Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования экологического сознания у будущих учителей безопасности жизнедеятельности 17
1.1. Мировоззренческие аспекты экологических проблем современности 17
1.2. Экологическое сознание как детерминант экологической культуры личности
1.3. Сущность, виды и формы экологического сознания 39
1.4. Компоненты экологического сознания, критерии и уровни сформированности экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы) учителя безопасности жизнедеятельности 53
1.5. Методологические подходы, педагогические условия и механизмы формирования экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы) у будущих учителей безопасности жизнедеятельности 66
1.6. Модель формирования экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы) у будущих учителей безопасности жизнедеятельности 89
Резюме 104
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы) у будущих учителей безопасности жизнедеятельности 107
II. 1 - Формы и методы образовательного процесса, направленного на формирование экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы) у будущих учителей безопасности жизнедеятельности 107
II.2. Реализация междисциплинарной интеграции в содержании экологического образования (экоцентрического типа адекватной формы)
у будущих учителей безопасности жизнедеятельности 126
11.3. Организация экспериментальной работы 140
11.4. Практическая реализация технологии по формированию экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы) у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе 146
Резюме 168
Выводы 170
Практические рекомендации 174
Список использованной литературы 175
Приложения
- Мировоззренческие аспекты экологических проблем современности
- Экологическое сознание как детерминант экологической культуры личности
- Формы и методы образовательного процесса, направленного на формирование экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы) у будущих учителей безопасности жизнедеятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. XXI век характерен продолжающимся углублением экологического кризиса в нашей стране и мире несмотря на социально-экономические преобразования и внедрение в повседневную жизнь общества новейших достижений научно-технического прогресса. Он обусловлен преобладанием технократического мышления, эгоистической по отношению к природе и обществу рыночной конкурентной экономикой, участившимися техногенными катастрофами, непрекращающимися военными действиями и другими факторами.
В данной ситуации остро встала и приобрела глобальный характер проблема социально-нравственного, научно-прогнозированного согласования отношений человеческого общества с природой (А.В. Лосев, Н.Н. Моисеев и др.).
Зависимость человека от этих факторов требует совершенствования уровня и качества экологического образования и воспитания во всех типах учебных учреждений, особенно в высшей школе. В этой связи на передний план выдвигается проблема подготовки в вузе, уровень и качество которой были бы соотносимы с современными требованиями к образовательному процессу.
Кризисные явления в российском обществе отрицательно сказались на состоянии экологического просвещения и образования в стране, на качестве профессиональной подготовки к педагогической деятельности в сфере экологии.
Одним из обязательных средств изменения отношений между обществом и природой является экологическое образование, которое официально признано сегодня как одно из приоритетных направлений совершенствования деятельности образовательных систем. В Федеральном законе «Об охране окружающей среды», принятом в 1992 году, отражается система "всеобщего, комплексного и непрерывного экологического воспитания и образования, охватывающая весь процесс дошкольного, школьного воспитания и образования, профессиональной подготовки специалистов в средних и высших учебных заведениях, повышения их квалификации..." (31, с.52).
В этом ключе особую значимость приобретает совершенствование и развитие научно-теоретического и психолого-педагогического обеспечения экологического образования в вузах, повышения его эффективности.
Экологическая наука накопила существенный образовательный, воспитательный потенциал и подтвержденные исторической практикой доказательства о необходимости создания экологически образованного общества, мотивации каждого человека к получению знаний по экологии.
Исследованиями в области экологии занимались отечественные и зарубежные ученые (Э.Геккель, К.Ф. Рулье, А.Н. Северцев, В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс и др.), которые способствовали развитию, утверждению и углублению экологической науки, содержания дисциплин экологической направленности в системе образования, активизации исследований по проблемам формирования человека с ноосфорным мышлением, экологическим сознанием, проектированием образования «ноосферного» типа (А. Печчеи, Д. Майор).
Проблемы формирования экологического сознания привлекали внимание многих ученых (Э. Гирусов, Б.Г. Лихачев, А.В. Гагарин, А.Н. Камнев, Д.Ы. Кавтарадзе, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин и др.).
