Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности как лингвопедагогическая проблема
1.1. Компетентность как результат образования стр. 12
1.2. Виды речевой деятельности в иноязычном профессиональном общении будущих финансистов стр.46
1.3. Прогностическая лингвопедагогическая модель формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов стр.63
ГлаваII. Психолого-педагогические условия и средства формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих работников финансовой сферы
2.1. Технология обучения иноязычной культуре как средство формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов-финансистов стр.82
2.2. Диагностика в системе формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих специалистов сферы финансов стр.123
2.3. Критерии эффективности формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов-финансистов стр.149
Заключение стр.167
Библиографический список литературы стр.171
.
- Компетентность как результат образования
- Технология обучения иноязычной культуре как средство формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов-финансистов
- Критерии эффективности формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов-финансистов
Введение к работе
Актуальность исследования
Вслед за изменением социально-экономических условий в обществе, изменились цели и задачи вузовского образования. Появилась общая гуманистическая тенденция, а также социальные требования высокой подготовки специалистов в той или иной области знания, обусловленные необходимостью поддерживать с зарубежными партнерами деловые, научные контакты, т.е осуществления деловой коммуникации путем обмена и обновления накопленного опыта. В условиях возрастающей интеграции мирового сообщества, расширения рыночных связей, включения нашей страны в мировую финансово-кредитную систему, укрепления международных, политических, экономических, научных, культурных отношений, иностранный язык должен стать не только инструментом формирования знаний, но, прежде всего, средством общения, показателем профессиональной компетентности. Это в полной мере относится и к выпускникам финансовых вузов.
Согласно Программе по иностранному языку для неязыковых вузов и Стандарта государственного образования, критерием практического владения иностранным языком является умение пользоваться наиболее употребительными языковыми средствами во всех видах речевой деятельности и умение самостоятельно работать с научной литературой на иностранном языке с целью получения профессиональной информации.
Однако целевой доминантой обученности является общение. Анализ имеющихся программ по иностранному языку свидетельствует о том, что формирование устойчивых коммуникативных умений и навыков, необходимых специалисту является актуальным на данное время.
Документы Совета Европы по вопросам образования и профессиональной подготовки специалистов свидетельствует о том, что в Общеевропейском
Сообществе проводится целенаправленная политика, имеющая целью формирование и развитие способности специалистов свободно общаться на иностранном языке в сфере профессиональной деятельности ( Modern Languages: 1989-98 — Strasbourg Council of Europe Press, 1998. Learning and Teaching Modern Languages for Communication.- Strasbourg: Council of Europe Press 1999; Symposium on Initial and In-Service Training of Teachers of Modern Languages ( Delphy, 1993); Strasbourg Council of Europe Press, 1995).
Методологическим основам профессиональной подготовки специалистов посвящены исследования СИ. Архангельского, А.А. Вербицкого, И.А.Зимней, И.Я. Лернера, А.К.Марковой, Е.И.Пассова, Н.Ф.Талызиной и др.
Широко известны труды отечественных и зарубежных методистов и лингвистов, занимающихся исследованиями проблемы формирования коммуникативной компетенции (И.Л. Бим, Н.И. Гез, В.В.Сафонова, С.Брумфит, В. Гумбольдт, Ф.Соссюр, Д.Хаймс и др.).
В последнее время ученых привлекают проблемы, связанные с формированием иноязычного профессионального аспекта коммуникативной деятельности будущих специалистов (А.С. Беляева, О.Ю.Искандарова, Э.П.Комарова, Н.Ю.Набатова, О.О.Смирнова, О.В.Фадейкина и др.)
Вместе с тем, следует отметить, что несмотря на огромный интерес исследователей к данной проблеме, отдельные аспекты формирования ИПКК будущих специалистов остаются малоизученными. Среди них: детальная разработка и четкое определение понятия «иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность будущего специалиста» и ее компонентного состава, определение критериев и показателей ее сформированное. Весьма актуальным становится научный поиск новых подходов, обеспечивающих требуемый уровень ИПКК специалиста. Немаловажную роль в решении данной проблемы принадлежит моделированию процесса формирования ИПКК будущего специалиста и разработке технологий обучения иностранному языку.
