Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза 14
1.1. Психолого-педагогические подходы к исследованию проблемы формирования профессиональной компетентности 14
1.2. Сущность и структура профессиональной компетентности выпускника военного вуза 45
1.3. Особенности образовательного процесса в военном вузе в контексте компетентностного подхода 67
Глава 2. Экспериментальное исследование формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза 86
2.1. Особенности целей и содержания военно-профессионального образования в контексте компетентностного подхода 86
2.2. Профессионально-ориентированная технология формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза 109
2.3. Анализ эффективности разработанных организационно-педагогических условий по формированию профессиональной компетентности курсантов вуза 128
Заключение 147
Библиографический список использованной литературы 150
Приложения
- Психолого-педагогические подходы к исследованию проблемы формирования профессиональной компетентности
- Сущность и структура профессиональной компетентности выпускника военного вуза
- Особенности целей и содержания военно-профессионального образования в контексте компетентностного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Профессионализм выпускника высшего учебного заведения относится к числу существенно важных требований государства и общества к личности специалиста. Профессионализм специалиста-выпускника военного вуза, основой которого являются его профессионально-личностные компетентности, имеет преобладающее значение. Поэтому обращение к теме исследования «Формирование профессиональной компетентности выпускника высшего военного учебного заведения (на примере общепрофессиональных дисциплин)» является насущно необходимым для надежной защиты Отечества.
В настоящее время в связи с модернизацией Вооруженных Сил Российской Федерации, переводом их комплектования на контрактную основу и преобразованиями, определяемыми Федеральной программой реформирования системы военного образования на период до 2010 года, эта тема приобретает еще более актуальное значение. Это подчеркивает и необходимость определения механизмов формирования качеств специалиста в процессе обучения. В настоящее время в имеющихся исследованиях недостаточно рассмотрены идеи изучения формирования компетентностей, исходя из необходимости реализации новых целей подготовки специалиста, содержания его образования, эффективного использования технологий формирования профессиональной компетентности, объективных измерителей и новых методов оценивания ее сформированности.
В отечественной психолого-педагогической литературе эта тема исследована недостаточно полно, охватывает процессы формирования компетентности в узких сферах (формирование компетентностей в предметных областях деятельности, в общении), в том числе знаниевые компетентности.
Отметим и возрастающий интерес исследователей к научному поиску в контексте проблемы компетентностей у студентов технических образо-
4 вательных учреждений (Н.А. Банько, Н.Ф. Долгополова, Н.Н. Никитина, О.А. Олейник, И.И. Серегина, М.В. Токова, А.Д. Щербов и др).
Различные аспекты профессиональной компетентности представляют сферу научных интересов многих специалистов: И.Р. Алтуниной, В.В. Богданова, В. И. Кашницкого, Г.А. Кудрявцевой, А.К. Марковой, А.В. Моложа-венко, Ю.В. Мрякиной, Е.В. Прозоровой, И.И. Серегиной и др.
Наибольшей, по нашему мнению, разработанностью проблемы компе-тентностей выделяются исследования зарубежных авторов (Дж. Равен, Дж. Кулман, Р. Коллинз, Е. Де Боно, В. Де Ланшере, Н. Фитер, Дж. Флана-ган, Дж. Фолгер, А. Фрелей, Д. Макклеланд, Дж. О Тул, С. Шнайдер, Л. Спенсер и др.).
В настоящее время созданы научные предпосылки для разработки теории профессиональной компетентности в вузах (В.Б. Библер, Э.Г. Гельфман, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, СЮ. Курганов, А.М. Матюшкин, И.В. Нечаева, Н.Ф. Талызина, М.А. Холодная, Д.Б. Эльконин, П.М. Эрдниев и др).
Профессиональной подготовке выпускников высших военных учебных заведений посвящены исследования В.М. Коровина, В.И. Аллилуева, Н.В. Седова, вопросы формирования профессиональной компетентности в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин рассматривали Г.В.Проценко, И.Л. Железняк.