Рассмотрение достаточно сложной проблемы развития экологического сознания личности средствами экологического образования приобретает особую значимость.
В настоящий период существует несоответствие между современными требованиями общества, предъявляемыми к экологической культуре специалистов, нашедшими отражение в модели специалиста (В.Е. Анисимов, И.А. Володарская, A.M. Митина, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина и др.) и состоянием экологического образования в вузах. В связи с этим разработка
теории экологического образования по формированию экологического сознания, в рамках высшего образования, находит отражение в работах многих ученых (И.Н. Пономарева, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, Б. Т. Лихачев, Н.М. Мамедов, В.И. Медведев, А.А. Алдашева, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, В.М. Сенкевич, И.Т. Суравегина, Г.А. Ягодин и др.). Однако задача разработки целостной системы формирования экологического сознания студентов в настоящее время является не полностью разрешенной; многие вопросы формирования экологического сознания не получили своего должного развития в конкретных программах, методиках, разработках. Особенно важно решение этой задачи для будущих учителей безопасности жизнедеятельности. Поскольку они в силу своих профессиональной деятельности являются, в том числе проводниками экологических знаний. Данное положение отражено в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, том числе, для специальности 033300 - «Безопасность жизнедеятельности». В нем говорится, что специалист по безопасности жизнедеятельности должен иметь целостное представление о процессах и явлениях, происходящих в живой и неживой природе, владеть современными методами научного познания природы, общества и человека на уровне, необходимом для решения задач, имеющих естественнонаучное значение и возникающих при выполнении профессиональных функций. Таким образом, к будущим специалистам предъявляются высокие профессиональные требования к знаниям в области экологии, осознании экологических проблем.
Также наблюдается несоответствие между существующей концепцией экологического образования и современными научными парадигмами. Экологическое образование, основанное на аналитических знаниях о природе, узко прагматически и потребительски ориентированное, не смогло переломить природоразрушительные тенденции мировоззрения значительной части населения. Это определяет необходимость коренного изменения философии и теории экологического образования, основанного
на принципиально новом, целостном, синтетически-аналитическом представлении о мире и месте в нем человека, на принципах коэволюционной стратегии, т. е. совместного, взаимосогласованного, гармоничного соразвития человека, общества и природы.
Между современной тенденцией гуманизации образования и устаревшими подходами к экологическому обучению наблюдаются сложности, что обусловливает необходимость проектирования системы экологической подготовки, в частности, будущих учителей безопасности жизнедеятельности на основе принципов гуманизации образования с учетом главной цели - развития личности обучаемого (Г.Н. Александров, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, О.В. Долженко, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, Б.Б. Коссов, А. В. Петровский, С.Д. Смирнов, А.В. Непомнящий, В.А. Якунин и мн. др.).
Таким образом, констатируются противоречия между:
- социальной востребованностью в подготовке учителей безопасности жизнедеятельности со сформированным экологическим сознанием и недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы;
- необходимостью выявления сущности, структуры, критериев и уровней экологического сознания у будущих учителей безопасности жизнедеятельности и недостаточной разработанностью их в науке и практике подготовки данных специалистов.
Неразрешенность этих противоречий определила выбор темы нашего исследования и позволила сформулировать проблему: каковы теоретические основы, педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования экологического сознания у будущих учителей безопасности жизнедеятельности?
Целью исследования явилось теоретическое обеспечение, построение и экспериментальное обоснование модели процесса формирования экологического сознания у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в системе профессионального становления в высшей школе.
Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей безопасности жизнедеятельности.
Предмет исследования - процесс формирования экологического сознания у будущих учителей безопасности жизнедеятельности.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования . экологического сознания будет эффективным и примет управляемый характер, если:
- обосновать совокупность положений, определяющих теоретико- методологические основы процесса формирования экологического сознания у будущих учителей безопасности жизнедеятельности;
- учитывать поэтапный характер формирования экологического сознания, предусматривающий преемственность форм и видов экологического сознания, степень и динамику их формирования;
выявить педагогические условия и механизмы формирования экологического сознания у будущих учителей безопасности жизнедеятельности;
- разработать технологические основы процесса формирования экологического сознания.
