неизбежное превратилось в реальное и настоящее, необходимо своевременно вносить изменения в систему образования. А это возможно лишь в том случае, если развитие системы образования будет опережать развитие общества, чтобы молодёжь была подготовлена к решению задач в новых социально-экономических условиях. Общество, в котором знания и умения становятся капиталом и главным ресурсом экономики, предъявляет новые жёсткие требования к профессиональной школе.
Прямой перенос механизма рыночной экономики на деятельность образования неправомерен в силу ряда обстоятельств, вытекающих из самой сути этого социального института, реализующего функции общественного сектора экономики, в котором осуществляется производство экономических благ особого рода - общественных благ, где в инвестировании мало заинтересован, либо вообще не заинтересован отдельный инвестор. Однако очевидно, что в потреблении результатов деятельности образовательных учреждений заинтересовано все общество в целом. Разумеется, нельзя отрицать значительное воздействие на образование рыночной экономической сферы. Но воздействие это, в силу указанных выше обстоятельств, не носит прямого, непосредственного характера. Главным образом оно возникает на базе спроса на специалистов на рынке труда.
Таким образом, актуальность развития профессионального образования определяется глубокими требованиями рынка труда к качеству труда, профессионализму рабочего, его социально-культурному статусу, уровню подготовки конкурентоспособного рабочего, гибко реагирующего на запросы рынка труда, промышленных производств, мелких, средних и крупных предприятий. Модернизация образования предполагает повышение качества профессиональной подготовки обучающихся с тем, чтобы из стен учебного заведения выходили конкурентоспособные на рынке труда рабочие (специалисты) готовые к принятию самостоятельного ответственного решения в условиях морального выбора, способные нести ответственность за свою судьбу и быть ответственными перед семьей, референтной группой, обществом.
Предполагается, что поставленная задача будет решена, если за период обучения в учебном заведении начального профессионального образования учащийся овладеет профессиональной компетентностью. Профессиональная компетентность понимается как интегральная характеристика личности рабочего (специалиста), отражающая не только степень освоения знаниями, умениями и навыками в той или иной области профессиональной деятельности, но и личностные качества, отражающие умение человека жить и эффективно действовать в обществе. В докладе международной комиссии по образованию XXI века (ЮНЕСКО, 1997г.) отмечается, что сегодня понятие «квалификация» в традиционном смысле этого слова уступает место во многих современных областях человеческой деятельности понятию развивающейся («эволютивной») компетентности и способности к адаптации.
Со второй половины 1990-х гг. в педагогических исследованиях всё чаще помимо профессиональной компетентности выделяют и целый ряд надпрофессиональных: личностную, социальную, гражданскую. Структура любой из этих компетентностей сложна и включает в себя не только традиционные «зуны», но и ситуационный компонент (готовность человека на основе ранее полученного опыта мобилизовать необходимые «зуны» в конкретной ситуации). Этот компонент и называется компетенцией.
Наиболее универсальные компетенции, необходимые человеку как в профессиональной, так и во внепрофессиональной сфере (готовность к решению проблем, к конструктивной коммуникации, к сотрудничеству с себе подобными и т.д.), являющиеся для него как бы «ключом к успеху» в современном мире, называются ключевыми компетенциями.
Таким образом, нами приняты следующие рабочие определения.
Компетентность — интегральное качество личности, характеризующее готовность человека к эффективной реализации той или иной жизненной роли (профессионала, члена общества, гражданина и т.д.).
Компетенция — результат образования, выражающийся в готовности субъекта эффективно соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения конкретной цели.
Ключевые компетенции - универсальные компетенции, применимые в различных типах ситуаций и необходимые каждому члену современного общества.
Социально-экономические аспекты формирования рынка труда при переходе к рыночной экономике рассмотрены в трудах Е.Н. Ведута, Г.Б. Клейнера, В.А. Павленкова, В.А Полякова, М.В. Сафрончука, М.Н. Чепурина и др. ([36]; [120]; [128]; [132]).
Основные идеи педагогики профессионально-технического образования раскрыты в работах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Б.С. Гершунского, Н.И. Думченко, М.М. Зиновкиной, К.Н. Катханова, А.А. Кирсанова, И.Д. Клочкова, B.C. Леднева, М.И. Махмутова, Н.Г. Ничкало, И.Т. Сенченко, И.П. Смирнова, Ю.С. Тюнникова, А.Е. Шильниковой и др. ([16]; [18]; [25]; [56]; [64]; [76]; [137]; [181]).
Психолого-педагогические аспекты среднего профессионального образования, в том числе проблемы адаптации учащихся и выпускников к профессии посвящены труды: С.А. Батышева, А.А. Васильева, СИ. Вершинина, Е.А. Климова, К.К. Платонова, В.В. Синявского, С.Н. Чистяковой, Н.Н. Шамрай и др.; вопросы профессиональной устойчивости выпускников ПТУ исследованы Н.М. Скородумовым и Э.С. Чугоновым. ([37]; [78]; [79]; [130]; [189]).