Исследования и опыт работы в неязыковом вузе свидетельствуют о том, что уровень сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов-финансистов недостаточно высок. Это можно объяснить отсутствием современных средств обучения, практической неразработанностью методик обучения иностранному языку в контексте реализации профессиональной деятельности в условиях современной информационной среды.
Ориентация системы языкового образования на повышение качества профессиональной подготовки специалиста предполагает преодоление основного противоречия между давно сложившимися и практикующимися консервативными моделями обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов и необходимостью разработки таких моделей, которые могли бы удовлетворять потребности специалистов, обусловленные новой социальной ситуацией и необходимостью обмена профессиональной информацией в международном масштабе.
Проблема актуальна еще и тем, что средства контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов финансового вуза не всегда позволяют адекватно и комплексно оценить глубину и полноту знаний учащихся и их личностный рост в профессиональной адаптации в новой для них среде.
Все вышеизложенное обусловило актуальность проблемы нашего исследования, которая заключается в необходимости выявления и обоснования психолого-педагогических условий и средств формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности.
Цель исследования: выявить и обосновать психолого-педагогические условия и средства, способствующие формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности будущих финансистов.
Объект исследования: подготовка специалиста в финансовом вузе к профессиональной деятельности средствами иностранного языка.
Предмет исследования: процесс формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов финансового вуза.
Гипотеза исследования — формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов будет эффективным, если:
разработана лингвопедагогическая модель формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих работников сферы финансов;
выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия и средства формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности;
определены критерии, уровни и показатели сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов;
-оценена эффективность разработанной модели формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов финансового вуза и технологии диагностического контроля.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
Проанализировать и обобщить отечественный и зарубежный опыт изучения проблемы иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности в теории и на практике и уточнить сущность и специфику понятия «иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность будущих финансистов».
Разработать лингвопедагогическую модель формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов.
3. Выявить и обосновать психолого-педагогические условия и средства формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов.
Определить критерии, уровни и показатели сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов.
Оценить эффективность разработанной модели формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов и технологии диагностического контроля.
Теоретико-методологические основы исследования составляют закономерности учебно-познавательной деятельности человека, сформулированные в работах отечественных педагогов и психологов (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Л.В.Выготский, И.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Е.В.Бондаревская, Н.Ф.Талызина и др.), положения концепции личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, А.А.Леонтьев,О.В.Летіер, Н.Ф.Талызина, Г.К.Селевко, Ь.Ъ.иериков и И.СЯкиманская и др.), проблемного подхода (ИЛ.Лернер, М.И.Махмутов, В.Н.Оконь и др.), коммуникативного подхода (А.А.Бодалев, Г.А.Китайгородская, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, И.Е.Пассов, В.А.Сластенин и др.), положения теории и методики обучения иностранному языку (И.Л.Бим, Г.А.Китайгородская, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов и др.), психологии обучения иностранному языку (В.Л.Артемов, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др.), общетеоретические положения о моделировании учебного процесса (АЛ.Арманд, В.П.Беспалько и др.), законодательные и нормативные документы по вопросам общего и профессионального образования; положения методологии научно-педагогического эксперимента, предусматривающие обязательное диагностическое сопровождение; положения методологии педагогического диагностирования и методологии построения тестовой системы кон-
троля в области лингводидактического тестирования (В.С.Аванесов, А.Анастази, В.А.Коккота, Е.А. Михайлычев и др.).
Для проверки гипотезы исследования и решения задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ психолого-педагогической, методической, лингвопедагогической литературы по теме исследования; эмпирические - изучение состояния проблемы в существующей практике, анализ учебных планов, содержания программ, нормативных документов, обобщение педагогического опыта; психологические - наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование; педагогическое моделирование; педагогический эксперимент; статистические методы обработки экспериментальных данных.