В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи:
1. Обосновать сущность, структуру, критерии и уровни экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы) у будущих учителей безопасности жизнедеятельности.
2. Выявить совокупность педагогических условий и механизмов формирования экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы).
3. Разработать модель формирования экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы).
4. Разработать и экспериментально проверить технологию формирования экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы).
Общеметодологическую основу исследования составили концепции гуманистической педагогики, раскрывающие понятия самоценности личности; гуманизации образования; философские положения о социально-деятельностной сущности личности; природе как самоценности; диалектическая теория познания; учение о биосфере. Методологическими ориентирами явились системный, гуманистический, интегративный, личностно-ориентированный, деятельностный подходы к процессу формирования экологического сознания.
Теоретическую основу нашего исследования составили: концепции системного подхода к изучению и проектированию педагогического процесса (Н.В. Садовский, Б.Ф. Ломов, Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); положения философии экологического кризиса (Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, В. Хесле и др.); методологические принципы экологического образования (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Б.Т. Лихачев, И.Т. Суравегина, Г.А. Ягодин и др.); принцип гуманитаризации высшего образования (В.П. Зинченко, Б.Б. Косов, И.Д. Чернилевский, В.А. Якунин и др.); концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Б.Б. Коссов, И.С. Якиманская, И.А. Зимняя и др.); единства личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Ядов и др.); рефлексивной природы сознания и мышления человека (Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Семенов и др.); формирование экологического сознания с позиций экопсихологии (Э.В. Гирусов, С.Д. Дерябо, А.В. Лосев, Н.Ф. Реймерс, В.А. Ясвин и др.); концепции о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, B.C. Ильин, А.Ф. Спирин, С.Д. Смирнов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе применялись следующие методы исследования: теоретические (сравнительный анализ философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы и документов (законы и подзаконные акты РФ); моделирование; теоретическое обобщение результатов исследования); эмпирические (педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент); диагностические (беседа, тестирование, анкетирование, создание специальных педагогических ситуаций; контент -анализ); методы математической статистики.
Личный вклад автора в научную разработку проблемы состоит в определении общего замысла исследования, формулировании основных положений исследования, проектировании методики проведения эксперимента по исследуемой проблеме, организации опытно-экспериментальной работы и непосредственном участии в ней; теоретическом обобщении полученных результатов.
Экспериментальное исследование проводилось на базе института физической культуры и дзюдо Адыгейского государственного университета в течение шести лет (2000-2005). Организация исследования включала три этапа.
I этап (2000 - 2001гг.) - проведен теоретический анализ научно-методической литературы по проблеме исследования и оценка состояния проблемы; определены основные направления исследования; сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования; разработана программа экспериментальной работы.
II этап (2001 - 2002 гг.) - продолжалось теоретическое исследование, изучались сущность, содержание, определены структурные компоненты, выявлены критерии и уровни сформированности экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы) у будущих преподавателей безопасности жизнедеятельности; обоснованы педагогические условия и определены механизмы формирования экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы); проведен констатирующий эксперимент с целью выявления наличного уровня сформированности экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы); разработана теоретическая модель формирования экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы).
III этап (2002-2005 гг.) - организован и проведен формирующий эксперимент, обработаны и проанализированы полученные данные; систематизированы и обобщены результаты исследования, сформулированы выводы и практические рекомендации; оформлен текст диссертации и приложений.