Образовательные технологии и методики среднего профессионального образования изучаются В.В. Гузеевым, Э.Ф. Зеером, М.В. Клариным, Г.К. Селевко, К. Фрей, Н.Е. Эргановой и др. ([77]; [110]; [155]).
Проблемами развития среднего профессионального образования занимаются Ф.Н. Клюев, Л.М. Кустов, Г.С. Костыко, А.Я. Наин, A.M. Новиков, СЮ. Салминаидр. ([101]; [102]; [105]; [106]; [107]; [122]).
Наибольший интерес с точки зрения проблематики нашего исследования представляют работы в области компетентностного подхода. Общие основы компетентностного, подхода в образовании заложены в работах В.А. Болотова и В.В. Серикова [29], И.Д. Фрумина [184], А.В. Хуторского [185], опубликованных в конце 1990-х - начале 2000-х гг. Представляют интерес появившиеся в это же время статьи А.Н. Дахина [52], В.Н. Зимина [62], Н.А. Переломовой [123], затрагивающие отдельные аспекты реализации компетентностного подхода в общем образовании. Проблеме формирования ключевых компетенций в системе профессионального образования посвящены исследования А.А. Гетманской [42] (в области среднего профессионального образования) и И.Н. Зимней [63] (в области высшего образования).
Анализ перечисленных выше источников, а также нормативных документов, определяющих особенности среднего профессионального образования в современных условиях, в сопоставлении с изучением практики работы учреждений СПО позволил выявить основные противоречия:
- между преобладанием репродуктивного, традиционного, характера организации образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования и необходимостью новых подходов к организации образовательного процесса, нацеленного на формирование разносторонне компетентного специалиста;
- между существующими теоретическими разработками в области компетентностного подхода в образовании и отсутствием модели учреждения среднего профессионального образования (колледжа), нацеленного на формирование ключевых компетенций учащихся;
- между существующей объективной необходимостью формирования ключевых компетенций у учащегося учреждения профессионального образования и нацеленностью большинства исследований на формирование ключевых компетенций в системе общего образования;
- между существующей объективной необходимостью формирования внепрофессиональных компетентностей (гражданской, социальной, личностной) у учащегося учреждения среднего профессионального образования и нацеленностью большинства исследований в рамках компетентностного подхода на формирование у него профессиональной компетентности.
На разрешение выделенных противоречий и было нацелено настоящее исследование, что определило тему последнего: «Формирование ключевых компетенций учащихся средних профессиональных учебных заведений».
Цель исследования - определение основных путей и педагогических условий эффективности формирования и развития ключевых компетенций учащихся в учреждениях среднего профессионального образования.
Объект исследования - образовательный процесс учреждения профессионального образования (колледжа) как элемента системы непрерывного образования в условиях реализации личностно-ориентированного подхода.
Предмет исследования - педагогические условия, принципы и механизмы формирования и развития ключевых компетенций учащихся колледжа.
Гипотеза исследования: формирование и развитие ключевых компетенций учащихся колледжа становится возможным, если:
- необходимые изменения образовательного процесса колледжа осуществлены на всех уровнях - целевом, содержательном и процессуальном;
- разработана и реализована внутренне непротиворечивая модель образовательного процесса колледжа, основными компонентами которой являются условия, принципы и механизмы формирования ключевых компетенций учащихся колледжа;
формирование ключевых компетенций учащихся колледжа осуществляется в единстве с профессиональными, а профессиональной компетентности — в единстве с внепрофессиональными (личностной, социальной, гражданской).
В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования определить место ключевых компетенций в системе результатов личностно-ориентированного среднего профессионального образования; выявить набор педагогических условий эффективности формирования и развития ключевых компетенций учащихся колледжа; сформулировать совокупность принципов реализации компетентностного подхода в условиях колледжа; выявить средства формирования и развития ключевых компетенций учащихся колледжа и охарактеризовать основные образовательные результаты использования данных средств;
- разработать и апробировать модель образовательного процесса колледжа, ориентированную на формирование и развитие ключевых компетенций учащегося.
Методологической основой исследования являются: теория познания, системный подход в познании общественных явлений; педагогические исследования в области личностно-ориентированного образования; теории непрерывного образования, развития профессионального образования, развития рыночной экономики. Основными методологическими принципами исследования выступали: принцип развития; принцип историзма в педагогических исследованиях; принцип системности в изучении явлений объективной реальности.
