Введение к работе
Актуальность темы исследования. Проблема взаимоотношений человека и природы является одной из ведущих гуманитарных проблем современности, поскольку антропогенный пресс на природную среду стал представлять реальную угрозу продуктивности биосферы и качеству жизни самого человека. К концу ХХ — началу ХХI вв. человечество осознало, что основным фактором устойчивого развития современной цивилизации является гарантия экологической безопасности. Деформация системы экологических отношений, дефицит ответтвенности перед будущим относятся к важнейшим причинам кризисной экологической ситуации. В этой связи вполне закономерным явилось развертывание в последние десятилетия исследований, связанных с экологическим образованием всех слоев населения.
Экологическое образование призвано формировать адекватное мировосприятие современного человека, способствовать продуктивному переосмыслению его места в природе, воспитывать чувство ответственности за свои поступки и действия, в том числе в сфере профессионального труда. Признание ведущей роли экологического образования среди мер, направленных на гармонизацию отношений человека, общества и природы, отражено как в отечественных, так и зарубежных государственных документах и нормативных актах. В российской практике к ним относятся Конституция РФ; Закон РФ «Об охране окружающей природной среды»; Федеральная целевая программа «Экологическое образование населения России»; Национальная доктрина экологического образования в РФ; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.
При рассмотрении вопросов, связанных с экологическим образованием, особое значение приобретает проблема сознания человека, поскольку все стороны его отношения к природе и взаимодействия с ней осуществляются либо на основе опыта предшествующих поколений, либо на основе собственного понимания. Можно сказать, что в науке возникло особое направление исследований в сфере индивидуального и массового сознания, обозначаемого как экологическое, представляющее собой духовно-практическое освоение действительности, характеризуемое как принципиально новое отношение к миру — стремление к адаптации, коэволюции, гармонизации взаимосвязей в системе «Человек-Природа». Формирование экологического сознания напрямую связано с экологическим образованием, осуществляемым различными социальными институтами общества. Особое место среди них занимает высшая профессиональная школа. В качестве особой области экологического образования является экологизация инженерной подготовки специалиста в вузе. Исходя из тезиса о том, что выпускник технического вуза должен осознавать себя субъектом общей и экологической культуры, их носителем, необходимо определить личностные качества такого выпускника и детерминанты их становления, что является важной проблемой профессионального образования.
Степень разработанности проблемы. Историографический анализ выявляет, что интерес исследователей к проблеме взаимодействия общества и природы уходит своими корнями в античные времена. Обращение к трудам философов (Платон, Аристотель, Р. Декарт, В. Дильтей, Г. Гегель, Дж. Локк, Б. Спиноза, М. Хайдеггер и др.) показывает, что в них рассматриваются различные аспекты индивидуального и общественного сознания. В работах русских философов (Н. А. Бердяев, А. Ф. Лосев, В. С. Соловьев и др.) проблема сознания представлена в контексте принципов формирования способов мышления. Роль последних как предпосылки решения экологических проблем выделена в трудах С. Д. Дерябо, М. Мамардашвили, К. Юнга, В. А. Ясвина и др.
Историческая взаимообусловленность развития общества и природы исследована в работах Л. Н. Гумилева, В. О. Ключевского, В. С. Соловьева, П. А. Флоренского, В. Хесле и др., а также убедительно показана в докладах Римскому клубу (А. Печчеи, Д. Медоуз, Дж. Форрестер, Э. Ласло, Б. Шнайдер и др.). В ряде работ раскрыты некоторые подходы к изучению социо-экологических отношений: функциональный (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Л. П. Буева и др.); ноосферный (В. И. Вернадский, Э. С. Демиденко, Н. Н. Моисеев, Тейяр де Шарден, К. Ясперс и др.); ландшафтно-антропологический (Ф. Н. Мильков, К. Леви-Стросс, В. И. Федотов и др.); цивилизационный (В. А. Анучин, Б. Т. Лихачев, Э. С. Маркарян, В. М. Межуев, Д. Радьяр и др.).