Научная новизна исследования заключается в определении сущности и структуры экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы), включающего когнитивный, эмоционально-чувственный, аксиологический, регулятивно-поведенческий компоненты; в выявлении критериев (осознание сущности экологических законов; понимание причин экологического кризиса, противоречий в системе «общество-природа»; потребность и интерес к информации экологического характера; наличие непрагматических мотивов взаимодействия с природой; восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком; забота и сочувствие по отношению к живым существам; осознание и принятие способов деятельности, согласующихся с экологическим императивом; готовность к действиям в защиту окружающей среды, к активной экологической деятельности, к формированию экологически грамотного поведения), механизмов (экологические установки, рефлексия, трансляция когнитивного содержания в эмоциональное, проблемная ситуация и др.) и условий (гуманизация процесса образования, межпредметной интеграции, активизации познавательной деятельности в сфере решения экологических проблем, ориентация содержания, методов и форм преподавания на
экологизацию педагогической деятельности); в разработке модели формирования экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы), включающей методологический, процессуальный и технологический блоки; в разработке модели межпредметной интеграции в образовательном процессе.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении диапазона знаний об организации педагогического процесса, направленного на формирование экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы) у будущих учителей безопасности жизнедеятельности; в обосновании теоретических основ формирования экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы), включающих сущность, структуру, содержание, уровни; определении целей, задач, содержания этапов и педагогического инструментария; в теоретическом обосновании роли учителя в системе подготовки будущего специалиста; расширении представления о построении интегративной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности, направленной на формирование экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы).
Практическая значимость исследования определяется тем, что выявленные педагогические условия и экспериментально апробированные механизмы обеспечивают существенное повышение эффективности процесса формирования экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы) у будущих учителей безопасности жизнедеятельности; разработанное технологическое обеспечение создает возможность для своевременного контроля и коррекции процесса формирования экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы). Разработанный автором интегративный подход, направленный на формирование экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы) может быть внедрен в систему традиционного процесса подготовки будущего учителя безопасности жизнедеятельности.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций, объективностью научных методов, адекватных цели и задачам работы; возможностью коррекции опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа; учетом текущего и отставленного эффекта педагогических воздействий, корректным использованием методов математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Экологическое сознание (экоцентрического типа адекватной формы) включает в себя систему знаний, представлений личности о мире и отношений к нему, для которой присуще стремление к природоохранной деятельности; активность в поиске конструктивных решений экологических проблем; наличие ценностного и эмоционально-чувственного компонентов, вносящих коррективы в принимаемые решения. Экологическое сознание (экоцентрического типа адекватной формы) характеризуется осознанным предпочтением целесообразной деятельности в системе «природа-общество» и осознанием себя как его части. Его структура представлена совокупностью следующих компонентов: когнитивного (знания об экологических законах, причинах экологического кризиса), эмоционально-чувственного (отношение к природным объектам как полноправным партнерам по взаимодействию с человеком), аксиологического (восприятие природы как самоценности), регулятивно-поведенческого (готовность к активной экологической деятельности).
2. Основные критерии, определяющие эффективность формирования экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы), соответствуют структурным компонентам и включают: осознание сущности экологических законов, понимание причин экологического кризиса, причин противоречий в системе «природа-общество»; потребность и интерес к информации экологического характера; наличие непрагматических мотивов взаимодействия с природой; восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком; заботу и сочувствие по отношению к живым существам; осознание и принятие способов деятельности, согласующихся с экологическим императивом; готовность к действиям в защиту окружающей среды, к активной экологической деятельности, к формированию экологического поведения.
3. Эффективность формирвания экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы) обеспечивается совокупностью педагогических условий, среди которых приоритетное значение имеют: гуманизация образовательного процесса; межпредметная интеграция содержания экологического образования; ориентация содержания, методов и форм преподавания на экологизацию педагогической деятельности. Ведущими механизмами формирования экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы) являются: экологические установки, трансляция когнитивного содержания в эмоциональное, рефлексия, проблемная ситуация.
4. Теоретическая модель представляет собой описательный аналог процесса формирования экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы) у будущих учителей безопасности жизнедеятельности и отражает формализованные и аналитические конструкции его важнейших характеристик, включающих методологическое, процессуальное и технологическое обеспечение процесса.
5. Технология формирования экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы) как способ практической реализации процесса, включающего последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога и студента, направленную на решение задач по достижению поставленной цели.