Теоретическая база исследования включает в себя следующие общепризнанные в современной науке теории и концепции:
- учение о сущности и природе человека как развивающегося субъекта деятельности и отношений, которое содержится в трудах отечественных и зарубежных педагогов, психологов, философов (Л.И. Божович, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Коменский, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский);
- концепция непрерывного образования (П. Ленгранд, Б.С. Гершунский, Л.Я. Зорина, Е.Д. Липкина, A.M. Новиков, СИ. Осипова, В.Н. Скворцов, Н.М. Токарская и др.);
- концепция ключевых квалификаций Д. Мартенса, Р. Арнольда, А. Шелтона;
- технология моделирования образовательного процесса (П.И. Пидкасистый, Г.С. Селевко, В.А. Сластенин и др.);
- теория профессионального образования и самообразования (С .Я. Батышев, А.П. Беляев, Е.А. Климов, В.И. Кондрух, А.Т. Маленко, Г.Н. Сериков, С.Г. Вершловский и др.);
- теоретическое обоснование профессионального становления личности (К.Ш. Ахияров, С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, А.Я. Наин, Е.М. Павлютенков, А.К. Маркова, В.Л. Савиных, А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова, Н.А. Томин, СЕ. Матушкин и др.);
- теория развития российского профессионального образования (A.M. Новиков, И.П. Смирнов и др.).
В процессе исследования нами использовались следующие виды источников:
- исследования в области истории профессионального образования и в области сравнительной педагогики, в которых содержится информация о современном состоянии и тенденциях развития теории и практики профессионального образования в зарубежных странах;
- теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, отражающие современную личностно-ориентированную парадигму образования и компетентностный подход в обучении; современные нормативные документы в области среднего общего и профессионального, а также высшего профессионального образования;
- материалы и тезисы научно-практических конференций, семинаров по теме исследования;
- программно-методические материалы для учреждений среднего профессионального образования;
- публикации периодической печати по проблеме исследования, включая журналы «Советская педагогика» и «Педагогика», «Профессионально- техническое образование», «Профессионал», «Предпринимательство и занятость юных», «Школьные технологии», «Школа», «Вопросы психологии», «Педагогика и психология», «Высшее образование сегодня», «Вестник образования», «Школа ипроизводство»;
- материалы, опубликованные на образовательных сайтах сети Интернет.
В ходе работы использовался комплекс методов исследования, позволивший адекватно разрешить поставленные задачи, а именно: изучение и анализ указанных выше литературных источников различных видов; теоретический анализ: историко-педагогический, сравнительно сопоставительный, факторный; метод моделирования; опытно-экспериментальная работа и соответствующие ей методы анализа полученных эмпирических данных.
Экспериментальной базой исследования являлось Государственное образовательное учреждение «Королёвский колледж космического машиностроения и технологии» (г. Королёв Московской области), осуществляющий подготовку по 11 специальностям среднего профессионального образования.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (1999-2000 гг.) - аналитический. На данном этапе осуществлялся анализ отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучение опыта отечественных учреждений СПО. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования. Таким образом, действия, составляющие данный этап, были направлены на изучение исследуемого объекта и завершились получением когнитивной (познавательной) модели, представленной в виде совокупности последовательно обследованных элементов, и связей межу ними
Второй этап (2001-2002 гг.) - теоретический. На данном этапе были выбраны методологические положения, благодаря которым процесс проектирования модели образовательного процесса колледжа приобрёл черты единства и целостности, т.е. состоялся переход от отдельных элементов и связей к целостной модели. Таким образом, основным результатом данного этапа стал синтез разрабатываемой нами модели.
Третий этап (2002-2003 гг.) - опытно-экспериментальный, основной задачей которого стала апробация разработанной модели образовательного процесса колледжа, т.е. проверка её адекватности. На данном этапе были выявлены условия педагогической эффективности метода проектов в учреждении СПО, а также основные образовательные результаты реализации «компетентностно-ориентированных» образовательных технологий в учебном процессе колледжа.