Вместе с тем, анализ состояния рассматриваемого вопроса в педагогической теории и практике позволяет сделать вывод об актуальности темы исследования, определяемой наличием противоречий. Это противоречия между:
- необходимостью целеполагания профессионального образования на
основе компетентностного подхода и существующей практикой, основанной на знаниевом подходе;
необходимостью системного подхода к структурированию содержания образования на основе компетентностей и существующей практикой предметного структурирования;
необходимостью формирования профессиональных компетентностей выпускника военного вуза на основе эффективных технологий обучения и реализуемыми на практике традиционными информационно-сообщающими технологиями предметного обучения.
Исходя из противоречий, выявляется проблема исследования: каковы организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности выпускника военного вуза?
Соответственно, целью исследования явилась разработка организационно-педагогических условий формирования профессиональной компетентности выпускника военного вуза.
Объект исследования: образовательный процесс формирования профессиональной компетентности выпускника военного вуза.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности выпускника военного вуза.
Гипотеза исследования сформулирована посредством следующих научных предположений.
Формирование профессиональной компетентности выпускника военного вуза будет успешным, если:
целеполагание образования будет осуществляться на основе компе-тентностного подхода, предусматривающего формирование деятельностной и личностной составляющих;
содержание образования будет структурировано, исходя из системы компонентов составляющих профессиональной компетентности;
используется профессионально-ориентированная технология обучения, гарантирующая реализацию целей и содержания образования;
разработаны объективные измерители, включающие уровни, критерии и показатели сформированности профессиональной компетентности;
создана адекватная компетентностному подходу методика оценивания процесса продвижения и результата сформированности компетентности.
Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены соответствующие задачи исследования:
провести теоретический анализ исследований проблемы формирования специалистов высшего военного профессионального образования;
осуществить целеполагание образования на основе компетентност-ного подхода;
структурировать содержание образования, исходя из системы компонентов составляющих профессиональной компетентности;
адаптировать к формированию профессиональной компетентности эффективную технологию обучения;
разработать объективные измерители сформированности профессиональной компетентности у выпускника военного вуза;
создать адекватную компетентностному подходу методику оценивания.
экспериментально проверить эффективность организационно-педагогических условий формирования профессиональной компетентности.
Теоретико-методологические основы исследования составляют положения философии, психологии, педагогики, методологические исследования.
Философские основания составляют положения о человеке как высшей ценности, об образовании как системе, как процессе, как результате (Б.С. Гершунский).
Психологические основания исследования составили: теория активности человека, принципы личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульха-нова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.); идеи
7 межличностного взаимодействия (А.В. Петровский, С.Г. Якобсон); концепции педагогического общения (В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, В.А. Якунин).
Педагогическими основами исследования являются: представления о педагогических инновациях, педагогическом творчестве (В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин и др.); акмеологические аспекты профессионализма (А.А. Деркач, Н.И. Калаков, Л.Г. Лаптев, В.Н. Максимова, В.Г. Михайловский); психолого-педагогические основы компетентностного подхода (А.К. Маркова, Дж. Равен).
Методологические основы педагогических исследований (В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, A.M. Новиков, А.И. Пискунов и др.) явились исходными положениями для моделирования опытно-экспериментальной работы и выбора соответствующих методов.
Методы исследования.
Теоретические методы: изучение научной литературы, документов, фактических материалов; теоретический анализ (ретроспективный, сопоставительный); описательное и графическое моделирование; логические методы анализа формирования категорий, понятий.
Эмпирические методы: диагностические (беседа, тестирование, методы самооценок и экспертных оценок и качественный анализ текстов), обсервационные (различные виды наблюдений и др.); педагогический эксперимент.
Статистические: первичные и вторичные методы обработки результатов эксперимента, позволившие получить показатели, непосредственно отражающие результаты производимых в эксперименте измерений (определение выборочного среднего значения, выборочной дисперсии, моды и медианы), и показатели, с помощью которых были выявлены скрытые в них зако-номерности (t-критерий Стъюдента, % -критерий, критерий Фишера, на основе проведенного корреляционного анализа вычислен коэффициент линейной
КОрреЛЯЦИИ Гli).
