Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа 14
1.1. Формирование инновационного потенциала студентов технического колледжа как педагогическая проблема 14
1.2. Модель формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа 39
1.3. Педагогические условия успешной реализации модели формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа 62
Выводы по первой главе 88
Глава 2. Организация и содержание опытно-поисковой работы по формированию инновационного потенциала студентов технического колледжа 91
2.1. Задачи, методы и условия осуществления опытно- поисковой работы 91
2.2. Методика формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа 110
2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы 152
Выводы по второй главе 165
Заключение 167
Библиография 171
Приложение 186
- Формирование инновационного потенциала студентов технического колледжа как педагогическая проблема
- Модель формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа
- Задачи, методы и условия осуществления опытно- поисковой работы
Введение к работе
Выбор Россией инновационного типа развития, создание и внедрение наукоемких технологий, растущая роль знаний и информатизации в хозяйственной деятельности предприятий порождает массовый спрос на инновации. Однако цикл, определяющий инновационный характер национальной экономики: создание новых знаний, образование и профессиональная подготовка, производство продукции и услуг, востребованных обществом, инновационная инфраструктура и финансовое обеспечение, — не работает.
В связи с этим перед национальной системой образования поставлены новые задачи:
повышения требований к качеству образовательных услуг и результатов научных исследований;
роста производительности и качества педагогического труда и учебной работы студентов;
совершенствования информатизации образования;
включения студентов в активную творческую деятельность, обеспечение их массового участия в исследовательской и проектировочной работе;
подготовки специалистов нового уровня для участия в реализации инновационных проектов и разработке инновационных технологий.
Для решения поставленных задач необходима реализация инновационных моделей и механизмов подготовки специалистов. Важнейшими нормативными документами, определяющими работу в данном направлении, являются «Национальная доктрина образования до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», федеральная программа «Российская инжиниринговая сеть технических нововведений».
Особое место в сфере профессиональной подготовки занимает система среднего профессионального образования. Сегодня специалисты со средним профессиональным образованием производят свыше 67% ВВП Российской Федерации. Социологические исследования показали рост доли выпускников
среднего профессионального образования на рабочих профессиях, в некоторых отраслях производства достигает до 83% и более. Согласно научным прогнозам, в ближайшей перспективе для развития наукоемких технологий потребуются специалисты, подготовленные к выполнению функций как помощника инженера (новые функции), так и рабочих особо сложных профессий. В связи с этим произойдет еще большее увеличение спроса на специалистов среднего звена - техников. Следовательно, средние специальные учебные заведения при планировании и реализации своей образовательной деятельности должны ориентироваться на формирование у студентов инновационного потенциала, что обеспечит развитие их способности ставить и решать инженерные задачи, производить инновации и осваивать новые технологии их потребления.
Фундаментальная основа для этого создана трудами педагогов-учёных, определивших общие закономерности становления среднего профессионального образования (С.Я. Батышев, Г.А. Липатова, Ф.Ф. Королев и др.). В психологической и педагогической науке известны труды, в которых обосновываются общие закономерности профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, Э.Ф. Зеер Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, В.А. Маркова, Н.С. Пряжников. И.В. Резанович и др.).
Философскими предпосылками изучения потенциала являются исследования научной школы С.Л. Рубинштейна. Среди психологов наиболее часто обращаются к понятию «потенциал» Т.И. Артемьева, В.Г. Асеев, И.А. Джи-дарьян и др., а в акмеологии о потенциале человеческого развития писали Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, И.Н. Семенов, В.Н. Толмачев и др. Достаточно активно понятие «потенциала» используется в экономике и менеджменте: либо как потенциала организации (Е.А. Неживенко и др.), либо как потенциала работников (Н.М. Байков, В.П. Горшенин, Е.А. Резанович и др.). В социологии активно исследовали «потенциал» общества А.А. Лобанов, А.А. Мерцалов, Ж.-М. Галь, М. Хучек и др.