Четвёртый этап (2004 г.) - заключительно-обобщающий, в ходе которого были осуществлены систематизация и интерпретация полученных материалов, обобщены теоретические и затем практические результаты исследования, завершено графическое отображение модели, оформлен текст диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: целостной методологической и теоретической базой исследования; использованием взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных литературных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; взаимных сопоставлением данных, содержащихся в литературных источников, с данными, полученными в результате опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе:
- выделены направления реализации компетентностного подхода в отечественной педагогике профессионального образования: технологическое, личностное, комплексное, в рамках каждого из которых по-разному решается вопрос о приоритетности формирования ключевых и функциональных компетенций учащихся учреждения СПО;
- выявлены организационно-педагогические условия реализации метода проектов как средства формирования ключевых компетенций учащихся колледжа: совмещение классно-урочной и проектной форм организации образовательного процесса; изменение роли преподавателя — координатора и руководителя проекта; наличие избыточного информационного ресурса, обеспечивающего самостоятельность учащегося в выборе темы проекта и в его выполнении; создание условий для оформления и презентации результатов проектной деятельности; привлечение образовательных ресурсов внешнего контекста;
- разработано и апробировано принципиально новое средство реализации компетентностного подхода в образовательном учреждении СПО - интерактивная форма производственной практики учащихся (разработана годичная циклограмма работы маркетинговой службы колледжа по организации интерактивной производственной практики, выявлены специальные функции маркетинговой службы, реализуемые в процессе интерактивной производственной практики; выделены принципы организации интерактивной практики учащихся колледжа;
- разработана и апробирована модель образовательного процесса колледжа, ориентированного на формирование ключевых компетенций учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- выявлены основные факторы развития теории и практики среднего профессионального образования, имеющие межгосударственный характер: снижение удельного веса неквалифицированных и квалифицированных рабочих в общей структуре занятого населения; снижение доли неграмотного населения; существенное усложнение труда и требований к профессиональной подготовке; интеллектуализация труда; создание системы непрерывного образования профессиональных кадров, - что позволяет строить дальнейшие исследования в области формирования ключевых компетенций в среднем профессиональном образовании с учётом общемировых тенденций; определены основные требования к системе среднего профессионального образования в современных условиях, её целям, организационно-управленческим механизмам, содержанию образования, образовательному процессу, благодаря чему становится возможным повысить целенаправленность исследований в данной области;
- даны научные, взаимно непротиворечивые определения системе основных понятий компетентностного подхода в среднем профессиональном образовании: «профессиональная компетентность», «надпрофессиональные компетентности» (технологическая, социальная, личностная, гражданская); «функциональные компетенции», «ключевые компетенции», - которые могут быть взяты за основу в ходе дальнейших научных разработок в области реализации компетентностного подхода в образовании;
- раскрыта структура ключевой компетенции как интегрального личностного феномена, включающая в себя: знания, навыки, элементы функциональной грамотности, стереотипы поведения, мобилизация, мотивационно-целевой компонент; показано, что профессиональная и надпрофессиональная компетентность есть интегральные комплексы, в структуру которых включены соответственно функциональные и ключевые компетенции, что раскрывает внутреннюю взаимосвязь между общим и профессиональным образованием и оказывается значимым для развития теории непрерывного образования;
- выявлены отличия компетенции от традиционных результатов образования (знаний, умений, навыков, ценностей): компетенция является интегрированной; компетенция проявляется ситуативно и в условиях реальной необходимости; основную часть времени компетенция существует как потенциал, достраиваясь до конкретного содержания и «собираясь» из соответствующих элементов в конкретной ситуации, что может быть использовано при дальнейшей разработке проблем формирования и оценивания компетенций в образовательном процессе.
Результаты проведённого исследования в целом существенно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления о роли и путях формирования ключевых компетенций в среднем профессиональном образовании и могут служить основой для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований образовательного процесса в учреждениях СПО (колледжах).
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в современной практике среднего профессионального образования следующих результатов исследования:
- выявлены три подхода к оцениванию компетенций как результатов образования: оценивание компетенции как владения методом деятельности; использование для оценивания компетенций метода экспертного оценивания; признание ведущей роли самооценки собственных компетенций учащимися, - что может быть использовано в процессе оценивания ключевых компетенций в практике образовательного процесса колледжа;
- в ходе опытно-эффективной работы установлена эффективность следующих образовательных технологий как педагогических средств реализации компетентностного подхода в среднем профессиональном образовании: метод проектов, портфолио учащегося, ученическое мини- предприятие; показано, что технология проектной деятельности учащихся может использоваться в системе с двумя другими образовательными технологиями как системообразующий элемент, что является значимым для совершенствования процессуального компонента практики современных учреждений СПО;
- выявлены основные образовательные результаты реализации перечисленных выше образовательных технологий в колледже: формирование комплекса ключевых и функциональных компетенций в максимально естественных условиях; формирование не только собственно профессиональной, но также и менеджерской и предпринимательской компетентностей; выход образовательного процесса за пределы образовательного пространства колледжа; формирование умений самооценки собственных компетенций и компетентностей в реальных условиях деятельности; оптимизация режима учебного дня учащегося;
- разработана и реализована с учащимися колледжа система проектов различных типов, ориентированных на формирование ключевых компетенций учащихся. Данный результат исследования может быть транслирован в практику работы массовых учреждений среднего профессионального образования современной России.
Разработанная модель образовательного процесса колледжа, построенная на идеях компетентностного подхода, может быть использована в учреждениях начального и среднего профессионального образования, как способствующая развитию конкурентоспособности выпускников образовательного учреждения и в целом - повышению эффективности учебно-воспитательного процесса.