Ценностный аспект природы в жизнедеятельности человека и общества обозначен в публикациях А. М. Коршунова, З. И. Равкина, М. А. Розова, Н. З. Чавчавадзе и др., а отдельные его компоненты (отношенческий, ресурсный, социологический, сущностный) представлены в работах Н. Д. Бганбы, О. Г. Дробницкого, М. С. Кагана, Е. Я. Режабека, Н. Ф. Реймерса, В. П. Тугаринова, А. Д. Урсула, М. Шеллера и др. Роль позитивных отношений в системе «Человек-Природа-Общество» как стратегии устойчивого развития (в частности в России) освещены в трудах Э. В. Гирусова, В. И. Данилова-Данильяна, Ю. Л. Егорова, В. А. Лося, Н. М. Мамедова, А. Д. Урсула и др.
Проблемы формирования личности как носителя экологической культуры анализируются в работах Н. Г. Васильева, Э. В. Гирусова, С. Н. Глазачева, Г. Р. Даллакян, И. Д. Зверева, Р. С. Карпинской, О. Н. Козлова, А. Н. Кочергина, Д. С. Лихачева, Э. С. Маркарян, Е. В. Никоноровой, И. П. Сафронова, А. В. Яблокова и др. В них показано, что общество вступило в такой этап развития, когда необходимо в кратчайшие сроки перейти от деструктивно развивающейся культуры к управляемому развитию, ориентированному на экологические приоритеты.
В педагогике проблема экологического образования, формирования экологического сознания и самосознания, экологического долга и ответственности, экологического поведения, участия в экологически мотивированной деятельности и т.п. изучалась с различных позиций: с общетеоретической (М. Н. Берулава, Т. В. Ильясова, В. А. Сластенин, Л. В. Тарасов и др.); с мировоззренческо-аксиологической (З. И. Васильева, Н. Д. Никандров, А. В. Кирьякова, И. Я. Лернер и др.); с методической (И. П. Белов, В. И. Горовая, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Н. М. Мамедов, И. Н. Пономарева, И. Т. Суравегина, В. М. Сенкевич и др.). В ряде работ обозначены принципы организации экологического образования — интеграции, целостности, системности (С. В. Алексеев, А. И. Арнольдов, А. Г. Бусыгин, Н. Ф. Винокурова, С. Н. Глазачев, В. И. Данильчук, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Л. С. Зорилова, В. В. Николина, Б. М. Сапунов, В. А. Сластенин, Р. В. Степанец и др.).
Обращение к трудам В. И. Алексеенко, Н. А. Богачевой, Е. В. Бондаревской, С. В. Васильева, Н. Г. Григорьевой, В. А. Игнатовой, Т. Г. Новиковой, Т. В. Орловой, М. Петри, В. И. Сиротина, Е. И. Чердымовой, Л. Н. Шварц, В. А. Ясвина и др. обнаруживает в них некоторые идеи проектирования образовательного процесса, обеспечивающего формирование экологического сознания студента.
Таким образом, в педагогической науке накоплен определенный потенциал, связанный с проблемой экологического образования и формированием экологического сознания учащейся молодежи. В то же время большинство исследований носит лишь общетеоретический характер или касается вопросов школьного образования, тогда как многие аспекты формирования экологического сознания студентов технического вуза остаются практически не исследованными. В педагогической литературе фактически отсутствуют работы относительно экологического сознания как формы профессионального мышления специалиста инженерного профиля, весьма сужен спектр понимания экологического образования в подготовке специалистов-инженеров, нет должного внимания к статусу экологического сознания в практическом овладении студентами технического вуза комплексом профессиональных знаний и экологическим способом мышления. Обнаруживает себя неоднозначность позиций авторов в отношении понятийно-категориальной матрицы исследуемой проблемы, смыслозначимого содержания экоцентрического типа сознания, его связи с мировоззрением, убеждениями, принципами и способами познания и деятельности, нормами и требованиями экологического императива. Недостаточно исследованы концептуальные подходы к организации экологического образования и воспитания студентов технического вуза, теоретические и дидактические основы конструирования содержания и методик формирования экологического сознания на личностном уровне, вопросы управляемости этим процессом. Требуют всестороннего изучения ценности и идеалы, поведенческие приоритеты и конкретные поступки студенческой молодежи.