Исследование инновационного потенциала было предпринято в теории систем (Н. И. Лапин, Б. В. Сазонов, Т. А. Эленурм и др.), психологии (И. В. Байер, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, М. В. Чигринова и др.), социологии (И. В. Бестужев-Лада, А. И. Пригожий, Ю. А. Прохоров и др.), педагогике (В. А. Антипов, Т. М. Давыденко, А. Е. Капто, И. М. Курдюмова, В. С. Лазарев, В. П. Ларина, Э. В. Литвиненко, А. В. Лоренсов, А. М. Моисеев, Н. В. Немова, С. Д. Поляков, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Г. М. Тюлю, О. Г. Хомерики, Т. К. Чекмарева, Т. И. Шамова, В. 3. Юсупов и др.), Но задача раскрытия педагогических механизмов формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа еще требует своего решения.
Таким образом, в педагогической теории и практике сложилась ситуация, которая характеризуется рядом противоречий:
на социально-педагогическом уровне — между социально обусловленными требованиями общества к уровню развития инновационного потенциала студентов технического колледжа и недостаточно эффективным применением инновационных форм, методов и средств в практике учреждений среднего профессионального образования;
на научно-теоретическом уровне — между необходимостью научного обоснования педагогических средств формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа и слабой теоретической разработанностью этого вопроса;
на научно-методическом уровне — между необходимостью повышения эффективности научно-методического сопровождения процесса формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа и недостаточностью научно-методических разработок в данном направлении.
Из вышеизложенных противоречий вытекает проблема исследования: каковы сущность, структура, специфика и педагогические условия успешного формирования инновационного потенциала студентов в процессе профессиональной подготовки в техническом колледже?
Значимость указанных противоречий, ориентация на указанную проблему позволили сформулировать тему диссертационного исследования: «Формирование инновационного потенциала студентов технического колледжа».
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа.
Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов в техническом колледже.
Предмет исследования - научно-педагогическое обеспечение процесса формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа.
Гипотеза исследования: процесс профессиональной подготовки в техническом колледже может быть направлен на формирование у студентов инновационного потенциала, если:
В основу данного процесса положена модель формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа, разработанная в. соответствии с положениями деятельностного, личностно ориентированного и компетентностного подходов.
Определены и экспериментально проверены педагогические условия успешной реализации модели:
создание инновационно насыщенной среды внутри технического колледжа;
обеспечение инновационной направленности мышления за счет применения в образовательном процессе развивающих личностно ориентированных педагогических технологий, в наиболее полной мере отвечающих интеллектуальному, психическому и социальному уровню развития студентов;.
проектирование индивидуальной траектории реализации инновационного потенциала для каждого студента с учетом его интеллектуальных спо-
собностей, профессиональных склонностей, внеучебных интересов и жизненного опыта.
3. Разработана и внедрена методика формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа.
Целью, предметом и гипотезой исследования определяются его аналитические и процессуальные задачи:
Проанализировать современное состояние проблемы исследования для обоснования актуальности выбранной темы и выделения продуктивных способов ее решения.
Конкретизировать ключевые понятия исследования: «инновационный потенциал студентов технического колледжа», «формирование инновационного потенциала студентов».
Разработать модель и педагогические условия успешного формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа и экспериментальным путем проверить их результативность.
Создать методику формирования инновационного потенциала студентов и внедрить ее в практику профессиональной подготовки студентов технического колледжа.
Методологической основой исследования явились работы ученых, в которых представлены ведущие идеи деятельностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.), лич-ностно ориентированного (Н.А. Алексеев, А.Г. Асмолов, В.А. Беликов, Э.Ф. Зеер, И.Я. Зимняя, В.В. Сериков и др.) и компетентностного (В.И. Байденко, Б.Н. Боденко, Л.Н. Болотов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров и др.) подходов.