Апробация и внедрение результатов работы. Результаты исследования отражены в 10 статьях, из которых 4 написаны без соавторства. Основные положения и выводы обсуждались на кафедре безопасности жизнедеятельности Института физической культуры и дзюдо Адыгейского государственного университета, на кафедре педагогики Адыгейского государственного университета и докладывались на научно-практических педагогических конференциях (Пенза, 2003; Майкоп, 2004; Краснодар, 2004). Полученные в ходе исследования результаты были апробированы в процессе практической деятельности автора, использованы при разработке рабочих программ по дисциплинам «Правовые, нормативно-технические и организационные вопросы обеспечения безопасности жизнедеятельности», «Техника безопасности на производстве», «Федеральные и региональные программы безопасности жизнедеятельности».
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, практических рекомендаций, списка литературы и приложений. Основной текст изложен на 207 страницах и включает 4 рисунка, 8 таблиц, 3 диаграммы, 4 графика. Список использованной литературы включает 216 источников, из них 5 на иностранном языке.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены методологические характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая основы и методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования экологического сознания у будущих учителей безопасности жизнедеятельности» проанализирована философская, психолого-педагогическая и научно методическая литература по проблеме исследования; раскрыта сущность и содержание экологического сознания, определена структура экологического сознания, выделены критерии и уровни его сформированности; экологическое сознание рассмотрено в качестве ведущего профессионально значимого качества будущих учителей безопасности жизнедеятельности; обоснована система психолого-педагогических условий и механизмов формирования экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы) и предоставлена разработанная теоретическая модель формирования экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы).
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию экологического сознания у будущих учителей безопасности жизнедеятельности» описаны формы и методы организации образовательного процесса, направленного на решение поставленной педагогической задачи, представлена разработанная технология поэтапного формирования экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы) у будущих учителей безопасности жизнедеятельности на основе принципа междисциплинарной интеграции; раскрыта эффективность данного процесса в количественных и качественных показателях; прослежена динамика процесса формирования экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы).
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу, изложены практические рекомендации.
В приложении представлен дополнительный процессуальный материал и форма характеристики по педагогической практике, использованные в ходе эксперимента.
Мировоззренческие аспекты экологических проблем современности
Неблагополучное экологическое состояние планеты - это результат нерационального природопользования, результат деятельности людей, которых не беспокоят проблема сохранения природных ресурсов, результат потребления богатств Земли для получения максимальной прибыли и удовлетворения потребностей ныне живущего поколения.
Прямым следствием такого природопользования являются глобальные экологические проблемы, характерные в настоящее время для всех уголков планеты, для всех государств.
Глобальными называют «проблемы, возникающие в результате объективного развития общества, создающие угрозы всему человечеству и требующие для своего решения объединенных усилий всего мирового сообщества» (1, с. 62-68.).
Обобщенный анализ истоков глобальных проблем современности, причин, их порождающих, в рамках философского подхода выполнен Л.П.Буевой, Ю.ВГладких, С.Б.Лавровым, В.Н.Сагатовским, В.С.Степиным, Э.Фроммом, представителями Римского клуба, в рамках социально-психологического и педагогического - Ю.Н.Кулюткиным, И.Ю.Алексашиной (1,99).
К общепланетарным экологическим проблемам относятся следующие:
- загрязнение окружающей среды (воздуха, почвы, воды) отходами промышленного и сельскохозяйственного производства;
- интенсивное сокращение площади лесов, которые служат «легкими» планеты и обеспечивают кислородом всех живущих;
- деградация почвы — опустынивание, засоление, разрушение ее структуры;
- изменение климата - его потепление, которое грозит затоплениями низменной части суши ряда материков; природные катастрофы;
- озоновые дыры - разрушение озонового щита планеты, который защищает от космической радиации.
С этими проблемами тесно связаны проблемы, затрагивающие качество жизни людей, - проблемы энергетики, здоровья, питания.
Общим итогом нерационального «освоения природы» стал экологический кризис - дисгармония между обществом и природой, дисбаланс между человеком и жизненной средой (140).
Выход из сложившейся ситуации может быть найден только в том случае, если человечество осознает проблему экологического кризиса и обретает новое мировоззрение, новый сознательный взгляд на взаимодействие общества с природой, и изменит практику жизнедеятельности.