8 Эмпирическая база и основные этапы исследования.
Основная часть экспериментальной работы выполнена на базе Ульяновского филиала военного университета связи (УФВУС).
Первый этап (1992 - 1993 гг.) - теоретический - был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы. Проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта в контексте проблемы исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы научного поиска.
Второй этап (1994 - 1998 гг.) - поисковый. Разрабатывались различные стратегии формирования профессиональной компетентности выпускника военного вуза, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, выявлялась эффективность отдельных форм обучения, определялись логика,, структура, содержание, способы профессиональной подготовки выпускников. Моделирование профессиональной подготовки включало обоснование уровней сформированности профессиональной компетентности выпускника вуза. Выполнялся констатирующий эксперимент.
Данный этап экспериментальной работы сопровождался участием соискателя в научных и научно-методических конференциях, опубликованием ряда статей по теме исследования.
Третий этап (1999 - 2003 гг.) - формирующий - предполагал определение эффективности разработанной нами модели профессиональной компетентности, наблюдение за изменениями в подготовке курсантов к профессиональной деятельности, определение итогового уровня сформированности профессиональной компетентности каждого участника экспериментальной работы, а также обобщение и описание полученных результатов, выводы, литературное оформление диссертации.
9 Научная новизна исследования.
На уровне преобразования системное целеполагание и структурирование содержания образования позволили по-новому выстроить образовательный процесс формирования профессиональной компетентности, отличающейся фундаментальностью, надпредметностью, многофункциональностью, междисциплинарностью.
На уровне дополнения выбранная и адаптированная профессионально-ориентированная технология в отличие от традиционных дополнена механизмами, позволяющими формировать у обучающихся компоненты составляющих профессиональной компетентности в процессе деятельности учения и педагогической поддержки.
На уровне конкретизации разработанные объективные измерители сформированности профессиональной компетентности позволили конкретизировать известные методики и оценивать продвижение обучающихся, промежуточные и конечный результаты в формировании профессиональной компетентности у выпускника ввуза средствами общепрофессиональных дисциплин.
Теоретическая значимость исследования.
Результаты исследования дополняют и развивают существующие подходы к компетентностным основам высшего военно-профессионального образования на междисциплинарном уровне. Сформулированы и содержательно аргументированы теоретические основы формирования профессиональной компетентности выпускника военного вуза.
Подтверждены предположения о теоретической значимости системно-структурного построения целеполагания и содержания образования, предполагающее выделение и в проектируемой, и в реализуемой частях специальных компонентов: носителей профессионального опыта, элементов профессионального и личностного опыта как дидактических феноменов обучения и воспитания специалистов-выпускников военного вуза.
Адаптация профессионально-ориентированной технологии обучения к формированию профессиональной компетентности представляет, на наш взгляд, определенный интерес для теоретического осмысления технологий конструирования педагогического процесса в части соответствия его целям индивидуализации, творческого характера и педагогической поддержки.
Методика оценивания продвижения и результата сформированности профессиональной компетентности открывают перспективы для прикладных работ в области измерения и оценки уровней сформированности профессиональной компетентности выпускников ввуза как процесса и результата образования.
Практическая значимость результатов.
Результаты исследования важны для решения частнометодических вопросов военных общепрофессиональных дисциплин: разработанные и адаптированные технологии позволяют повысить качество и успеваемость обучаемых (средний балл в экспериментальной группе — 4,36, в контрольной -3,6), разработанная и апробированная методика оценивания позволяет существенно повысить объективность процесса контроля формирования составляющих профессиональной компетентности выпускника ввуза за счет выделения специальных уровней сформированности профессиональной компетентности, измерителей и шкал их оценок.
В результатах исследования заинтересованы следующие группы пользователей: высшие учебные заведения МО РФ, филиалы высших военных учебных заведений, научно-методические подразделения образовательных учреждений, преподаватели военно-учебных заведений среднего (суворовские военные училища и кадетские корпуса) и начального звена (специализированные классы общеобразовательных учреждений).