В контексте сказанного представляется важным устранение расплывчатости и неопределенности в понимании ряда понятий, связанных с проблемой исследования («антропоцентрическое сознание», «экологическое сознание», «экологизация сознания», «экологическая культура», «экоцелостная личность», «экологическое образование», «качество экологического образования», «экологическое воспитание», «культурация», «экологическая компетентность»); осмысление генезиса, онтологического статуса сознания и понимания его роли в системе социоприродных отношений, места экоцентрического типа сознания в профессиональной деятельности специалистов инженерного профиля; обоснование базисного характера экологического образования в формировании экологического сознания будущего инженера; раскрытие мотивационных факторов экологически ориентированной профессиональной деятельности и механизмов формирования экологического сознания будущих инженеров; раскрытие теоретических основ организации образовательного процесса в техническом вузе в связи с формированием экологического сознания студентов как цели и результата экологического образования.
Теоретический анализ проблемы показал, что процесс становления экологического сознания будущих инженеров усугубляется наличием ряда противоречий между:
требованиями общества, предъявляемыми к экологической образованности и культуре специалистов в отношениях «Человек- Природа», и неопределенностью соответствующих целей в системе высшего технического образования;
необходимостью экологизации сознания специалиста в процессе его подготовки в техническом вузе и неразработанностью соответствующих научно-теоретических оснований;
потребностью в интеграции знаний для освоения целостного содержания профессиональной деятельности будущего инженера и необоснованностью концептуальной модели формирования экологического сознания студентов в процессе их профессиональной подготовки;
нарастающей тенденцией гуманитаризации инженерного образования и невыявленностью гуманитарно-ориентированных методов и организационных форм формирования экологического сознания студентов в образовательной системе технического вуза.
Названные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в неразработанности научно-теоретических оснований экологического образования студентов технического вуза, а также послужили основанием для выбора темы исследования «Формирование экологического сознания студентов технического вуза».
Объект исследования: система образования в высшей технической школе.
В качестве предмета исследования выступил процесс формирования экологического сознания студентов технического вуза.
Цель исследования: разработать концепцию формирования экологического сознания студентов в системе высшего технического образования.
Гипотезу исследования составили следующие предположения:
экологическое сознание инженера как цель его подготовки в системе высшего технического образования предполагает формирование у студента определенного феноменологического образа внешнего мира, единства экологических воззрений и экологического поведения, осознания себя субъектом общей и экологической культуры, их носителем;
экологизация сознания инженера в процессе его подготовки в техническом вузе основана на геокультурной парадигме и концепции экоцелостной личности, а категории «экологическое сознание» и «экологическая культура» рассматриваются как цель и результат экологического образования и воспитания;
концептуальная модель формирования экологического сознания студентов в процессе их профессиональной подготовки должна основываться на логико-психологической теории субъектно-деятельностной организации образовательного процесса, теории содержательного обобщения, принципах гуманитаризации и фундаментализации высшего профессионального образования;
реализация этой модели предусматривает педагогические технологии, активизирующие экологизацию сознания студентов в различных организационных формах обучения.
Цель и гипотеза логически определили задачи исследования:
1. Определить экоцентрический тип сознания инженера в системе «Человек-Природа» как дидактическую цель в системе высшего технического образования.
2. Разработать научно-теоретические основания экологизации сознания инженера в процессе его подготовки в техническом вузе.
3. Обосновать концептуальную модель формирования экологического сознания студентов в процессе их профессиональной подготовки.
4. Выявить оптимальные условия реализации модели формирования экологического сознания студентов в образовательной системе технического вуза.