На зашиту вынесены следующие основные положения:
1. Классификации ключевых компетенций как результатов среднего профессионального образования в условиях личностно-ориентированного подхода. Проблемная компетенция выражается в умениях: постановки проблемы; целеполагания и планирования; оценки результата и рефлексии. Информационная компетенция включает в себя умения: поиска и обработки информации; использование информации для принятия решений; презентации информации. Коммуникативная компетенция содержит в своей структуре следующие основные умения: письменная коммуникация; конструктивный диалог; разрешение конфликтных ситуаций в общении. Кооперативная компетенция включат в себя умения: коллективного целеполагания, рефлексии и оценки, лидировать, быть исполнителем. Образовательная компетенция выражается в умении качественного освоения содержания образования.
2. Совокупность научно обоснованных критериев отбора педагогических средств реализации компетентностного подхода в условиях современного российского колледжа: соответствие общим требованиям компетентностного подхода; адекватность современным российским условиям; достаточная обеспеченность методическими ресурсами.
3. Модель интерактивной формы производственной практики учащихся колледжа как средство реализации компетентностного подхода в среднем профессиональном образовании. В рамках данной модели выделены принципы организации интерактивной практики учащихся колледжа: охват всех учащихся; самостоятельность учащихся в процессе поиска работы, трудоустройства и прохождения практики; индивидуальный подход; обязательная занятость учащегося; поэтапность; обратная связь (интерактивность). Разработана годичная циклограмма работы маркетинговой службы колледжа по организации интерактивной производственной практики. Выявлены специальные функции маркетинговой службы, реализуемые в процессе интерактивной производственной практики: обучающая, функция взаимодействия с работодателями, консультативная.
4. Модель образовательного процесса колледжа, отвечающая требованиям актуальности адекватности, реалистичности, системности. Модель включает в себя следующие компоненты. Первый компонент -условия реализации компетентностного подхода в колледже: педагогические (формирование профессионализма в процессе учебной деятельности в сочетании с широким кругозором и профессиональной мобильностью; личностная ориентация образовательного процесса колледжа на всех уровнях: целевом, содержательном, процессуальном; включение учащихся в реальные производственные отношения в процессе обучения) и организационные (обучение педагогического коллектива колледжа работе с новыми педагогическими технологиями; активное функционирование маркетинговой службы колледжа). Второй компонент модели - совокупность принципов реализации компетентностного подхода: универсализация образовательного процесса, гуманизация, социальное партнёрство. Третий компонент — механизмы реализации компетентностного подхода в учреждении среднего профессионального образования: содержание образования колледжа (включая общеобразовательные дисциплины, специальные дисциплины и дополнительное образование учащихся); личностно-ориентированные технологии активного обучения (технология проектной деятельности, технология портфолио, технология создания учебного мини-предприятия); интерактивная практика учащихся колледжа. Четвёртый компонент модели - результаты образования, в качестве которых выступает формирование компетенций учащихся (функциональных, в зависимости от специальности, и ключевых), и, в конечном счёте — их компетентностей. В рамках рассматриваемой модели формируются следующие ключевые компетенции: проблемная, информационная, коммуникативная, кооперативная, образовательная. На основе функциональных компетенций формируется, профессиональная компетентность специалиста — учащегося и выпускника колледжа, элементы, которой, интегрируясь с ключевыми компетенциями, становятся основой надпрофесиональных компетентностей учащегося: технологической, менеджерской, предпринимательской и в конечном счёте - личностной и гражданской.
Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях диссертанта с сообщениями, докладами и тезисами по данной проблеме на заседаниях лаборатории развития образовательных систем и технологий Института общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации и отделения бухгалтеского учета и контроля ГОУ «Королёвский колледж космического машиностроения и технологий» (г. Королёв Московской области). По результатам исследования были подготовлены учебные программы, материалы для курса лекций и проведения практических занятий со студентами по учебной дисциплинам «Аудит» для специальности 0601 - Экономика и бухгалтерский учёт (по отраслям) среднего профессионального образования (базовый уровень) и «Налоги и налогообложение» для специальностей 0601 - Экономика и бухгалтерский учёт (по отраслям) и 0602 - Менеджмент (по отраслям) среднего профессионального образования (базовый уровень). Внедрение результатов в практику осуществлялось путем подготовки публикаций научно-теоретической и научно-практической направленности, материалы исследования были внедрены в практику работы Государственного образовательного учреждения «Королёвский колледж космического машиностроения и технологий» (г. Королёв Московской области) и профессионального училища № 154 (г. Москва). По теме исследования опубликовано 4 работы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и шести параграфов, заключения, библиографии, приложения. Библиография включает 208 источников.
