Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СПЕЦИАЛИСТА В УНИВЕРСИТЕТСКОМ ДИЗАЙН-ОБРАЗОВАНИИ
1.1. Профессиональное дизайн-образование в университете 11
1.2. Инженерно-техническая компетенция специалиста в дизайн-образовании 42
1.3. Модель формирования инженерно-технической компетенции дизайнера в высшей школе 61
Выводы по I главе 75
ГЛАВА И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ДИЗАЙНЕРА
2.1. Возможности формирования инженерно-технической компетенции в дизайн-образовании 78
2.2. Апробация модели формирования инженерно-технической компетенции в дизайн-образовании 100
2.3. Эффективность реализации модели формирования инженерно-технической компетенции специалиста дизайнера
Выводы по II главе 123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125
БИБЛИОГРАФИЯ 127
- Профессиональное дизайн-образование в университете
- Возможности формирования инженерно-технической компетенции в дизайн-образовании
- Апробация модели формирования инженерно-технической компетенции в дизайн-образовании
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество ведет
активный поиск эффективной системы формирования
высокопрофессиональных специалистов, способных к быстрой адаптации на рынке труда, смене специализации в рамках определенного в вузе направления, готовых к непрерывной самообразовательной деятельности и профессиональному творчеству. Для этого необходимы существенные изменения в содержании, методах, средствах, организационных формах образовательной среды, отвечающие индивидуальным особенностям обучаемого и отражающие специфику профессиональной деятельности. Исследованиям в области профессионального образования посвящены работы Б.С. Гершунского, В.А. Ермоленко, В.М. Монахова, A.M. Новикова и др.
Дизайн представляет собой творческую деятельность, объединяющую в процессе проектирования достижения различных областей человеческой деятельности — техники, инженерного конструирования, технологии, экономики, социологии, искусства - и проявляется в специальной, социальной, личностной и индивидуальной компетенциях будущего дизайнера. Теория и история дизайн-образования представлены в работах М.А. Коськова, СМ. Михайлова, Е.А. Розенблюма и др.
Профессиональное дизайн-образование решает задачу подготовки дизайнеров, имеющих широкую фундаментальную подготовку в области теоретической и практической методологии проектирования; причем важнейшей составной частью дизайнерской профессии является владение художественными методами, языками, техникой, формой. Проблемы дизайн-образования раскрыты в современных исследованиях В.П. Климова, Е.Н. Ковешниковой, СМ. Кожуховской и др.
Изменения, наблюдаемые в профессиональной деятельности дизайнера, обуславливают повышение значимости инженерно-технической
составляющей профессиональной подготовки, а именно инженерно-технической компетенции. Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода - создание жизненно важных для индивида ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции. Проблемы профессиональной компетентности специалиста отражены в теории и методике профессионального образования в работах Ю.В. Койновой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др.
Совершенствование системы инженерно-технической подготовки рассматривается А.А. Вербицким, В.А. Ниловой не только с точки зрения непрерывности, интеграции обучения, использовании культурологических аспектов, но и в более широком контексте.
Системный подход к дизайн-образованию — это способ теоретического представления и воспроизведения объекта как системы. Системный подход ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картинку. Содержательные принципы системного подхода позволяют фиксировать недостаточность старых, традиционных предметов изучения для постановки и решения новых задач. Понятия и принципы системного подхода помогают строить новые предметы изучения, задавая структурные и типологические характеристики этих предметов и, таким образом, способствуя формированию конструктивных исследовательских программ. Теории системного подхода представлены в работах Ю.К. Бабанского, В.В Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др.
Можно выделить ряд противоречий, присущих традиционному дизайн-образованию. Это противоречия между:
— структурой содержания образования, адекватного ГОСТу высшего профессионального образования и необходимостью формирования широкого спектра компетенций дизайнера;
системным характером профессиональной подготовки и деятельности будущего дизайнера и частным (адекватным данному учебному предмету подходом к обучению);
отчужденностью базисных дисциплин от участия в процессе принятия профессиональных решений и необходимостью системной подготовки дизайнеров на основе: интеграции профессиональных и общекультурных знаний, формирования различных компетенций в университете;
представлением о содержании инженерно-технических дисциплин как изолированной части научного знания и изоморфностью инженерно-технической подготовки дизайн-образованию;
имеющимися в университете возможностями формирования инженерно-технической компетенции и условиями их реализации.