Экологический кризис, являясь одной из глобальных проблем в настоящее время ставит человечество перед выбором между полным самоуничтожением и процветанием цивилизации.
Результат этого выбора, по мнению ученых (И.Д. Зверева, Э.В. Гирусова и др.) зависит от того, какое мышление будет основополагающим для современного общества, для образования: гуманистическое или технократическое (30,31,32,59,60,61 и др.).
Одним из отличий гуманистического мышления от технократического является то, что гуманистическому мышлению свойственна рефлексия, в то время как технократическое мышление, будучи, как и гуманистическое, теоретизированным, созерцательным, не знает рефлексии.
В способности человека к рефлексии, свойственной гуманистическому мышлению, заложена возможность выбора ценностей, выбора между благоденствием или самоуничтожением, выхода за пределы наличной социальной, экономической ситуации в сферу мировоззренческого ее осмысления (162). Осмысление глобальных проблем вписывается в объект педагогической науки: процесс целенаправленного включения студентов в систему общественных отношений с целью их подготовки к жизни и педагогической деятельности. Включение в систему отношений осуществляется в деятельности образования и воспитания, призванных приобщать студентов к ценностям культуры, формировать в них систему ценностных ориентации (М.С.Панин, Э.А.Вебер, Л.С.Выготский и др.)
Экологическое сознание является исторической категорией, оно возникает в тот период, когда отношение общества к природе приводит к нарушению экологического равновесия в природе, экологическому кризису как кризису существующей цивилизации, в стремлении сохранить природу как колыбели цивилизации.
Прогнозирование перспектив развития цивилизации основано на анализе всего исторического опыта человечества. В начальную эпоху бурного роста промышленности широкое распространение в научных кругах имели теории, которые объективно способствовали намечавшемуся разрыву человека с природой, неправильно истолковывали ход эволюционного развития биосферы. Среди этих представлений можно отметить настойчивые призывы сделаться властелинами природы, главенствовать над ней, различные теории незыблемости и предопределенности гармонии общества и природы, по существу отрицавшие реальность угрозы экологического кризиса. В разное время эти и близкие к ним взгляды высказывали Г.Гегель, Б. Спиноза, Ф.Ницше, Р. Декарт и другие ученые.
Экологическое сознание как детерминант экологической культуры личности
Аксиологический анализ концепций развития цивилизации позволил определить в качестве доминанты новой цивилизационной парадигмы экологическую культуру, ценности которой противоположны ценностям современного потребительского общества. С понятием «экологическая культура» в современных философско-культурологических работах все чаще связывается благополучное развитие человеческой цивилизации (194). Экологическая культура определяет новую парадигму существования человечества и взаимодействия его с Природой и Космосом, выступает ценностно-смысловой основой ноосферной цивилизации. По мнению Мамедова Н.М, если культура вообще, представляет собой способ социального развития, определяющий, каким образом люди с помощью материальных и духовных средств обеспечивают свое сохранение и развитие как социальных существ, то экологическая культура - это способ согласованного социоприродного развития общества, при котором обеспечивается сохранение и, по-видимому, улучшение окружающей природной среды. Если сущностью культуры в широком смысле слова всегда было отличие социального от природного, то сущностью экологической культуры является, наоборот, совмещение социального с природным, их единство. Экологическая культура должна стать способом соединения человека с природой, как бы примиряя его с ней на основе более глубокого ее познания и понимания. Тем самым культура вовсе большей мере превращается из средства обособления в средство единения общества и природы. Экологическая культура не только формируется в процессе перехода биосферы в ноосферу, но и сама выступает условием такого перехода (И4).
И.Т. Суравегина и И.Д. Зверев, рассматривая вопрос экологической культуры личности, считают, что она строится на базе понимания закономерностей живых систем и уважения жизни, и ее главным показателем является социальная и индивидуальная экологическая ответственность за события в природе и жизни людей (177,58).
Не менее интересно мнение Б.С. Кубанцева об экологической культуре. Он говорит о необходимости переориентации господствующего в мышлении соотечественников антропоцентрического мышления, когда в центре всего и вся стоит человек, на экологическое биоцентрическое мышление, когда человек будет рассматривать себя наравне с природой. Такое мышление может сформироваться только на основе глубокого изучения объективных законов живой природы.