Теоретическую базу исследования составили:
- общенаучные идеи о деятельной сущности человека (Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев и др.);
концепции развития потенциала человека (А.А. Деркач, Э:Ф: Зеер, В.В. Игнатова, Д.А. Леонтьев, В.Н. Марков, В.Н. Мясищев, В.К. Сафонов, В.И. Слободчиков, Н.И. Шевандрин и др.);
совокупность современных научно-педагогических представлений об образовательных системах; о принципах, закономерностях, характере, содержании и структуре образовательного процесса (В.П. Беспалько, Ю.К. Бабан-ский, В.И. Загвязинский, И.Я Лернер, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, И.П. Под-ласый, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской и др.);
теоретические исследования и разработки в области инноваций и инновационной деятельности (Р. Дункан, Г. Зальтман, Й. Шумпетер, Н.Д. Кондратьев, Л.Я. Косалс, Н.И. Лапин, Ю.П. Морозов, Э.М. Роджерс, Д.Б. Соколов, А.Б. Титов, Дж. Хобек и др.);
теоретические представления о сущности и специфике среднего профессионального образования (П.Ф. Анисимов, С.Я. Батышев, Н.А. Морева, Г.В. Мухаметзянова, Л.Г. Семушина, А.А. Скамницкий и др.).
Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» (от 10 июля 1992 г. с последующими изменениями и дополнениями), «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года» (17.11.2008 г.), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (25.10.2001 г.), «Приоритетный национальный проект «Образование» (2005 г.).
Методы исследования. В исследовании использовались теоретические методы: анализ нормативных документов, психолого-педагогической литературы, понятийно-терминологический анализ базовых определений исследования, моделирование и системный анализ; эмпирические методы: анкетирование, тестирование, изучение личных дел и продуктов деятельности, педагогическая экспертиза, методы математической статистики.
Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в учреждениях среднего профессионального образова-
ния: Златоустовском индустриальном колледже им. П.П. Аносова, Челябинском монтажном колледже, отдельные положения проверялись на базе Миас-ского электромеханического техникума и Усть-Катавского механического техникума. Исследование проводилось в течение 2004—2010 гг. и состояло из 3 этапов.
На первом этапе (2004—2006 гг.) основное внимание уделено обоснованию проблемы и постановке цели исследования, обозначению объекта и предмета научного анализа, формулировке задач, определению методологических подходов к изучению теоретического и эмпирического материала. На этом этапе изучалась и анализировалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа. Были определены ключевые понятия исследования: «инновационный потенциал студентов технического колледжа» и «формирование инновационного потенциала студентов». Осуществлялась разработка и обоснование модели формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа, а также педагогических условий, обеспечивающих успешную реализацию этой модели.
На втором этапе (2007-2008 гг.) проводился констатирующий эксперимент. Определены критерии, показатели и уровневые характеристики инновационного потенциала студентов технического колледжа. Разработаны диагностические средства для изучения изменений в уровне инновационного потенциала студентов. Осуществлялась проверка спроектированной модели формирования инновационного потенциала студентов и комплекса педагогических условий ее реализации в ходе формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) осуществлялось обобщение и систематизация результатов работы, уточнялся понятийный и методологический аппарат исследования. Результаты исследования были обобщены и положены в основу докладов, сделанных на всероссийских научно-практических конференциях. Были определены перспективы исследования, завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования определяется тем, что целостно представлен процесс формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа как ориентир для проектирования системы профессиональной подготовки в учреждениях среднего профессионального образования, обеспечивающих рабочими кадрами высокотехнологические производства отечественной экономики:
В соответствии с положениями деятельностного, личностно ориентированного и компетентностного подходов разработана модель, раскрывающая содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа.
Выявлен комплекс педагогических условий, определяющих совокупность внешних воздействий на модель формирования инновационного потенциала студентов и обеспечивающих ее успешную реализацию в процессе профессиональной подготовки студентов в техническом колледже.
Предложена методика формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа, отражающая поступательный и направленный процесс приобретения студентами инновационных знаний, умений и опыта в области инноваций и инновационной деятельности, развития их инновационного мышления и способностей к инновационной работе.