Названные противоречия и обусловили актуальность проблемы
нашего исследования, суть которой: инженерно-техническая компетенция
должна стать органичной частью дизайн-образования,
характеризующегося развитием творческого потенциала будущего специалиста. Эти обстоятельства определили тему диссертационного исследования: «Формирование инженерно-технической компетенции будущего специалиста дизайнера».
Цель исследования: научное обоснование и разработка модели формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера в университете.
Объект исследования: дизайн-образование в университете.
Предмет исследования: процесс формирования инженерно-технической компетенции дизайнера в университете.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование инженерно-технической компетенции дизайнера в университете на основе компетентностного и системного подходов будет результативным и при этом:
системное моделирование инженерно-технической компетенции будущего дизайнера будет включать в себя мотивационную, теоретическую, технологическую, коммуникативную компетенции;
проектирование и разработка модели формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера будет основываться на целостности содержательно-процессуального, результативного и диагностико-управленческого уровней компонентов дизайн-образования;
разработана система критериев и показателей по уровням сформированности инженерно-технической компетенции будущего дизайнера;
выявлены и определены организационно-педагогические условия эффективности реализации модели формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера в университетском образовании.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ проблемы, используя философскую, психологическую, педагогическую и специальную научную литературу по проблеме исследования и определить ее понятийный аппарат.
Раскрыть сущностные характеристики инженерно-технической компетенции в качестве одной из важнейших компетенций и определить ее основные структурные компоненты.
Разработать и апробировать модель формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера.
Определить уровни, критерии, показатели сформированности инженерно-технической компетенции будущего дизайнера.
Методологическую основу исследования составили работы в области:
философии и культурологии образования: В.Ф. Библера, СИ. Гессена, М.С. Кагана, Т.М. Кауды, Н.Б. Крыловой, Г.Н. Лолы, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкого и др.;
теории профессионального образования: С.Я. Батышева, Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеера, Е.Г. Осовского, Г.М. Романцева, В.А. Скакуна, В.М. Монахова и др.;
проблем профессиональной компетентности специалиста: Ю.В. Койновой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, Р.Х. Тугушева, И.М. Юсупова и др.;
психологии и педагогики инженерно-технического направления: СИ. Архангельского, Г.С Альтшуллера, В.Ф. Взятышева, М.Г. Гарунова, М.М. Зиновкиной, В.Г. Кинелева, Ю.В. Сенько и др.;
теории системного подхода в исследовании различных явлений: В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Т.К. Селевко, Г.П. Щедровицкого, Б.Г. Юдина и др.;
онтологии творчества: Ж. Бодрийяра, Т. Вебелена, Г. Земпера, В. Зомбарта, М. Мак Люэна, У. Морриса, Д. Рескина, и др.;
теории и истории дизайна: В. Аронова, Н.В. Воронова, К. Кантора, М.А. Коськова, СМ. Михайлова, Е. Розенблюма, С. Хан-Магомедова и
др.
Для решения поставленных целей и задач использовались следующие методы исследования: теоретические — междисциплинарный анализ философской, педагогической, психологической литературы; работ по проблемам профессиональной компетентности специалиста, теории системного подхода в исследовании различных явлений, теории и истории дизайна; экспериментальные — анкетирование, анализ индивидуальных творческих работ, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1999-2000 гг.) - поисково-теоретический. Изучение психологической, педагогической, философской литературы по проблеме
исследования, ее обобщение и теоретический анализ; постановка целей и задач исследования, уточнение формулировки рабочей гипотезы.
Второй этап (2001-2002 гг.) - проектно-моделирующий. Разработка модели формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера.