Развитие системы среднего профессионального образования в современной России
Анализ современного состояния и тенденций развития среднего профессионального образования в России следует начать с краткого анализа предыдущих этапов его развития. При этом нужно учитывать, что хотя среднее профессиональное образование зародилось в России в Петровские времена, в начале XVIII в., для целей нашего исследования его история представляет особый интерес лишь со второй половины XIX в., когда в России начали складываться рыночные отношения.
В этот период, начавшийся серией реформ Александра Второго, впервые началась организация официально разрешённых обществ, ставивших своей целью содействие экономическому развитию России. Именно эти общества сыграли во второй половине XIX в. важнейшую роль в развитии и популяризации идей профессионально-технического образования, а также в организации соответствующих учебных заведений. В их числе можно назвать Русское техническое общество, Вольное экономическое общество, Политехническое общество при Московском техническом училище, Московское общество распространения технических знаний, рад обществ содействия развитию женскому, сельскохозяйственному, кустарно-ремесленному и другим видам образования. Эти общества объединяли различные слои буржуазии, технической интеллигенции, педагогов, заинтересованных в развитии профессиональной школы в России. Особенно значительная роль принадлежит постоянной комиссии по техническому образованию Русского технического общества, созданной в 1868 году, и ее руководителям - известным деятелям профессионального образования в России Е.Н. Андрееву (1868-1889) и А.Г. Неболсину (1889-1917). К разработке вопросов профессионального образования в России комиссии обществу удалось привлечь многих известных педагогов: Н.Х. Весселя, П.Ф. Лесгафта, А.Н. Острогорского и др., крупных ученых-экономистов А.И. Чупрова, И.И. Янжул, Н.А. Каблукова, инженеров-педагогов С. А. Владимирского, Д.К. Советкина, педагогов-практиков. Усилиями этих ученых закладывались основы профессионального обучения, разрабатывались содержание, формы и методы подготовки рабочих в России. Таким образом, именно на рубеже ХІХ-ХХ вв. в России произошло становление теории профессионального образования [70].
В предреволюционный период, с 1910 года, по данным Министерства торговли и промышленности, в России насчитывалось 3036 средних и низших профессиональных учебных заведений, расположенных преимущественно в европейской части страны (81 %). Половину из них составляли учебные заведения, находящиеся в ведении Министерства народного просвещения и готовившие кадры для нужд ремесла и кустарного производства, в том числе и классы при общеобразовательных школах. Средних и низших профессиональных учебных заведений, готовивших рабочих и мастеров для промышленности и транспорта насчитывалось немного: 81 техническое училище; 39 технических и железнодорожных, 57 художественно-промышленных и 9 горных училищ. Число обучавшихся в различных профессиональных учебных заведениях, по официальным данным, составляло 213860 человек [199].
С начала 1920-х гг. развитие профессионального образования в России определялось идеологией нового Советского государства. Основы официальной идеологии профессионального образования были разработаны Н.К. Крупской и А.В. Луначарским, альтернативный подход -«индустриальная педагогика» - создан в те годы А.К. Гастевым. Педагоги 20-х гг. считали главным направлением развития профессиональной школы совершенствование старых и разработку новых обучающих технологий.
В 1920-1930 годы в стране сложилась разветвленная система профессионально-технического образования, учитывавшая потребности на родного хозяйства в различных специалистах и квалифицированных рабочих, а также особенности общеобразовательной школы. Профессиональная подготовка велась в школах ФЗУ, профессионально-технических школах, учебно-производственных мастерских. Профессионально-технические школы и учебно-показательные (производственные) мастерские создавались на базе дореволюционных учебных заведений - школ ремесленных учеников, низших технических училищ и др., но на принципиально новой основе. Эти учебные заведения были полностью перестроены, в них ликвидировано ремесленничество и узко практический уклон в подготовке молодежи.
В начале 30-х годов школы ФЗУ готовили рабочих 1270 специальностей со сроком обучения в 1,5 - 2 года. К началу 40-е гг. в связи с социально-экономическими потребностями была создана единая государственная система подготовки рабочих кадров, решавшая проблемы повышения эффективности производственного обучения в ремесленных училищах и школах ФЗО.
Новый этап в развитии профессионального образования начался в середине 50-х гг. с принятием Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Однако концепция профессиональной подготовки и трудового воспитания этого времени отражала технократические тенденции в педагогике [137].
Теория и практика среднего профессионального образования за рубежом
Развитие теории и практики среднего профессионального образования за рубежом происходит под влиянием целого ряда социально-экономических условий, выявить которые удалось в результате анализа значительного объёма литературных источников (К.Ш. Ахияров [12], Е.Н. Ведута [36], Б.С. Гершунский [41], А.Н. Джуринский [53], Ю.И. Коваленко [81], Б.Л. Омельяненко [112], Д.А. Торопов [142] и [177], Л.В. Сундукова [173], И.Д. Чечель [187] и [207], Н.Н. Шамрай [142] и [208]). Важнейшие из этих условий могут быть представлены как количественные и качественные тенденции развития рынка труда, имеющие международный и надгосударственный характер.