Теоретическая значимость исследования:
Введено в научный оборот понятие «инновационный потенциал студентов технического колледжа»; уточнена сущность понятия «формирование инновационного потенциала студентов».
Уточнены динамические характеристики инновационного потенциала студентов (подвижность, концентрация, восстановимость), позволяющие определить наиболее целесообразные методы и средства его формирования в процессе профессиональной подготовки в техническом колледже.
Получено дальнейшее развитие проблемы совершенствования профессиональной подготовки студентов учреждений среднего профессионального
образования, обеспечивающих квалифицированными рабочими кадрами высокотехнологические производства инновационной экономики России.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны модель, педагогические условия и методика совершенствования системы профессиональной подготовки студентов в техническом колледже. Она определяется разработкой и внедрением в практику профессиональной подготовки: а) содержательных, организационно-педагогических и процессуальных средств формирования инновационного потенциала студентов; б) критериально-оценочного аппарата, позволяющего определить успешность формирования инновационного потенциала студентов; в) прикладных научно-методических пособий и разработок. Результаты исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки студентов в учреждениях среднего профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель формирования инновационного потенциала студентов представляет собой педагогическую систему, направленную на реализацию механизма взаимодействия преподавателей и студентов технического колледжа и нацеленную на освоение обучаемыми системы знаний, умений и опыта в области инноваций, развитие их инновационного мышления и способностей, а также личностных качеств. Модель предусматривает научное обоснование организационных подходов к определению целей обучения, отбору и структурированию предметно-смыслового содержания учебно-педагогического взаимодействия преподавателей и студентов, выбору форм, методов и средств обучения, а также контролю и оценке его результатов.
Педагогические условия успешной реализации модели включают следующие положения: создание инновационно насыщенной среды внутри технического колледжа; обеспечение инновационной направленности мышления за счет применения в образовательном процессе развивающих личностно ориентированных педагогических технологий, в наиболее полной мере отвечающих интеллектуальному, психическому и социальному уровню развития сту-
дентов; проектирование индивидуальной траектории реализации,инновационного потенциала для каждого студента с учетом его интеллектуальных способностей, профессиональных склонностей, внеучебных интересов и жизненного опыта.
3. Методика формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа обеспечивает последовательную реализацию модели на фоне комплекса педагогических условий и реализуется на трех этапах: пропедевтическом (раскрытие роли теоретических знаний об инновациях и инновационных процессах и формирование мотивации студентов к включению в инновационную деятельность), мотивационно-моделирующем (расширение теоретических представлений студентов в области инноваций, формирование опыта проектной работы инновационной направленности) и эвристическом (содействие студентам в формировании инновационного мышления, развитие их инновационных способностей).
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на современные педагогические теории, всесторонним анализом проблемы формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа, применением адекватных педагогическому эксперименту методов исследования, получением экспериментального подтверждения высокой эффективности разработанной методики, выполнением психологических и педагогических измерений с использованием математического аппарата оценки уровня достоверности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались в ходе выступлений на научных и методологических семинарах на кафедре управления персоналом Южно-Уральского государственного университета,.а также на конференциях различного уровня: международных — «Развитие системы профильного обучения в России и за рубежом. Создание единой, образовательной среды профильного обучения на основе использования информационных технологий» (Москва, 2005); «Личностно-развивающее профессиональное образование» (Екатерин-
бург, 2005); «Образование и культура в развитии современного общества» (Новосибирск, 2009); «Современные тенденции развития бизнес-образования в России» (Челябинск, 2010); Всероссийских — «Инновационная деятельность учебного заведения как условие качественной подготовки специалистов» (Пермь, 2006); «Инновации в образовательных системах» (Челябинск, 2009); «Управление персоналом в условиях экономического кризиса» (Челябинск, 2009); «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2010 г.); Межрегиональных — «Организация и содержание начального и среднего профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Шадринск 2004).
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитируемой и использованной литературы, включающего 218 источников, 6 рис., 26 табл., 31 приложение.