Третий этап (2002 год) - опытно-экспериментальный. Проведение
констатирующего и формирующего эксперимента по формированию
инженерно-технической компетенции, выявление уровней
сформированности инженерно-технической компетенции, уточнение теоретических положений диссертации.
Четвертый этап (2003 год) — обобщающий. Анализ и обобщение результатов проведенного исследования. Оформление диссертации.
База исследования: кафедра Дизайн ФАИС, Политехнический колледж Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивались опорой на современные научные идеи философии, психологии и педагогики; взаимодополняемостью используемых методов исследования, адекватных задачам научного поиска; количественным и качественным анализом фактов, на основе которых сделаны обобщающие выводы.
На защиту выносятся: 1. Сущностная характеристика инженерно-технической компетенции будущего дизайнера в контексте психолого-педагогических основ университетского образования. Инженерно-техническая компетенция -одна из важнейших составляющих профессиональной компетентности, предполагающая не только владение необходимой суммой специальных знаний, умений, предметных навыков в сочетании с личными качествами, но и способность их эффективного использования в
решении учебно-нормативных и творческих профессиональных задач дизайн-проектирования.
Модель формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера, включающая компоненты, описывающие определенный цикл ее реализации: содержательно-процессуальный, результативный и диагностико-у прав л енческий.
Система критериев, показателей и условия эффективности формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера. Условиями эффективности реализации концептуально-содержательной модели формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера являются: согласование ценностно-целевых ориентации, творческое сотрудничество всех педагогов; мотивационная направленность в процессе обучения в контексте общей специальности; неформальная система оценки результатов профессиональных достижений, возможность самоанализа и самооценки, адекватность оценки и самооценки.
Научная новизна:
— содержательная и технологическая формы дизайн-образования
рассматриваются с точки зрения компетентностного и системного
подходов;
разработана модель формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера, раскрывающая целостность содержательно-процессуального, результативного и диагностико-управленческого компонентов;
выявлены и обоснованы критерии и показатели сформированности инженерно-технической компетенции.
Теоретическая значимость:
— раскрыты и обоснованы в университетском образовании сущностная
характеристика и составные компоненты инженерно-технической
компетенции будущего дизайнера;
определены начальный, базовый, продуктивный уровни сформированности отдельных компонентов инженерно-технической компетенции будущего дизайнера;
разработаны условия эффективности реализации модели формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера.
Практическая значимость исследования заключается в апробации модели формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера. Уровни сформированности инженерно-технической компетенции будущего дизайнера позволяют отслеживать эффективность организации учебного процесса. Практически модель формирования инженерно-технической компетенции апробировалась при подготовке специалистов дизайнеров, конкурентоспособных на рынке труда; при определенных условиях возможно использование данной модели в учреждениях среднего профессионального образования. Процесс разработки системы критериев и показателей формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера может быть транслирован для разработки критериев и показателей других компетенций.
Апробация исследования осуществлялась путем публикаций и выступлений автора: на научно-методических конференциях, семинарах преподавателей и студентов НовГУ (В. Новгород, 2002-2003 гг.); юбилейной научно-практической конференции «Великий Новгород -город университетский» (В. Новгород, 2003 г.); 4-й Международной конференции старшеклассников, студентов, молодых ученых, преподавателей, аспирантов и докторантов «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2003 г.).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Профессиональное дизайн-образование в университете
Раскрытие основного понятия нашего исследования «инженерно-техническая компетенция дизайнера», его сущностных характеристик предполагает, по нашему мнению, следующую логику структурирования информации:
- Рассмотрение различных подходов к трактовке понятия «дизайн», краткий обзор его генезиса.
- Анализ дизайн-образования в историческом ракурсе на примере ведущих образовательных центров в нашей стране и за рубежом.
- Выявление структуры и особенностей системы дизайн-образования.
Современный рынок труда предъявляет к молодому специалисту высокие требования, в связи с этим актуализируется реализация задачи непрерывного образования человека на протяжении всего периода его активной профессиональной деятельности. Стала очевидной идея уникальности жизненного пути человека и неповторимости его личного опыта, определяющего систему образовательных запросов. На смену традиционному «разовому» образованию приходит образ системы непрерывного образования [11; 17; 20; 30; 78; 118; 120; 128; 146].