Общеметодологической основой исследования явились: философская трактовка тождества природы и человека и взаимообразного их влияния (И. Кант, Г. Гегель, Н. О. Лосский, Н. Н. Моисеев, Н. Ф. Реймерс, В. В. Розанов, В. С. Степин, П. Л. Флоренский, В. Хексе и др.); концепция ноосферы В.И.Вернадского; положения психологии и педагогики о сущности комплексного подхода к пониманию сознания личности как целостной системы; общая теория познания; принципы развития, детерминизма, единства сознания и деятельности, взаимосвязи теории и практики и др.
В качестве частной методологии исследования выступили: идеи системного подхода к анализу педагогических явлений и процессов (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.); теория функциональных систем (П. К. Анохин); принципы экологического образования (А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Б. Т. Лихачев, И. Т. Суравегина и др.); принципы гуманизации и гуманитаризации высшего образвания (О. В. Долженко, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, Е. Н. Шиянов, В. А. Якунин и др.); диалектическое понимание противоречий как основы возникновения проблемы.
Теоретическую основу исследования составили: концепции экологизации науки, техники и образования (Э. В. Гирусов, В. И. Данилов-Данильян, И. Д. Зверев, Д. Н. Кавтарадзе, Н. Н. Моисеев, Н. Ф. Реймерс, И. Т. Суравегина, Н. М. Чернова и др.); результаты изучения проблемы личности как субъекта деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); теория профессиональной деятельности (М. С. Каган, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, В. А. Сластенин и др.); теория учебной деятельности (Б. Г. Ананьев, С. И. Архангельский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. Н. Ланда, И. Я. Лернер, Ю. А. Самарин, Н. Ф. Талызина и др.); теория развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. А. Крутецкий, М. А. Матюшкин и др.); концепция непрерывности образования (Г. А. Бордовский, В. И. Горовая, В. А. Козырев, В. С. Ямпольский и др.); концепции развития профессионализма личности (А. П. Беляева, А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, Г. И. Хозяинов и др.), личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.), проектирования педагогических систем и процессов (Ю. К. Бабанский, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, В. В. Краевский, И. Я. Лернер и др.).
Методы исследования: 1) теоретические — анализ литературных источников, законов и подзаконных актов РФ, педагогическое проектирование, теоретическое обобщение передового педагогического опыта; 2) опросно-диагностические (анкетирование, тестирование, экспертное оценивание); 3) обсервационные (прямое и косвенное наблюдение); 4) праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов); 5) экспериментальные (педагогический эксперимент); 6) методы статистического анализа.
Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась в Южно-Российском федеральном округе на базе Северо-Кавказского государственного технического университета (факультеты инженерно-строительный; энергетики, машиностроения и транспорта; нефти и газа; химико-технологический), Ставропольского государственного университета (факультеты географический и медико-биолого-химический), Ставропольского государственного аграрного университета (факультеты механизации и электирификации сельского хозяйства), Пятигорского государственного технологического университета (факультеты механико-транспортный, охраны окружающей среды и рационального использования природных ресурсов), Северо-Кавказского гуманитарно-технического института (факультеты строительства, автомобильных дорог и аэродромов). Всего в экспериментах участвовало 1700 студентов. Эмпирическую базу исследования составили материалы анкетирования и тестирования студентов разных лет обучения; личный опыт работы соискателя в качестве доцента кафедры промышленной экологии Северо-Кавказского государственного технического университета (СевКавГТУ).
Отдельные серии исследований с участием 450 студентов, единой целевой установкой и методологической основой проводились в учебных заведениях некоторых республик Северного Кавказа: Карачаево-Черкессии (Карачаево-Черкесский государственный университет), Адыгеи (Адыгейский государственный университет) и Кабардино-Балкарии (Кабардино-Балкарский государственный университет).
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях и строилась на усовершенствовании программного материала учебных курсов и организации учебного процесса.