Масштаб внедрения результатов исследований - республиканский; внедрение результатов экономически целесообразно: не предполагается выделения дополнительных финансовых субсидий; результаты исследования в
основном готовы к массовому внедрению, разработаны методические предписания для учреждений управления высшими военно-учебными заведениями МО РФ, предварительные результаты внедрены в ходе ведущегося в УФВУС эксперимента.
Достоверность результатов исследования подтверждается соответствием теоретической модели объекту исследования: теоретическая модель исследуемого объекта (образовательный процесс ввуза) ведет себя адекватно исследуемому объекту (реальному процессу), при этом структура исследуемого объекта и теоретической модели изоморфны.
Теоретические основания, методические правила и рекомендации подтверждены опытом лонгитюдной практики в УФВУС (с 1994 года) и массовой практикой образовательного процесса в вузах МО РФ.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Отдельные результаты исследования использованы в НИР «Разработка методики автоматизированного управления образовательным процессом в вузах войск связи (шифр "Управление - ОП")», в материалах научно-практической конференции научно-исследовательского испытательного полигона войск связи Министерства Обороны РФ, апробированы на международных и межрегиональных научно-практических конференциях: «Качество образования в высшей и средней школе в контексте аксиологического подхода» (Ульяновск, 2002), «Инновационные основы университетского педагогического образования» (Ульяновск, 2003), докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии УлГПУ, методологических семинарах, различных научно-практических конференциях на базе образовательных учреждений г. Ульяновска и кафедры радиоэлектроники УФВУС. Практически значимые материалы опубликованы в виде методических рекомендаций для курсантов и нашли применение в деятельности кафедры радиоэлектроники. Результаты эксперимента контролировались в ходе текущих проверок руководством управления военного образования и УФВУС.
12 Теоретические положения, практические разработки, результаты выполненных исследований отражены в 13 публикациях соискателя. Основные положения, выносимые на защиту.
Системно-структурное построение целей и содержания образования, позволяет по-новому выстроить образовательный процесс формирования профессиональной компетентности выпускника, отличающейся фундаментальностью, надпредметностью, многофункциональностью,. междисципли-нарностью, и обеспечивает высокий уровень проектируемого и реализуемого компонентов как носителей профессионального опыта: познавательной, репродуктивной, творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений как научных знаний, умений действовать по образцу, принимать нестандартные решения на основе профессионально-личностных ориентации.
Адаптированная профессионально-ориентированная технология позволяет гарантированно формировать у курсантов в военных вузах основные составляющие профессиональной компетентности в процессе творческой самостоятельной деятельности учения, реализуемой посредством выбора и принятия ответственности за него, решения учебных проблем, задач, ситуаций, рефлексивной деятельности; деятельности педагогической поддержки преподавателя.
Методика оценивания включает объективные измерители, шкалу оценивания, пять уровни сформированное профессиональной компетентности (сопоставительный, алгоритмический, реконструктивный, креативный и исследовательский) и позволяет оперативно в ходе каждого учебного занятия оценивать продвижение курсанта в формировании составляющих профессиональной компетентности, промежуточные (месяц, квартал, полугодие, год) и конечный (завершение освоения предмета) результаты на основе показателей каждого уровня в процессе преобразования учебных материалов, представленных в дидактических единицах (основных обобщающих, узловых учебных, основных учебных элементах и учебных элементах признаках).
13 Структура диссертационной работы.
Диссертация объемом 205 страниц, состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, библиографического списка (всего 266 наименований, из них 21 - на иностранном языке), шести приложений. Основное содержание работы изложено на 173 страницах, включает таблицы и рисунки (11 таблиц, 2 гистограммы, 5 рисунков), общее число иллюстраций - 18.