Научной основой оптимизации взаимоотношений человека с природой, как считает В.Р. Душенков, может быть только экология, следование ее объективным законам: совокупность разнообразных форм деятельности человека, в которых находит внешнее отражение экологическое мышление, мы называем экологической культурой.
Академик Б.Т. Лихачев рассматривает экологическую культуру как производное от экологического сознания. Она должна строиться на экологических знаниях и включать в себя глубокую заинтересованность в природоохранной деятельности, грамотное ее осуществление, богатство нравственно-эстетических чувств и переживаний, порождаемых общением с природой (96).
В этом контексте особое значение имеет экологическое сознание будущих педагогов, в частности учителей БЖ (безопасности жизнедеятельности), прошедших экологическую подготовку в вузе, т.к. они являются носителями экологической культуры.
Образование, благодаря своим возможностям приобщать человека к ценностям культуры, создавать условия для освоения и присвоения ценностей, способно устранять условия, отчуждающие человека от культуры, поддерживать созидательные тенденции.
Рассматривая экологическое образование в общей системе образования и, при этом, учитывая принципы всеобщности, комплексности, интегративности и непрерывности экологического образования, нам представляется целесообразным рассматривать экологическое образование как «особый срез, «сквозную» отрасль образования, начинающуюся еще в дошкольном возрасте, проходящую через среднюю общеобразовательную школу и профессиональные учебные заведения, находя свое дальнейшее развитие в процессе перманентного образования» (102, с.43).
Экологическое образование, по определению В.И. Коробкина, - это целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения экологическими знаниями, умениями и навыками (80).
Экологическое образование - добавляет Г.А. Ягодин, - это гораздо больше, чем знания, умения и навыки, это мировоззрение, это вера в приоритет жизни, в особую роль человека - капитана и команды космического корабля «Земля», имеющего уникальные механизмы саморегулирования (204).
В Концепции общего среднего экологического образования последнее понимается как «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью» (79, с. 12).
Формы и методы образовательного процесса, направленного на формирование экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы) у будущих учителей безопасности жизнедеятельности
Процесс формирования экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы) у будущих учителей БЖ заключается в целенаправленном взаимодействии педагога и учащихся в специально организованных условиях с применением соотвествующих форм и методов организации занятий.
Формы и методы организации занятий используются в комплексе и зависят от задач конкретно этапа формирования.
Нами выделены группы методов, направленных на формирование экологического сознания, представленные на рис. 3:
Для каждого компонента при формировании экологического сознания (экоцентрического типа адекватной формы) были подобраны адекватные цели исследования методы и формы работы, определена роль преподавателя в этом процессе (таб.4).
Задаче формирования экологического сознания следует подчинить все организационные формы обучения.
Проблемная лекция пробуждает у студентов интерес к изучаемым вопросам, стимулирует активность и самостоятельность в поиске дополнительной информации; моделирует процесс решения экологических проблем; знания слушателей приобретаются как бы самостоятельно в процессе разрешения проблемы (92,139) Разновидностями проблемной лекции являются лекция-пресс конференция, лекция-провокация, лекция-диалог.
Практические и семинарские занятия проблемного характера могут проводиться:
- в форме дискуссий по отдельным вопросам темы, «мозгового штурма», что требует изучения дополнительного материала; в форме защиты рефератов, что активизирует внимание всех студентов;
- как решение ситуационных задач (научных проблем), в ходе которого развиваются умения формулировать и разрешать проблемы, применять на практике теоретические знания;
- в форме деловых игр.
Активизации учебной деятельности и самостоятельности учащихся наиболее полно реализуются технологии проблемного обучения и технологии активного обучения. Значительное место среди используемых в данных технологиях методов обучения занимают различные игровые методы или игровые технологии.