Количественные тенденции.
1. Снижение удельного веса неквалифицированных и квалифицированных рабочих в общей структуре занятого населения. Так, в США удельный вес «синих воротничков» среди всех занятых снизился с 39 % в 1955г. до 27 % в 1991 г., в том числе квалифицированных рабочих соответственно с 13 до 12 %, полуквалифицированных - с 20 до 11 % и неквалифицированных - с 6 до 4 % [142]. 2. Возрастание (примерно в тех же пропорциях) доли инженеров и техников, работников сферы услуг и интеллигенции. В США доля работников преимущественно нефизического труда возросла с 39 % в 1955г. до 58 % в 1991 г. [Цит. ист.].
3. Снижение практически до нуля (в экономически развитых и в ряде развивающихся стран) доли неграмотного населения. Таким образом, в основном преодолена былая пропасть между работниками преимущественно физического и преимущественно умственного труда, противоположность между которыми продержалась в западных странах до XX в. Она сохранилась до сих пор во многих развивающихся странах, где значительная часть взрослого населения (до 40 %) остается неграмотной.
Качественные тенденции.
1. Современный этап научно-технической революции, рассматривающийся как переход к постиндустриальному (информационному) обществу потребовал формирования тружеников нового типа. Прежде всего, сейчас приходится отказываться от одностороннего развития, узкой специализации людей и расширять профиль их квалификации. В связи с этим в соответствующих учебных заведениях рабочие и техники получают общетехнические знания, инженеры общенаучную подготовку, а на этой базе они легче осваивают более узкие профессии и специальности.
2. В новейшем производстве задействован более сложный труд. Для освоения достижений современной техники и технологии требуется, как минимум, общее среднее образование и дополнительная профессиональная подготовка. Примечательны такие данные: в США сейчас средний суммарный срок обучения работников составляет 13,5 лет. В Японии в старших классах 12-летней школы обучается свыше 90 % молодежи [53]. Для сравнения: в России в 1994 г. среди каждой 1000 человек в возрасте 15 лет и старше 655 человек имели высшее, общее и специальное среднее образование [75].
3. Центр тяжести в трудовом процессе сейчас перемещается с физической затраты жизненных сил человека на умственные. Интеллектуализация труда выражается в общем высоком уровне технической культуры персонала, в понимании каждым работником своего места в процессе изготовления продукции, в умении точно соблюдать правила технологии и обеспечивать высокие конечные хозяйственные результаты. С переходом к информационному обществу непременным условием, особенно для инженерно-технических, исследовательских и управленческих работников становится совершенное знание информатики и овладение навыками использования компьютерной техники.
4. Высокий динамизм технологических нововведений вызвал необходимость создания на предприятиях и в общественном масштабе системы непрерывного образования кадров. Каждому работнику вменяется в обязанность регулярно пополнять и обновлять свои профессиональные знания, проходя обучение в институтах, на факультетах и курсах повышения квалификации [163].
В таких условиях происходит сегодня развитие имеющихся и формирование новых моделей среднего профессионального образования в зарубежных странах.
Следует отметить, что при безусловной привлекательности зарубежных моделей перенос чьего-либо опыта на Россию требует серьёзной предварительной научной проработки и корректировки. Ибо осуществление конкретного содержания и конкретных форм среднего профессионального образования зависит отнюдь не только от общецивилизационных, но и от локальных условий, в которых осуществляются реформы в России. Это, прежде всего, изменение идеологии с ориентацией на приоритет утилитарно-прагматических, материально-экономических, тактических ценностей; это изменение экономического базиса со структурной перестройкой многоукладной экономики, создание рыночной сферы (см. п. 1.1. нашего исследования). Так, с позиций именно этого подхода И.Д. Чечель показала, что идентифицировать модели наших инновационных профессиональных школ и «аналогичных» зарубежных не представляется возможным. Снятие запретов авторитаризма в педагогике позволило российскому образованию ориентироваться на дифференциацию учебных заведений. Но подход практиков, не обладающих личностно-ориентированным педагогическим мышлением не владеющих и вопросами педагогического проектирования, привёл к тому, что российские инновационные учебные заведения лишь присваивают качества различных зарубежных моделей [187].
К осторожности в переносе западного опыта на российскую образовательную реальность призывает и Г.В. Терещук. «Следует указать на то, что в последнее время многие учёные увлеклись извлечением полезного из зарубежного опыта настолько, что перестали замечать имеющиеся в нём противоречия и недостатки, - подчёркивает учёный. - Иногда нашими исследователями пропагандируется застарелый опыт развитых стран, от которого в этих странах уже отказались. Порой не замечаются те преимущества, которые есть в нашей системе образования. Считается, что из зарубежного опыта нам подходит почти всё» [206].