Психолого-педагогические подходы к исследованию проблемы формирования профессиональной компетентности
Исследование проблемы формирования профессиональной компетентности выпускника вуза предполагается рассмотреть в логике развития образовательного процесса. Учитывая, что структура образовательного процесса должна быть системной, нами будет выдерживаться следующая последовательность: анализ требований государственного стандарта к подготовке специалистов; сравнительная характеристика понятий: «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность»; оценка процесса формирования профессиональной компетентности в вузах; целеполагание при формировании профессиональной компетентности; структурирование содержания образования при компетентностном подходе; выбор продуктивных технологий формирования профессиональной компетентности; методика оценки сформированности профессиональной компетентности.
Государственный образовательный стандарт (ГОС) высшего военного профессионального образования определяет требования к подготовке специалистов [52]. В результате обучения выпускник должен быть подготовлен к выполнению следующих видов профессиональной деятельности:
- производственно-технологической;
- проектной;
- научно-исследовательской;
- организационно-управленческой.
Данные виды деятельности, будучи сформированными на основе фундаментальных характеристик, а не только полученных знаний, умений и на 15 выков, относятся исследователями к профессиональным компетентностям [172].
Остановимся подробнее на значении понятия «компетентность». Проблема компетентности специалиста приобретает актуальность в психолого-педагогическом контексте. Однако в исследованиях современных ученых нет единства в отношении содержания самого понятия «компетентность». Так, СМ. Вишнякова поясняет, что понятие «компетентность» произошло от латинского слова -competens (надлежащий, способный) и имеет два значения: во-первых, это мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач. Во-вторых, это область полномочий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений [39]. В словаре иностранных слов и выражений оно трактуется как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-то, круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу [215]. В психологическом словаре «компетентность» трактуется как "этическое требование, согласно которому каждый специалист должен убедиться, что он работает в рамках своей компетенции. Это качество обязывает человека отправлять людей, ищущих помощи, к тем специалистам, которые могут оказать ее наилучшим способом" [99. С. 139].
Наиболее широко используется определение компетентности как доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей. В содержание компетентности включают уровень базового и специального образования, стаж работы, умение аккумулировать широкий жизненный и профессиональный опыт, знание возможных последствий конкретного способа воздействия [104,155].
Проведенный нами анализ литературы показывает, что понятие «компетентность» чаще всего рассматривается учеными в рамках той или иной профессиональной деятельности. Когда говорят о профессионале, то имеют в виду работника, который выполняет свои обязанности качественно, эффективно, образцово, компетентно. К примеру, английские специалисты в области менеджмента М. Вудкокк и Д. Фрэнсис пишут: "О компетентности можно судить по уровню мастерства, подразумевая под этим производственные знания, навыки, опыт, отношение к делу" [42. С. 233].
Компетентность как интегральное проявление профессионализма выражается в способе решения задач и является интегральным показателем профессионального развития, фактором саморазвития; стимулирует самореализацию специалиста. Это дает ученым возможность рассматривать профессиональную компетентность как фактор, содействующий непрерывному самообразованию специалиста [123].
На основе проведенного анализа зарубежной литературы Н.А. Банько делает вывод о смещении акцента к требованиям современного работника с формальных факторов его квалификации и образования к социальной ценности его личностных качеств [13]. Автор отмечает, что в американской социальной науке разработана модель «компетентного работника», получающая распространение в мире труда, в которой предпринимается попытка выделить комплекс индивидуально-психологических качеств специалиста. В нем содержатся такие качества, как дисциплинированность, самостоятельность, коммуникативность, стремление к саморазвитию (Дж. Мерилл, Д. Юл, И. Стевик). Важной особенностью этой теории является акцентуация саморазвития личности, под которой понимается процесс самоизучения, при котором личность принимает требования, трансформирует их для себя, адекватно уровню сознания, развития способностей, сформированности потребностей [134,136,249,255,264,266].
Как известно, под саморазвитием в психологии понимают не только осознанный процесс формирования профессионального мастерства, самообразования и самосовершенствования, но и мотивированный, целенаправлен 17 ный свободный выбор и стремление достичь желаемого уровня профессиональной компетентности [99,210].
Итак, в американской теории «компетентного работника» важнейшим компонентом его квалификации становится способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда.