Исследование проводилось в три этапа, в период с 2000 по 2004 г.
Первый этап (2000-2001гг.) был связан с изучением и анализом психолого-педагогической, научно-методической и лингво-педагогической литературы по проблеме исследования; определением методологической и теоретической основ исследования; формулированием проблемы, цели, гипотезы и задач исследования.
Второй этап (2001-2002гг.) был связан с разработкой основных теоретических положений исследования: модели формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих работников финансовой сферы, а также технологии ее формирования; началом опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов-финансистов.
Третий этап (2002-2004гг.) сопровождался опытно-экспериментальной проверкой эффективности модели формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов; апробацией подготовленных тестовых материалов; сбором, накоплением и обработкой дан-
ных; корректировкой полученных результатов; теоретическим осмыслением и оформлением полученных результатов.
Эмпирической базой исследования явились студенты I-II курсов финансово-учетного факультета Калужского филиала Академии бюджета и казначейства МФ РФ (120 респондентов).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
уточнена сущность и специфика понятия «иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность будущих финансистов»;
разработана лингвопедагогическая модель формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов, состоящая из 7 структурных компонентов: целевого, мотивационного, содержательного, информационно-процессуального, эмоционально-волевого, контрольно-диагностического и критериально-оценочного;
- выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия формиро
вания иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности буду
щих финансистов: реализация лингвистического, психологического и мето -
. дического компонентов содержания обучения иностранному языку; реализа
ция учебного, познавательного, развивающего и воспитательного аспектов обу
чения иностранному языку; обучение иностранному языку на основе общения
студентов на изучаемом языке; взаимодействие лингвистического и нелингвис
тического компонентов иноязычной профессиональной коммуникативной ком
петентности; сформированность основных составляющих (компетенций) ино
язычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов-
финансистов; наличие межпредметных связей, являющихся стимулом комму
никативной познавательной активности студентов; использование комплексно
го подхода к формированию основных видов речевой деятельности (аудирова
ние, чтение, письмо, говорение), раздела «Лексика. Грамматика»; осуществле
ние диагностического контроля в процессе обучения иностранному языку;
- определены критерии, уровни и показатели сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов.
Практическая значимость исследования связана с использованием разработанной технологии формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности (технологии диагностического контроля формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности) и результатов исследования в процессе обучения иностранным языкам студентов финансового вуза.
При незначительной модификации содержательной части в аспекте языка профессионального общения, предлагаемая тестовая система может быть применена как средство формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов в вузах других профилей.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается системным подходом к целостному решению проблемы; методологической обоснованностью и логичностью исходных теоретических положений исследования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки количества испытуемых (120 респондентов); статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа.
На защиту выносятся:
Специфика понятия «иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность будущих финансистов» - результат затраченных ими усилий, направленных на формирование таких иноязычных знаний и умений, которые отражают лингвистическое, профессионально-контекстуальное, психологическое, социальное и ситуативное состояние языка как средства профессионального общения в области финансов и личностного общения.
Лингвопедагогическая модель формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов, состоя-
щая из 7 структурных компонентов: целевого, мотивационного, содержательного, информационно-процессуального, эмоционально-волевого, контрольно-диагностического и критериально-оценочного.
Совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих работников финансовой сферы.
Критерии, уровни и показатели сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов-финансистов.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в основных публикациях автора. Итоги теоретического и экспериментального исследования были представлены на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков КФ АбиК; на Всероссийской научно-методической конференции в МГТУ им.Н.Э.Баумана (2003г.); на Междисциплинарных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века» и «Научные проблемы развития образования в XXI веке» (Москва, 2003, 2004гг.); на научно-теоретической конференции в КГПУ им. Циолковского (Калуга, 2004г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось путем организации учебно-воспитательного процесса по английскому языку в КФ АбиК.
Выводы и обобщения по теме исследования использованы при разработке Учебно-методического пособия по развитию навыков устной речи для студентов заочного отделения финансово-учетного факультета КФ АбиК и контрольных работ для студентов заочного отделения.