Исследование выполнялось с 2004 по 2009 гг. в несколько этапов:
- на первом этапе (2004-2005 гг.) — осуществлялось осмысление проблемы исследования, разработка его теоретико-методологических основ; изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы; анализ и оценка современного состояния исследуемой проблемы; определение цели и задач исследования; формулирование гипотезы, разработка методики экспериментальной части исследования;
- на втором этапе (2005-2006 гг.) — изучался педагогический опыт формирования экологического сознания студентов; определялись теоретические основы этого процесса; уточнялись сущностные характеристики основных понятий; разрабатывались диагностические методики; выявлялось состояние экологического сознания студентов в опыте современного вуза; проводилось моделирование учебного процесса на основе гипотезы исследования; проверялись исходные теоретические положения в формирующем эксперименте;
- на третьем этапе (2007 — 2008 гг.) — расширялась теоретическая и практическая база опытно-экспериментальной работы; осуществлялся анализ результатов опытно-экспериментальной работы; проводилась интерпретация полученных данных; корректировка содержания и методик преподавания на основе результатов исследования; апробация авторских образовательных программ;
- на четвертом этапе (2009 г.) — проводилось формулирование и уточнение выводов теоретической и экспериментальной работы; систематизировались и обобщались результаты исследования; подготовка рекомендаций по внедрению результатов исследования в практику высшего профессионального образования; завершалась работа над рукописью диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечивались непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций, всесторонним анализом проблемы, использованием комплекса общенаучных и специальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, широким обсуждением полученных результатов в научной среде.
Научная новизна результатов исследования:
- на основе комплексного анализа генезиса категории «сознание», уточнения его свойств (построение отношений, познание и переживание) и смыслового строения (отражение и рефлексия) выделено и обосновано значение педагогической работы по его формированию;
- критически переосмыслены и дополнены существующие дефиниции понятия «экологическое сознание», сформулировано авторское его определение (совокупность представлений о взаимосвязях в системе «человек — природа» и в самой природе, а также существующие отношения к природе и стратегии взаимодействия с ней), обоснована структура экологического сознания (экологические знания, оценка экологической ситуации, экологическое поведение) и его функции (мировоззренческая и прогностическая);
- выделены и обоснованы факторы изменения сознания студента в контексте его экологизации, к которым отнесены экологическое образование и воспитание, а в качестве их научно-теоретической основы определены государственная экологизированная идеология, геокультурная парадигма и концепция экоцелостной личности;
- впервые уточнено и конкретизтровано понятие «качество экологического образования» (качество содержания, качество образовательных технологий, качество образовательных результатов);
- впервые выявлена и обоснована совокупность методологических подходов (системный, аксиологический, субъектно-деятельностный, культурологический, компетентностный); принципов экологического образования в техническом вузе (гуманизации, проблемности, непрерывности, преемственности, междисциплинарности, регионализации, комплексности, культурации) и педагогических условий (усиление внимания к осознанию студентами профессиональной значимости экологической грамотности; представлены реальные возможности разрешения экологических проблем в профессиональной деятельности; достижение понимания будущими инженерами сущности экологических проблем на основе систематичности, осознанности и полноты освоения знаний; направленность педагогического процесса на приобретение студентами опыта природоохранной деятельности), обеспечивающих в образовательном пространстве вуза взаимодействие процессов экологического образования и формирования экологического сознания студентов;
- впервые разработана концептуальная модель педагогической системы (цели, предметное содержание, формируемые умения, стимулы познавательной деятельности, особенности обучения, показатели результативности) формирования экологического сознания студентов в процессе экологического образования;
- впервые осуществлено моделирование процесса трансформации педагогической системы экологического образования в дидактический процесс формирования экологического сознания личности студента (принципы, содержание, технологии);
- экспериментально проверена и подтверждена эффективность педагогической системы как взаимодействия двух процессов — экологического образования и формирования экологического сознания студентов в образовательном пространстве современного технического вуза.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что рассмотрена теоретическая основа обеспечения экологизации сознания студентов технического вуза; содержательно охарактеризованы две противоположные тенденции в социоприродных отношениях: Человек над природой (антропоцентрический тип сознания) и Человек в природе (экоцентрический тип сознания); раскрыты роль и значение геокультурной парадигмы и концепции экоцелостной личности в формировании экологического сознания будущего инженера; расширены представления о содержательных компонентах и функциях экологического сознания, его ценностно-ориентационных свойствах в подготовке специалистов-инженеров; доказана значимость категорий «экологическое образование» и «экологическое воспитание» как цели и результата формирования экологического сознания личности; охарактеризованы принципы и закономерности становления экологического сознания будущего инженера; обоснованы совокупность психолого-педагогических условий и механизмы педагогического взаимодействия процессов экологического образования и формирования экологического сознания студентов; расширено терминологическое поле по проблеме исследования и с педагогических позиций уточнена сущность понятийного ряда: «сознание», «антропоцентрическое сознание», «экологическое сознание», «экологизация сознания», «экологическая культура», «экоцелостная личность», «экологическое образование», «качество экологического образования», «экологическое воспитание», «культурация», «экологическая компетентность».