Ключевые компетенции как результат личностно-ориентированного образования
Серьёзные изменения, происходящие в стране, затронули все сферы жизни общества, и не в последнюю очередь - систему образования. В обществе происходит переосмысление самой сущности образования, вырабатывается новый взгляд на его цели и задачи, изменяются приоритеты в обучении и воспитании. Современная школа (как общеобразовательная, так и профессиональная) должна быть нацелена на формирование разносторонней, нравственной, активной творческой личности, а обучение в ней быть развивающим, многопрофильным, в полной мере учитывающим индивидуальные особенности учащихся, предоставляющим возможность выбора учеником направления своего развития и совершенствования. Отражение перечисленных социальных требований к современной школе в педагогической науке и практике составляет основу личностно-ориентированного подхода в образовании.
Идея непрерывного образования не является чем-то совершенно новым в педагогике. Впервые концепция «непрерывного образования» была представлена на форуме ЮНЕСКО в 1965 году крупнейшим теоретиком П. Ленграндом и вызвала огромный теоретический и практический резонанс [163]. В предложенной П. Ленграндом трактовке непрерывного образования главной темой является гуманистическая идея, ставящая в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. В связи с такой трактовкой по-новому рассматриваются и этапы жизни человека, непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс.
Однако в практика российского образования начала приобретать черты непрерывности лишь на рубеже 1980-90-х гг., т.е. одновременно с его переориентацией на личностно-ориентированную парадигму. В Законе РФ «Об образовании» (1992 и затем 1996 г. [59]) система образования трактуется как совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, сети реализующих их образовательных учреждений и органов управления образованием.
В документах ЮНЕСКО, подготовленных для XIX Генеральной конференции ООН, непрерывное образование трактовалось как «средство связи и интеграции», позволяющее синтезировать ряд элементов в уже существующей системе образования и как основополагающий принцип организационной перестройки различных звеньев системы образования [66].
Таким образом, основные тенденции развития профессионального образования в России и за рубежом составляют собой систему параллельно протекающих, взаимосвязанных процессов. К их числу относятся: переход от «образования на всю жизнь» к « образованию через всю жизнь» (идея непрерывности образования); реализация на деле принципа гуманизации профессионального образования (личностно-ориентированный подход); опережающий характер образования, требующий формирования готовности выпускника профессионального учебного заведения к работе в условиях техники и технологий «завтрашнего дня», в том числе за счёт повышения его адаптационных возможностей.
Рассмотрим далее вопрос о том, какова специфика цели и результатов образования в условиях реализации личностно-ориентированного подхода.
Важнейшей особенностью личностно-ориентированного образования является признание целостность человеческой личности, невозможность её расчленения на «личностную сферу» и «когнитивную сферу», а отдельные сферы - на «направления воспитания», с одной стороны, и на «предметные циклы» или образовательные области - с другой. В связи с этим в условиях личностно-ориентированного подхода становится недопустимым механистическое расчленение целей и задач образовательного процесса. Требуется переход от системы целей и результатов образования, выраженных дробным множеством «воспитательных, образовательных и развивающих задач», а также предметных «знаний, умений и навыков» к иным, интегральным формам, отвечающим целостности личности учащегося.
Следует, однако, заметить, что личностно-ориентированный подход не отрицает «знаниевый», а дополняет и расширяет его («принцип дополнительности» СВ. Кульневича [86]). Отрицать роль знаний (а значит, роль обучения) в образовании человеческой личности бессмысленно. С точки зрения гносеологии, знание есть связующая нить между человеком и практической деятельностью, знать - это значит уметь и владеть [149]. Однако владеть ещё не значит действовать. Знания и умения - это потенциальное действие, которое может не стать актуальным. Таким образом, возникает потребность в ином результате образования, которым оказывается компетенция (компетентность) - это потенциальное действие, которое станет актуальным, что подтверждено и закреплено в опыте.
Посмотрим, что понимает под компетентностью один из авторов компетентностного подхода в английском образовании — Джон Равен: «Необычной в этом подходе была направленность забот и усилий преподавателя. В отличие от большинства своих коллег учительница, которая вела этот класс, не была сверх меры озабочена выполнением программы (и по содержанию, и по срокам). Вместо этого её внимание было сосредоточено на компетентностях, которые учащиеся могли приобрести, выполняя ту или иную работу. Эти компетентности включали стандартные школьные навыки: чтение, письмо, орфографию и счёт. Но при этом они включали также поиск информации, необходимой для достижения цели (такую информацию чаще приходилось добывать в процессе непосредственного наблюдения или общения с людьми, чем путём чтения книг), изобретательность, умение убеждать, руководить (лидерство) и др.» [144].