По мнению А.И. Субетто, на нынешнем этапе развития высшего образования его функционирование неразрывно связано с постоянным поиском путей совершенствования системы образования. Определяющим фактором новой волны, в которую входит человечество, выступает не информация, а интеллект человека и совокупный интеллект общества. Главный признак интеллекта — качество будущетворения, а главные его функции — прогнозирование, познание, проектирование и творчество. Универсализм, отказ от узкого профессионализма и узкой специализации являются следствием интеллектоинновационной революции [132, с. 25-28].
Образование как процесс становится одной из главных «технологий» жизни человека. Университет в начальный период своего существования понимался как место, где естественный спрос на знания удовлетворяется предложением со стороны тех, кто может дать эти знания. Университет - это добровольное сообщество тех, кто желает узнать, и тех, кто может научить [45, с. 10].
И. Федоров акцентирует внимание на переходе от отраслевой системы подготовки специалистов к университетской системе, подчеркивая ее значительно лучшее соответствие новому социально -экономическому укладу в стране, где все большее развитие получают рыночные отношения. «Хорошая фундаментальная подготовка, являющаяся отличительным свойством университетского обучения, обеспечивает успех выпускнику как в чисто профессиональной области, давая ему основу, фундамент его профессиональной деятельности, так и в социальной сфере, повышая его социальную защищенность: он сравнительно легко может менять направленность своей работы» [140, с. 3-7].
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается необходимость существенного обновления содержания и структуры профессионального образования в соответствии с требованиями основных сфер промышленности, сферы услуг, культуры и др. Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [71].
Чем более развитыми становятся все три способа человеческой деятельности — материальный, духовный и художественный, — тем дифференцированное оказываются порождаемые ими слои культуры — материальной, духовной, художественной. Однако самоопределение этих слоев культуры не мешало сохранению их связей, которые выражались и во взаимных влияниях, и в различных формах наложения одного на другой, их скрещения, а подчас и синтезирования. Органичное соединение материальной культуры с художественной нашло воплощение в дизайне [60, с. 185].
Возникновение дизайна совпадает с тем моментом, когда человек озаботился местом своего обитания, то есть изначально принадлежит человеческому бытию, однако его институализация происходит на цивилизованном этапе развития общества. Термин «industrial design», то есть «индустриальный дизайн» или «дизайн промышленной продукции» был впервые предложен в 1919 году Жозефом Синелом.
Мы придерживаемся современной точки зрения, согласно которой дизайн определяют как специфическую сферу проектной деятельности по разработке предметно-пространственной среды (как в целом, так и отдельных ее компонентов), а также жизненных ситуаций с целью придания результатам проектирования высоких потребительских свойств и эстетических качеств, оптимизации и гармонизации их взаимодействия с человеком и обществом [116, с. 76].
Возможности формирования инженерно-технической компетенции в дизайн-образовании
Исследование, проведенное на кафедре Дизайн, исходило из предположения о возможности эффективного формирования инженерно-технической компетенции специалиста дизайнера на основе разработанной в третьем параграфе первой главы модели, включающей содержательно-процессуальный, результативный, диагностическо-управленческий аспекты, обеспечивающие формирование целостной картины учебной деятельности во взаимосвязи всех составляющих ее компонентов. В рамках этого предположения и был проведен констатирующий эксперимент, в задачи которого входили: разработка критериев, показателей по уровням сформированности инженерно-технической компетенции специалиста дизайнера; анализ состояния инженерно-технической компетенции специалиста дизайнера на соответствие уровням при традиционном дизайн-образовании. Центральное место в системе инженерно-технической составляющей дизайн-образования занимают дисциплины, связанные с исполнением дизайн проектов: «Конструирование костюма», «Основы инженерно-технологического обеспечения дизайна. Проектирование объемных форм», «Технический рисунок».