Практическая ценность результатов исследования определяется его направленностью на определение путей и способов формирования экологического сознания студентов как результата экологического образования. Основные положения диссертационного исследования могут быть использованы при проектировании различных педагогических систем, реализующих экологическое образование в системе профессиональной подготовки. В рамках исследования разработаны программы и апробированы в деятельности технического вуза базовые («Общая экология», «Промышленная экология») и элективные курсы («Экология Ставропольского края», «Экологическое моделирование», «Эколого-психологический тренинг», «Инженерная психология»); модели дидактического процесса по формированию экологического сознания студентов; методики педагогической диагностики сформированности у студентов экологического типа сознания; созданы методические рекомендации по реализации содержательного компонента программ по дисциплинам «Общая экология», «Промышленная экология», «Экология и безопасность жизнедеятельности», «Науки о Земле», «Глобальные и региональные экологические проблемы»; электронный учебник «Экология»; методическое обеспечение учебной деятельности студентов (указания для самостоятельной работы и контроля, подготовки к практическим занятиям); дидактические материалы (видеофильмы, компьютерные программы и др.); предложена система форм и методов обучения, обеспечивающая эффективность формирования экологического сознания студентов технического вуза.
Результаты исследования и выводы могут использоваться в совершенствовании ГОС ВПО, построении авторских методик и технологий, в деятельности государственных и общественных организаций, занимающихся мониторингом и определением региональных программ экологической политики и образовательных проектов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Экоцентрический тип сознания инженера в системе «Человек-Природа» как дидактическая цель в системе высшего технического образования предполагает выделение когнитивного компонента (понимание сущности экологических проблем; качество экологических знаний; стремление к постоянному пополнению знаний; сформированность экологических умений и навыков; понимание роли природы в жизни человечества); мотивационно-мировоззренческого компонента (экологическое мышление в решении жизненных и профессиональных проблем; экологические мотивы, потребности и интересы; ценностно-смысловые установки по отношению к природным объектам); деятельностного компонента (соблюдение норм экологического поведения; участие в эколого-мотивированной деятельности; проявление социально-экологической активности); эмоционального компонента (эмоциональная направленность на восприятие природы; проявление нравственных, интеллектуальных чувств при взаимодействии с природными объектами; наличие знаний о культуре общения с природой).
2. Экологизация сознания инженера — это побудитель реакции накопления индивидом позитивных потенциалов во взаимодействии с природной средой, используемых для своего личностно-профессионального роста даже после прерывания действий данного феномена. Взаимодействие процесса экологического образования и формирования экологического сознания студентов технического вуза, опирающегося на геокультурную парадигму и концепцию экоцелостной личности, системный, аксиологический, субъектный, деятельный, культурологический и компетентностный подходы, представляет собой педагогическую систему (в целях, организации деятельностей «преподавание» и «учение», реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций педагогического процесса), обеспечивающую интериоризацию культурно-средовых внешних воздействий (знаний, норм, ценностей) в личностные (мировоззрение, убеждения, мотивы, поведение) с одновременным наращиванием и обогащением общего потенциала личности обучающегося до самодостаточности.