Игровые технологии, к которым относят деловые и ролевые игры, дидактические игры, имитационный тренинг, занимают важное место в системе развивающего обучения и решают актуальные образовательные задачи: - формирование навыков продуктивного общения в условиях учебного процесса; — развитие умений четко формулировать, излагать и аргументировать свои мысли; - развитие аналитических способностей (умение анализировать ситуации, выявлять их причины, главное и второстепенное, находить способы и средства решения проблем); -совершенствование процессов внимания, мышления и памяти.
Деловые игры являются своеобразным активным методом подготовки специалистов, включающим в себя в определенной форме исследование, тренинг и обучение (139). При этом осуществляется воздействие на потребностно-мотивационную сферу личности учащихся, развиваются рефлексивные способности, формируется сознание, в нашем случае экологическое, повышается уровень уверенности в себе (120,139).
Деловая игра предполагает обязательный последующий анализ ее процесса и результатов, поэтому выявление и обсуждение допущенных ошибок снижает вероятность их повторения в реальной профессиональной деятельности, что способствует более эффективной профессиональной адаптации молодых специалистов.
Существенно повышается мотивация учебно-познавательной и профессиональной деятельности, поскольку учащиеся имеют возможность убедиться на собственном опыте в социальной значимости приобретаемых знаний и умений.
В основе организации деловой игры лежат проблемные ситуации, которые могут быть классифицированы по признаку заключающихся в них противоречий между знанием и незнанием. В своей работе «Игровые методы подготовки кадров» С.Д.Неверкович приводит некоторые из них, а именно:
1) проблемная ситуация, возникающая как реакция на противоречие между теоретической возможностью решения задачи и практической неосуществимостью либо нецелесообразностью известного способа решения, либо между полученным практическим результатом и отсутствием его теоретического обоснования;
2) проблемная ситуация, возникающая при осознании противоречия между имеющимися знаниями, умениями и навыками и требованиями решаемой задачи;
3) проблемная ситуация, вызванная новизной условий, в которых должны использоваться имеющиеся знания;
4) проблемная ситуация, вызванная противоречием между многообразием имеющихся способов, путей решения и необходимостью выбрать один из них (138).
Все вышеуказанные проблемные ситуации могут быть положены в основу построения деловых игр. направленных на формирование экологического сознания.
Ролевая игра представляет собой моделирование ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, совершенствования стиля и способов руководства, коллективного взаимодействия. Ролевая игра, по определению Н.П. Аникеевой, - это общение, в качестве важных моментов которого выступает эмпатия (способность понимать психологическое состояние других людей, сопереживание) и рефлексия (самоуглубление, самоанализ). Главная особенность этого типа игры - наличие роли. Важно, чтобы педагог разъяснил учащимся нравственное содержание принимаемых ролей. В ходе ролевых игр отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица, разыгрываются определенные жизненные ситуации (4). Ролевые игры основаны на обучающем эффекте совместных действий, благодаря активной форме участия в них студенты достигают высокого уровня запоминания событий, имевших место в игре. При подготовке к игре студент самостоятельно прорабатывает материал, необходимый ему для исполнения роли. Все, что может помочь игроку успешно выполнять роль, приобретает для играющего особый смысл и качественно иначе им осознается. Создаются условия, благоприятные для усвоения материала, а, следовательно, улучшаются результаты обучения (157). Ролевые игры в центре внимания ставят личностный подход, психологию межличностных отношений (4).
Дискуссия была известна еще с древних времен. Элементы дискуссии являются спор, столкновение позиций, преднамеренного заострения и даже преувеличения противоречий в обсуждаемом содержательном материале. Они могут быть использованы почти в любых организационных формах обучения. Участники дискуссии представляют определенные группы, что приводит в действие социально-психологические механизмы формирования ценностно-ориентационного единства, коллективистической идентификации и др., которые усиливают или порождают новые мотивы деятельности. Предметом дискуссии могут быть не только содержательные проблемы, но и нравственные, а также межличностные отношения самих участников. Результаты дискуссии (особенно когда создаются конкретные ситуации морального выбора) гораздо сильнее модифицируют поведение человека, чем простое усвоение некоторых моральных норм на уровне знания (170).
Похожие диссертации на Формирование экологического сознания у будущих учителей безопасности жизнедеятельности