Отечественные психологи В.Г. Зазыкин и А.П. Чернышев отмечают, что компетентность - это научно - профессиональное качество, которое в отношении специальности менеджера «предполагает наличие у него специального образования, широкой и специальной эрудиции, постоянное повышение им своей научно-профессиональной подготовки» [76. С. 17].
Многие ученые исследуют компетентность в профессии педагога [5, 104, 123, 165, 207 и др.]. Так, например, Н.Н. Лобанова, В.В. Косарев и др. делают вывод, что явление компетентности, в том числе и педагогической, динамично. Его содержательное наполнение и качественный уровень может зависеть от ряда факторов: развитие педагогики и смежных с нею наук, состояние культуры в обществе, регионе и т. д. [123. С. 4].
Сущность и структура профессиональной компетентности выпускника военного вуза
На основании анализа исследований проблемы сущностью профессиональной компетентности выпускника военного вуза являются: высокий уровень профессионализма и высокий уровень личностно творческой деятельности. А.К. Маркова предполагает, что понятие «профессионализм» шире, чем «компетентость» [130]. Поэтому в контексте нашего исследования остановимся более подробно на профессионализме и его уровнях, после чего рассмотрим составляющие профессиональной компетентности и ее компоненты и дадим им характеристику.
Человек становится профессионалом не сразу, проходит на этом пути много больших и малых этапов. Более того, в профессиональной жизни каждого отдельного человека возможны повторы и возвращения («откаты»), на предыдущие уровни, а также зигзаги и кризисы. Траектории пути к профессионализму у разных людей могут очень отличаться друг от друга.
Тем не менее, каждому человеку важно представлять себе в общем виде тот путь, те вехи профессионализма, которые так или иначе проходит всякий в течение профессиональной жизни.
Феномен профессионализма (военно-профессиональной компетентности) военнослужащего обусловлен действием общих, особенных и единичных закономерностей военной службы. Его сущность выражается в сформированности комплекса качеств, отвечающих требованиям воинского труда. Содержание профессионализма военнослужащего определяется целями, задачами и характером воинского труда. Поэтому для командира (начальника) важно, прежде всего, иметь правильное представление об основных «параметрах» воинского труда [41]..
Какого курсанта, выпускника можно считать профессионалом? Профессионалом можно, по-видимому, считать человека, который: - успешно решает задачи обучения и воспитания подчиненных ему солдат, готовит для общества преданных защитников Родины, личность с желаемыми психологическими качествами;
- личностно предан профессии офицера, мотивирован к военной службе и удовлетворен ею;
- достигает желаемых сегодня результатов в развитии личности подчиненных; главными приоритетными результатами своего труда считает позитивные качественные изменения, сдвиги, «приращения» в умственном и личностном развитии солдат; знает показатели развития подчиненных, умеет диагностировать их наличный уровень (обученность, образованность, развитость, воспитанность), потенциальный уровень, зону ближайшего развития (обучаемость, воспитуемость и др.), а также зону их саморазвития (самообучаемость, саморазвиваемость, самовоспитуемость), что и составляет палитру разнообразных способностей солдат;
- использует приемлемые в демократическом обществе способы, технологии - процессуальные критерии качества труда, профессиональные знания и умения, приемы, технологии, личные психологические качества, педагогическое мышление, педагогическую эмпатию, терпимость к непохожести другого человека и др., психологическую цену результата (затраты времени солдата и офицера);
- осваивает нормы, эталоны профессии, достигает мастерства в ней;
- стремится индивидуализировать свой труд, а также осознанно развивает свою индивидуальность средствами профессии (индивидуально-вариативные критерии). Труд офицера, командира, воспитателя регламентирован Уставами, приказами, директивами, наставлениями. Поэтому солдаты ценят в офицере самобытность, индивидуальность, неповторимость, наличие индивидуального стиля, оригинальность взгляда на окружающую действительность. Индивидуальность офицера, как правило, складывается не случайно, а в результате упорной работы над собой, умения диагностировать се 47