Конструирование в процессе обучения — средство углубления и расширения полученных теоретических знаний и развития творческих способностей, изобретательских интересов и склонностей студентов. В процессе конструирования студенты выполняют технические расчёты, пользуются чертежами, схемами, справочной литературой, выбирают технологию обработки материалов, приобретают навыки работ с измерительными приборами и инструментами. Анализ проектной ситуации позволяет выбрать наиболее рациональный принцип действия, схему конструкции, определить формы и размеры деталей, их компоновку. Степень самостоятельности студентов взрастает от частичного участия до полного выполнения конструкции. В процессе усовершенствования конструкции стимулируется продуктивное, творческое мышление. Необходимо продумывать две стороны конструкции: конструктивную (экономичность, эргономичность, назначение деталей, их особенности, способ соединения и т. д.) и технологическую (составление технологического плана, способ изготовления деталей, сборка изделия, контроль по чертежу) [115, с. 467].
Обучение техническому рисунку воспитывает пространственное видение объектов и пространственное воображение. Формирование графических умений студентов обеспечивает более высокий уровень исполнения курсовых работ и дипломных проектов, позволяет перейти от графического изображения внешнего вида изделия, его деталей и узлов к уточнению конструкторского решения и наоборот. Средствами графики анализируется логика и закономерности структуры, конструкции в пространстве и выявляются найденные закономерности в рисунке, приобретаются навыки функционально-конструктивного анализа.
Проектирование объемных форм - построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений. В ходе предметного проектирования исследование ведётся на модели, воспроизводящей определённые геометрические, физические, динамические либо функциональные характеристики объекта — оригинала. Проектирование в обучении имеет два аспекта: проектирование как содержание, которое студенты должны усвоить, и проектирование как учебное действие, средство, без которого невозможно полноценное обучение. С помощью проектирования удаётся свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому, т. е. сделать любой сложный объект доступным для тщательного и всестороннего изучения. Задания курса преследуют цель научить не только точно воспроизводить в макете форму проектируемого изделия, но и выявить пластико-ритмические, формообразующие, декоративные возможности материала [115, с. 580].
Результатом изучения вышеназванных дисциплин является инженерно-техническое проектное творчество. Центральный момент инженерно-технического творчества — нахождение главной идеи технического решения, требующей обоснования, расчётов и экспериментальной проверки, визуализация графических материалов, эскизов в виде макетов. Положительные эмоции мобилизуют интеллектуальный потенциал и повышают продуктивность мыслительной деятельности.
Этап осмысления и самостоятельные формулировки проблемы чаще всего реализуется с помощью преподавателя. Второй этап наиболее ценен для развития способностей; здесь важна самостоятельность студентов: предстоит найти пути к ознакомлению с некоторыми эвристичными методами, в том числе изобретательства, а также с дополнительной и справочной литературой. Завершающий этап инженерно-технического творчества — материальное осуществление проекта, проверка правильности найденного решения — имеет большое мотивационное значение. Успешный результат даёт учащимся чувство радости и удовлетворения, и, наоборот, слишком частые неудачи ведут к потере интереса. Правильный подбор системы творческих упражнений и создание необходимых условий для достаточно быстрого и высококачественного выполнения проекта (использование современных технологий, материалов и др.) способствуют возбуждению и поддержке мотивации учения и положительных эмоций у студентов [115, с. 435]. Исследования педагогов и психологов И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Давыдова и др. показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях: осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном или близком к оригиналу воспроизведении учебного материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; на уровне творческого применения знаний и способов деятельности. Показатели эффективности процесса обучения: правильность и системность знаний; точность исполнения предусмотренных программой способов учебной деятельности, а также способов познания и самообразования; готовность к творческому применению знаний и умений; сформированность ценностного отношения к учебному материалу и самому процессу учебной деятельности; готовность и устремленность к самореализации и др. [37; 85; 126].