Компетентность как результат образования
В конце XX - начале XXI века в характере образования произошли серьезные изменения, изменились цели, содержание и направленность образования. Оно стало более ориентированно на свободное развитие человека, на творческую инициативу, самостоятельность, мобильность, конкурентоспособность будущего специалиста. Данная тенденция нашла свое отражение в Федеральном законе «Об образовании», Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года.
Вследствие происходящих во всем мире, в том числе и в России изменений, касающихся целей образования, связанных с задачей обеспечения вхождения и адаптации человека в социальном мире, появляется необходимость в обеспечении образования более полным, личностным и социально-интегрированным результатом, каковым и выступило понятие «компетентность» - «интегральный социально - поведенческий феномен как результат образования в совокупности мотивационно - ценностных, когнитивных составляющих» [61, с.35].
Проблема компетенции и компетентности рассматривается в трудах как отечественных, так и зарубежных исследователей (Н.Хомский, Р.Уайт, Дж.Равен, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, И.А.Зимняя, В.В.Сафонова, и др.).
Компетентность (от лат. competens — «надлежащий, способный») означает «меру соответствий знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. В отличие от термина «квалификация» включает помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризуемых квали фикацию, такие качества как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию» [36, с. 130-131].
В исследовании Кисель Н.В. компетентность как интегральное качество личности характеризуется как свойство, основанное на знаниях, личном опыте и включающее теоретическую и практическую подготовленность к профессиональной деятельности [73].
Термин «компетенция» происходит от латинского слова «competentia» («принадлежать по праву») и означает «знание и опыт в определенной области; круг вопросов чьей-либо осведомленности» [79, с. 191].
Проблема заключается в том, что само понятие компетентности довольно часто смешивается в смыслах при переводе английского слова «competence», что означает одновременно «компетентность» и «компетенция» [110, с. 139]. В русском языке эти два понятия следует различать: под «компетентностью» нужно понимать результат затраченных усилий (личных или коллективных), а под «компетенцией» - меру или область принятия правомочных решений по тому или иному вопросу.
Вслед за И.А.Зимней мы трактуем компетентность как «основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально — профессиональной жизнедеятельности человека» [61, с. 35], а компетенции — «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые, психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека» [61,с.41].
Если обратиться к истории, то следует отметить, что становление ориентированного на компетенции образования (competence - based education -СВЕ), по мнению РІА.Зимней, осуществлялось в три этапа.
Для первого этапа (1960-1970гг.) характерно введение понятия «компетенция» и создание предпосылок разграничения понятий компетен ция/компетентность. В рамках трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции. Д.Хаймс вводит понятие «коммуникативная компетентность».
Второй этап (1970-1990гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения неродному языку, в обучении общению, профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте. Получил развитие термин «социальные компетенции/компетентности». В 1994г. Дж. Равеном впервые дается толкование термина компетентности как явления, «которое состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга ... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие к эмоциональной ... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [128, с.253]. В своем исследовании автор выделяет 37 видов компетентностей.
В этот период обучения, конечным результатом которого выступают компетенции, для разных видов деятельности исследователи выделяют различные виды компетентности. Совет Европы в 1990 годы для языковой компетенции/компетентности выделил стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную виды компетентности.
В указанный период большой вклад в разработку проблем компетентности внесли исследования Н.В.Кузьминой. В работе этого автора на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как «свойство личности» и включает 5 элементов:
1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.
2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся.
3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения. 4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов и способностей обучаемых.
5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [83].
Третий этап исследования компетенции начался в 90-е годы прошлого столетия и продолжается в настоящее время. В этот период большую известность получили труды А.К.Марковой, в которых в рамках психологии труда подробно рассматривается профессиональная компетентность учителя [100].
Позднее автором были выделены четыре вида профессиональной компетентности, которые, на наш взгляд, применительны к специалистам практически любой отрасли: специальная, социальная, личностная и индивидуальная [99].