3. Концептуальная модель формирования экологического сознания студентов в процессе их профессиональной подготовки включает цели (образовательные, мировоззренческие, практические); структуру экологической деятельности специалиста-инженера (мотивационно-ориентировочный, проектно-исполнительский, оценочно-рефлексивный компоненты); уровни отражения действительности в сознании индивида (деятельностный, эмоционально-чувственный, рациональный); виды учебной деятельности (предметная, мыследеятельностная, самосовершенствование); содержание осваиваемого материала (гуманитарный фон экологических знаний, экологическое знание); формы его отражения в сознании (внешний и внутренний план, модель, образ, слепок); этапы развития экологических знаний (обучение-понимание-сознание); технологии (проблемного, проектного, диалогового, рефлексивного, задачного и мыследеятельностного обучения).
4. Реализация модели формирования экологического сознания студентов в образовательной системе технического вуза обеспечивается целостным комплексом педагогических условий (усиление внимания к осознанию будущими инженерами профессиональной значимости экологической грамотности; показ реальных возможностей разрешения экологических проблем; достижение понимания будущими инженерами сущности экологических проблем на основе систематичности, осознанности и полноты освоения знаний; направленность педагогического процесса на приобретение студентами опыта природоохранной деятельности; обеспечение студентов достоверной информацией о состоянии экологии страны и региона; преодоление стереотипов мышления по отношению к экологическим проблемам), которые позволяют педагогу выбрать адекватные поставленным целям и задачам способы педагогической помощи студентам в становлении экологического типа мышления и сознания, а также собственную роль и позицию как участника совместной деятельности и общения.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены и получили одобрение на заседаниях кафедр промышленной экологии Северо-Кавказского государственного технического университета; общей биологии, педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета. Материалы исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на конгрессах, форумах, научных, научно-методических и научно-практических конференциях разного уровня: Международных («Проблемы многоуровневого высшего образования», Нижний Новгород; «Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития», Москва, 2002; «Циклы», Ставрополь, 2002, 2003; «Проблемы экологической безопасности и сохранения природно-ресурсного потенциала Ставрополья», Ставрополь, 2004; «Психолого-педагогические технологии подготовки специалистов в условиях интеграции гуманитарного и технического знания», Ставрополь, 2005; «Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру», Пятигорск, 2007); Всероссийских («Технический университет в системе непрерывной профессиональной подготовки как центр науки, культуры и образования», Новочеркасск, 1997; «Совершенствование преподавания математических и естественнонаучных дисциплин», Пятигорск, 1998; «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона», Ростов н/Д, 2006, 2007; «Модернизация современного образования: к экологической компетентности через экологическую деятельность», Санкт Петербург, 2006; «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности — основа социальной технологии развития современной России», Ростов н/Д, 2006); межрегиональных и региональных («Межпредметные связи в условиях реализации государственных стандартов высшего профессионального образования», Ставрополь, 1998; «Развитие личности как стратегия гуманизации образования», Ставрополь, 2002; «Вузовская наука — региону», Ставрополь, 1999-2008).
Внедрение результатов исследования. Основные предложения по совершенствованию профессиональной подготовки специалистов-инженеров внедрены в учебный процесс Северо-Кавказского государственного технического университета, Пятигорского государственного технологического университета, Северо-Кавказского гуманитарно-технического университета.
Результаты исследования изложены в 2 монографиях, 8 учебных, учебно-методических пособиях и методических рекомендациях, 4 программах по экологии для студентов технических вузов; 41 статье и тезисах, в том числе в 8 статьях журналов, рекомендованных ВАК.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 546 наименований. Общий объем рукописи 432 страницы, в том числе 43 таблицы и 35 рисунков.