Апробация модели формирования инженерно-технической компетенции в дизайн-образовании
Как мы выяснили в первом параграфе второй главы диссертации, курс инженерно-технических дисциплин традиционно строится из цикла лекций, сопровождающихся проведением лабораторных и практических занятий, выполнением курсовых работ, когда студенты приобретают и используют умения применять инженерно-технические приемы для решения задач дизайн-проектирования. На лекциях излагается теория расчета и построения типовых конструкций одежды, принципы построения разверток манекена, макетирование изделий и т.д. Лабораторно-практические занятия направлены на то, чтобы углубить понимание студентами теоретического материала, сформировать умения работать с конструкторско-технологической документацией, научить обрабатывать и анализировать полученные результаты. Лабораторные работы выполняются на бумаге, ткани с использованием манекенов и конкретных заказчиков. Предполагается, что перед лабораторной работой студенты повторяют теоретический материал, учатся проводить типовые расчеты и выполнять построения чертежей конструкции. Однако, заданный в методических пособиях алгоритм выполнения лабораторных работ, допускает пробелы в освоении теории. При таком способе организации происходит репродуктивный уровень усвоения учебного материала. Как показывает педагогическая практика, умения творческого применения полученных знаний присутствуют лишь у практикующих студентов. В работе многих студентов прослеживается формальное отношение к выполнению лабораторно-практических заданий, смысл проводимых построений остается неясен. Стандартный набор знаний после прослушанной на лекции теории не способствует развитию творческих умений и стремлению к самообразованию. Лабораторно практическая работа мало отражает специфику профессиональной деятельности дизайнера. Курсовое проектирование, основанное на решении конкретных проектных задач, предусмотрено учебной программой только в двух семестрах. Типовые лабораторные работы по методическим пособиям формируют первичные знания, умения, навыки, которые используются при выполнении воспроизводящих самостоятельных работ по образцу и реконструктивно-вариативных работ. Обобщенные функции студента заключаются в следующем: восприятие информации — повторение, отработка - актуализация усвоенного. В отличие от студента в традиционном обучении специалист в профессиональной деятельности действует по-другому: анализ ситуации, обстановки (позиция теоретика) — постановка задачи (позиция теоретика) -решение задачи (практическая позиция) — доказательство истинности решения (позиция теоретика).
В контексте нашего исследования, использование методов, форм и средств деятельностного и контекстного подходов позволяют задать предметный и социальный контексты профессиональной деятельности уже на начальных этапах обучения, определить условия формирования, как профессиональной компетентности дизайнера, так и его составляющей инженерно-технической компетенции. Основой разработки занятий подобного типа является анализ инженерно-технической составляющей дизайн-проектирования. Согласно нашей модели, деятельностная сущность функций дизайнера при реализации инженерно-технической составляющей заключается в создании нового, имеющего аналоги, проектировании неизвестного. Ведущие психические процессы в реализации функций: техническое, теоретическое мышление. Ведущая обучающая процедура: создание творческой среды, нежесткое косвенное управление. Ведущие методы обучения: курсовые работы, дизайн-проекты, проектное макетирование, лабораторно-практические занятия с учетом возрастания функционально-структурной сложности содержания, проблемные лекции на основе моделирования проектных ситуаций. К ведущим принципам дизайн-образования относятся: сочетание индивидуальной и коллективной организации деятельности, ориентация на достижение конечного результата, взаимосвязь художественно-образной и инженерно-технической деятельности, комплексный охват условий дизайн-проектирования, взаимосвязь стабилизации и развития.
Профессиональная деятельность дизайнера при реализации инженерной составляющей включает следующие этапы:
- Анализ эскизного проекта. На этом этапе с опорой на внешний вид проектируемого изделия уточняются конструктивные особенности, прибавки.
- Выбор схемы и ее расчет. На основе оценки вариантов решения чертежа основы, расчета ее параметров выбирается алгоритм построения с использованием новейших конструкторских разработок.
- Изготовление первичных лекал, раскрой, макетирование.
- Анализ результатов первой примерки. Сравнивают внешний вид макета с эскизным проектом. В случае расхождения возвращаются к начальному этапу, корректируют чертеж или отдельные элементы.
- Выполнение модели в материале.