бя, определять свои сильные и слабые стороны под углом зрения развития подчиненных. Таким образом, сочетание в труде офицера умения выполнять требования руководящих документов и в то же время вносить в их выполнение свою индивидуальность - важная грань профессионализма;
- достигает уже сегодня необходимого уровня профессиональных личностных качеств, знаний и умений (критерии наличного уровня). Так, в труде офицера внешне проявляется уже сложившийся уровень профессионально необходимых качеств, умений, знаний. Офицер, как и всякий специалист, имеет наличный, актуальный уровень профессионального развития — это результаты, которые на сегодняшний день он получает в работе с подчиненными, это те личностные ресурсы, которые он для этого применяет - знания, умения, качества личности;
- имеет и осознает перспективу, зону своего ближайшего профессио нального развития, делая все для ее реализации (прогностические критерии). Офицер обычно имеет, хотя и не всегда осознает, свои потенциальные возможности. Зоны ближайшего профессионального развития и саморазвития -это те характеристики результата и процесса профессиональной деятельности, которые только намечаются у офицера, проявляются не во всех, а в благоприятных ситуациях поддержки его со стороны окружающих. Помочь офицеру увидеть зону своего ближайшего профессионального развития -важная задача командования;
- открыт для постоянного профессионального обучения, накопления опыта. Офицер может быть открыт для профессионального обучения, впитывает все новое, что накоплено в профессии, иногда даже излишне податлив, внушаем опытом более зрелых сослуживцев. Закрытость для развития («нас не этому учили») - признак низкого профессионализма;
- обогащает опыт профессии за счет личного творческого вклада (критерии творчества). Стремится ли офицер выйти за пределы своей профессии, преобразовать ее опыт, обогатить профессию своим личным творческим вкладом, важно иметь творческую направленность и, чрезмерно не пре 48
клоняясь перед опытом других, смело предлагать свои находки, решения в облегчении работы подчиненных по привитию навыков в работе на сложной технике. Сочетание профессиональной открытости, обучаемости и самостоятельных творческих поисков важно для характеристики профессионализма;
- предан своей профессии, стремится поддерживать даже в сложных условиях ее честь и достоинство, профессиональную этику (критерии профессиональной приверженности). Офицер обязан соблюдать честь и достоинство профессии, видеть ее специфический и неповторимый вклад в дело защиты Родины;
— готов к качественной и количественной оценке своего труда, умеет сам это сделать, готов к дифференцированной оценке своего труда в баллах, категориях, спокойно относится к участию в профессиональных испытаниях, тестах (качественные и количественные критерии). Для всякого специалиста, в том числе и офицера, важна оценка его профессионализма как в параметрах качества (например, глубина, системность знаний), так и в количественных показателях (разряд, звание, должность), ибо количественные показатели дают определенную возможность сопоставления (отделений, взводов, рот и т.д.), хотя их роль нельзя и преувеличивать. Офицеру важно не бояться участвовать в профессиональных испытаниях, результатом которых является дифференцированная (качественная и количественная) оценка его профессионализма.
Особенности целей и содержания военно-профессионального образования в контексте компетентностного подхода
Проведенный анализ содержания образования при знаниево-ориентированном и личностно-ориентированном подходах показал, что в настоящее время содержание образования в вузе рассматривается, главным образом, как система знаний, умений и навыков, не учитывающих ни виды профессиональной деятельности, ни компетентности.
Поэтому в контексте нашего исследования была предложена модель содержания образования, структурированного на основе компетентностного подхода, основаниями которой явились положения, разработанные В.В.Краевским, В.В. Сериковым, В.Н. Аниськиным и А.В. Добудько. В контексте нашего исследования наиболее близкими являются идеи к формированию содержания образования, изложенные В.В. Краевским [97], которые мы адаптировали к формированию содержания образования военного в военном вузе.
Обучение появилось вместе с самим человеком, проявлялось вначале как элементы, на уровне подражания. В социуме обучение всегда было и остается сейчас главным средством передачи подрастающим поколениям накопленного обществом опыта, как предметная деятельность.