Технология обучения иноязычной культуре как средство формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов-финансистов
Мировое сообщество вступает в эру информационной цивилизации, что определяет необходимость преодоления коммуникативных барьеров, каковыми являются иностранные языки. В соответствии с программой дисциплины «иностранный язык», утвержденной Министерством образования Российской Федерации в 2000 году, приоритетной задачей обучения студентов финансовых вузов иностранному языку является формирование у них коммуникативной компетенции, необходимой для квалифицированной информационной и творческой активности в различных сферах их деятельности, но, прежде всего, в их профессиональной деятельности. Следует преобразовать теорию и практику современного образования таким образом, чтобы ИПКК стало важнейшим качеством специалиста. В связи с этим вузовский курс иностранного языка призван носить коммуникативно-направленный характер, в основе которого лежат коммуникативные и познавательные потребности будущих специалистов. Цель курса — формирование коммуникативной компетенции у студентов, при этом уровень ее на заключительных этапах должен гарантировать использование иностранных языков в профессиональной деятельности, как в научном, так и в производственном аспектах.
При определении целью обучения иностранному языку студентов финансового вуза формирование ИПКК, возьмем за основу плодотворную в методологическом плане идею Е.И.Пассова. Цель в обучении является промежуточным звеном между социальным и методическим, это значит, что с одной стороны, цель подчинена социальным законам общества, а с другой стороны, она сама подчиняет всю систему обучения, определяет содержание этой системы.
Обучение иностранным языкам преследует комплексную реализацию практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей.
Основной вопрос в содержании обучения иностранному языку — «чему учить?». В нашем диссертационном исследовании мы рассмотрим 3 основные компонента содержания обучения. I. Лингвистический компонент.
Лингвистика - это наука, которая занимается изучением языка как определенных кодовых систем. В лингвистике четко различается понятия «язык» и «речь». «Язык» понимается как специально значимый код и правила его функционирования, то есть, система языковых средств, необходимых для общения и правила их использования. «Речь» означает реализацию языковой системы в конкретных актах общения.
Единицами языка являются фонемы, морфемы, слова, предложения и тексты. Все они организованы по формально-семантическому признаку. К единицам речи относятся ситуативно обусловленные высказывания, организованные по семантико-коммуникативному признаку.
Мы считаем, что студентов неязыковых вузов, в том числе финансового профиля нужно учить речи, так как изучение языка не может обеспечить пользование системой языка в целях общения.
В лингвистический компонент входит и языковой и речевой материал, что в комплексе обеспечивает лингвистическое и экстралингвистическое содержание языка.
П. Психологический компонент Формирование ИПКК невозможно без обращения к психологии - науке о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, исследующей мыслительную деятельность и состояние индивида в зависимости от условий, в которых они проявляются. Психология занимается строением деятельности человека и ее формированием. Речь, в том числе и на иностранном языке, - один из видов деятельности человека. Наука, предметом изучения которой стало строение речевой деятельности, получило название — психолингвистика.
В результате осуществления речевой деятельности формируются механизмы речи, которые обеспечивают восприятие при аудировании и чтении и производство (порождение) речевых высказываний (говорение, письмо). При обучении иностранному языку формируется познавательная деятельность, в ходе которой студенты усваивают язык, у них формируются механизмы речи и деятельность по общению, в ходе которой они используют язык.
Предметом речевой деятельности является мысль (содержательный план высказывания). Речевая деятельность находит реализацию в конкретных действиях и операциях, которые, в свою очередь, обеспечивают работу соответствующих механизмов речи, ответственных за аудирование, говорение, чтение, письмо. В психологии речевое действие есть ничто иное, как процесс взаимодействия его компонентов (участников общения; коммуникативного намерения или цели; предметного содержания: темы, ситуации; языковых средств; экстралингвистических и паралингвистических средств), направленный на порождение высказывания в конкретной ситуации общения.