Формирование инновационного потенциала студентов технического колледжа как педагогическая проблема
Инновационные процессы в отечественной экономике оказывают определяющее влияние на характер и содержание профессиональной подготовки студентов технического колледжа. В этих условиях на передний план выдвигается задача формирования у студентов ресурсных возможностей осуществления профессиональной деятельности в условиях системных инновационных экономических изменений, т.е. формирования их инновационного потенциала. Поэтому в данном параграфе речь пойдет о сущности инновационного потенциала и особенностях его формирования у студентов технического колледжа.
Прежде всего, обратимся к научной литературе и определимся с пониманием термина «потенциал» как родового понятия по отношению к определяемому нами понятию «инновационный потенциал студентов».
В этимологическом значении термин «потенциал» происходит от латинского «potentia» и в переводе означает мощь, силу, возможность. В связи с этим он трактуется по-разному. В «Словаре иностранных слов» (сост. Васю-кова И.А.) приводится толкование термина как мощь, сила [32]. В Большой Советской Энциклопедии дается определение термина «потенциал» как «... средства, запасы, источники, имеющиеся в наличии и могущие быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенных целей, осуществления плана; решения какой-либо задачи; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области» [22].
В настоящее время термин «потенциал» в различных сочетаниях используется терминологическим аппаратом различных наук. По количеству упоминаний в этом плане лидируют физические дисциплины. Так, потенциал (или потенциальная функция) в физике определяется как понятие, характеризующее широкий класс физических силовых полей (электрических, гравитационных и т. п.) и вообще поля физических величин, представляемых векторами (поле скоростей жидкости и т. п.). [23].
Как показал проведенный нами анализ, в других областях научного знания потенциал используется, как правило, в качестве синонима ресурсов и активно применяется в таких сочетаниях, как «кадровый потенциал», «промышленный потенциал», «энергетический потенциал», «научный потенциал», «эстетический потенциал» и т.п.
В связи с повышением роли человека в социально-экономическом развитии страны в поведенческих дисциплинах (психология, социальная психология, социология, экономика, политология и др.) серьезную разработку получило понятия «трудовой потенциал». Причем это термин в данных научных дисциплинах используется в различных контекстах: «трудовой потенциал работника», «трудовой потенциал общества», «трудовой потенциал региона», «трудовой потенциал предприятия», «трудовой потенциал организации» и т.д.
Введение данного термина в научный оборот обусловлено стремлением обогатить, объемно выразить категорию «трудовые ресурсы», подчеркнуть в них единство количественных и качественных параметров, учитывающих образовательный и профессиональный уровень, а также мобильность контингента трудовых ресурсов. В результате появились работы, в которых среди социально-экономических параметров стало включаться неограниченное количество факторов, характеризующих всю совокупность определяющих в условиях трудовой деятельности социально-экономических и организационно-управленческих возможностей. Так, например, А.С. Панкратов трудовой потенциал рассматривает как интегральную форму, количественно и качественно характеризующую способность общества в динамике обеспечить человеческий фактор производства в соответствии с требованиями его развития [135, с. 48]. При определении трудового потенциала некоторые авторы нередко прибегали к понятию «рабочая сила», представляющую собой совокупность физических и умственных способностей человека, которые он использует для производства материальных благ и услуг. В соответствии с этим трудовой потенциал трактовался как персонифицированная рабочая сила, рассматриваемая в совокупности своих качественных характеристик [42, с. 233].
В качестве исходной, структуроформирующей единицы анализа трудового потенциала в научной литературе чаще всего рассматривается трудовой потенциал работника, который образует основу формирования трудовых потенциалов более высоких структурных уровней. Наиболее точное и полное определение трудового потенциала работника, по нашему мнению, предложено Ю.Г. Одеговым и П.В. Журавлевым. Под трудовым потенциалом работника ими понимается «совокупная способность физических и духовных свойств отдельного работника достигать в заданных условиях определенных результатов его производственной деятельности, с одной стороны, и способность совершенствоваться в процессе труда, решать новые задачи, возникающие в результате изменений в производстве - с другой» [133, с. 33].