Деятельность вообще не бывает беспредметной. Но это не означает обязательного наличия того, что мы называем учебным предметом. Обучение предметно в том смысле, что оно всегда направлено на передачу определенной части содержания образования, независимо от того, в каких формах это содержание представлено. Педагогическая теория обучения (дидактика) различает в нем две стороны: первая - процессуальная - отражает динамику обучения, обучение в его движении, изменении. Вторая - содержательная 87 включает в себя собственно содержание в том виде, в каком оно реально может быть реализовано в педагогической деятельности. Ни одна из этих сторон не может существовать без другой. Сейчас мы ведем речь о содержании, поэтому важно специально рассмотреть единство содержания и процесса, которым характеризуется обучение с позиций дидактики. Однако не будем забывать, что это единство обязано своим возникновением тому обстоятельству, что процесс обучения существует только в совместной деятельности учителя и ученика, то есть реализуется в единстве преподавания и учения [97].
Объем содержания, передаваемого в обучении, увеличивался по мере накопления людьми социального опыта. Но независимо от того, велик или мал этот объем, всегда в таком содержании воплощается представление о том, что должен знать, уметь, какими качествами должен обладать человек.
В.В. Краевский этот процесс формирования содержания видит следующим образом. Сначала он предлагает поставить общие цели образования, выраженные преимущественно в терминах философии и социологии, отраженные в средствах массовой информации, иными словами, в общественном сознании. Следующий этап - конкретизация этих целей в психологических представлениях о тех качествах личности, которыми должен обладать образованный человек. Наконец, цели образования и описание пути их достижения педагог должен перевести на язык своей науки. Таким образом, содержание образования выступает как социально и личностно детерминированное, фиксированное в педагогической науке представление о социальном опыте, подлежащем усвоению подрастающим поколением. Можно сказать короче: содержание образования выступает перед педагогической дисциплиной, специально его изучающей - дидактикой как педагогическая модель социального опыта [97].
Обозначим этапы построения такой модели, каждый из которых соответствует определенному уровню формирования содержания образования. Сначала дидактика должна построить теоретическое представление о таком содержании образования, в котором не было бы упущено что-либо существенное в педагогических целях. Это уровень общего теоретического представления.
Такое представление по необходимости будет системным, поскольку в наше время ни один сложный объект не может рассматриваться теорией иначе как с позиций системного подхода. Поэтому содержание образования на этом уровне выступает в виде представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функциях передаваемого социального опыта в его педагогической трактовке. Мы устанавливаем в общем виде, чему нужно и возможно научить обучающихся, выделяем каждый крупный элемент содержания, воплощающий определенную цель. В соответствии с излагаемой концепцией содержание, изоморфное личностному опыту, состоит из четырёх основных структурных элементов:
- опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний;
- опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу;
- опыта творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;
- опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентации.
Эти элементы образуют структуру содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например, умения формируются на основе знаний, а творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (репродуктивных) умений в данной области творчества. Естественно, что как содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняют определенные функции в воспитании и обуче 89 нии, осуществляемых, как сказано в Законе Российской Федерации «Об образовании», в интересах человека, общества и государства [77].
Те же характеристики системы - состав, структура и функции - сохраняются и на других уровнях.
Следующий уровень - уровень учебного предмета
Здесь представление о том, чему нужно учить, приобретает более конкретный вид. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть обучающийся. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. Выясняются два важных обстоятельства. Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы "Основы теории электрических цепей" или "Микропроцессоры и цифровая обработка сигналов". Во-вторых, и такие предметы, как физика или история, не представляют собой просто сокращенные копии соответствующих наук. При формировании учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и условия протекания, и закономерности процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется, доводится до каждого обучающегося. Итак, на уровне учебного предмета представление о содержании образования становится более конкретным.
Посмотрим, что происходит с содержанием на следующих уровнях. Оно не только излагается в научных трудах по методике преподавания отдельных предметов, но и воплощается в нормативных материалах - программах, планах, стандартах, рекомендациях и т.п.