Общеизвестно, что владение языком есть владение системой речевых навыков. Язык существует в психике человека, прежде всего в форме таких навыков, которые в любой момент могут быть реализованы. Вслед за А.А. Леонтьевым, мы считаем, что только речевых навыков недостаточно для осуществления общения, необходимо сформировать речевые умения, которые предполагают творческую деятельность, связанную с мышлением, воображением и эмоциями [87].
Критерии эффективности формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов-финансистов
Наша опытно-экспериментальная работа была нацелена на апробацию технологии диагностического контроля уровня сформированности ИПКК будущих финансовых работников. Предлагаемая тестовая система есть относительно самостоятельная авторская технология, в основе которой лежал формирующий эксперимент.
Целью проведения опытно-экспериментальной работы являлось достижение оптимальных положительных характеристик объекта эксперимента, который проводился путем фиксации и сопоставления «входа» и «выхода» характеристик объекта эксперимента с привлечением достаточно большого статистического материала.
Рассмотрим главные элементы эксперимента: Экспериментатор - автор данного диссертационного исследования. Экспериментальная ситуация - все относящиеся условия, в которых существовал объект в течение проведения эксперимента (2001-2003 гг.).
Экспериментальный объект — студенты I-II курсов финансово-учетного факультета Калужского филиала Академии бюджета и казначейства МФ РФ (120 респондентов).
Экспериментальный фактор — разработанная нами и апробированная тестовая система контроля уровня сформированности ИПКК будущих финансистов. С ее помощью поэтапно проводилась срезовая диагностика формирования ИПКК будущих работников финансов и их личностного роста.
Для решения вопроса о системе оценивания ответов тестируемых экспериментатор обращалась за помощью к компетентным экспертам из числа преподавателей иностранных языков Калужских вузов, а также использовались рекомендации, данные в работах отечественных и зарубежных исследователей
Нами были определены критерии сформированности основных видов речевой деятельности студентов-финансистов, которые представлены нами в таблице 13.
В процессе формирования ИПКК студентов-финансистов происходит формирование устойчивой мотивации, которая выступает как одна из форм проявления потребностей будущих финансистов и функционирует в роли побудительного средства познавательной деятельности и поведения личности. Мотивация побуждает к непрерывной интенсивной деятельности, конкретизирует степень волевых усилий, придает избирательную направленность познавательным функциям, обуславливает темп, результативность деятельности и выступает в качестве внутреннего механизма управления, саморегуляции всей учебной деятельности студентов [150].
Сущность формирования ИПКК студентов финансового вуза состоит в воспитании личности студента и его переходе на более высокий уровень профессиональной подготовки, в процессе которой меняются и ценностные ориентации, сдвиг мотивов в поведении и отношении к изучению иностранного языка. Критериями эффективности формирования ИПКК будущих финансистов является сформированность учебно-познавательных и профессиональных мотивов учебной деятельности:
1) стать квалифицированным финансистом со знанием иностранного языка;
2) успешно учиться и сдавать сессию;
3) успешно сдать квалификационный экзамен по иностранному языку.
Критериями личностного роста студентов в процессе формирования
ИПКК является сформированность следующих мотивов:
1) интерес к изучению иностранного языка;
2) желание самосовершенствоваться;
3) стремление к активной учебно-познавательной деятельности;
4) получение удовольствия от общения на иностранном языке;
5) волевая направленность деятельности по изучению иностранного языка;
6) уверенность в своих силах;
7) приобретение навыков самостоятельной работы;
8) осознание необходимости упорного труда над изучением иностранного языка.
Экспериментальная группа включала студентов группы учетно-финансового факультета, обучающихся иностранному языку в период с I по III семестр включительно (2001 - 2002 и 2002 - 2003 гг.). Контрольная группа эксперимента была максимально приближена к экспериментальной по своему составу. Входное тестирование — І в начале процесса обучения позволило определить относительно одинаковый уровень сформированности коммуникативной компетенции студентов экспериментальной и контрольной групп.
При использовании тестовой системы в процессе формирования ИПКК студентов нашего вуза мы проводили срезы входных, рубежных и итогового контроля в экспериментальной и контрольной группах.