Исследователями было установлено, что трудовой потенциал включает в себя: психофизиологический потенциал (способности и склонности человека, состояние его здоровья, работоспособность, выносливость, тип нервной системы и т.п.), квалификационный потенциал (объем, глубину и разносторонность общих и специальных знаний, трудовых навыков и умений, обусловливающий способность работника к труду определенного содержания и сложности) и личностный потенциал (уровень гражданского сознания и социальной зрелости, степень усвоения работником норм отношения к труду, ценностные ориентации, интересы, потребности и запросы в сфере труда, исходя из иерархии потребностей человека) [там же, с. 34-35].
Научная школа С.Л. Рубинштейна рассматривает проблему потенциала в контексте исследования вопроса о соотношении потенциального и актуального. Так, например, Т.И. Артемьева изучает данный вопрос на примере способностей [8]; В.Г. Асеев - в сфере мотивации [9], И.А. Джидарьян - при исследовании потребностей [58].
В рамках данной научной школы было установлено, что развитие личности происходит одновременно и в сфере актуального, и в сфере потенциального. Причем, по словам С.Л. Рубинштейна, сфера потенциального относится как к «стартовым условиям развития», так и служит основой детерминации развития личности, источников смыслообразования и временной перспективы [157].
Кроме того, Т.И. Артьемьева к «потенциальному» относит цели, стремления и идеалы человека. Причем переход от потенциального к актуальному возможен, по ее мнению, только при активности самой личности, которая тем самым выступает как субъект этого перехода [9].
Применительно к личности понятие «потенциального», как правило, соотносится с ее способностями и задатками. Так, например, К.К. Платонов рассматривает потенциальные способности личности как ее способности к еще не совершаемой деятельности [144]. В.Г. Зазыкин связывает раскрытие потенциала личности с развитием ее способностей, особенно сложных, имеющих отношение к деятельности или соответствующих направленности личности [67].
Сходной позиции придерживается Б.Г. Ананьев. Он рассматривает человека как субъекта трудовой деятельности, который обладает частными потенциалами, соответствующими его способностям. В частности, им называются работоспособность, трудоспособность, одаренность и некоторые другие способности [5, с. 327-328].
Следует отметить, что Б.Г. Ананьеву принадлежит заслуга в расширении представлений и человеческом потенциале. Он включил в понятие «человеческий потенциал» активность в форме ценностных ориентации, мотивы.и опыт различной степени обобщенности [5, с. 326].
Г.В. Суходольский оперирует понятием «психологический потенциал», под которым понимает «определенный круг и уровень развития психических функций, обусловливающих способности и возможности человека реализовать себя в тех или иных сферах занятости с более или менее высокой эффективностью» [185, с. 115].
Подобная позиция высказывается В.А. Спиваком, который определяет потенциал как «заложенные потенции, возможности к выполнению тех или иных функций при благоприятных условиях развития способностей, задатков, доведения их до умений и навыков» [181, с. 156].
Г.В. Суходольский различает разновидности психологического потенциала. В основе такого различения лежат функции, способности и сферы занятости человека. В результате выделяются следующие виды психологического потенциала: интеллектуальный, характерологический, личностный, когнитивный, эмоциональный и волевой, креативный (или исполнительский), потенциал устойчивости к монотопии, к особым экстремальным условиям работы и жизни, к напряженной и опасной операторской деятельности или к интенсивной умственной деятельности [185, с. 145].
В соответствии с видовым строением человеческой деятельности М. С. Каган называет пять разновидностей потенциала, характеризующих личность: познавательный (гносеологический), ценностный (аксиологический), творческий (созидательный), коммуникативный и эстетический [84, с. 48].
Исходя из приведенных выше определений, нам удалось установить, что в данных исследованиях понятие «потенциал» не играет самостоятельной роли, а выступает в качестве синонима способностей. Нередко потенциал просто сводится к способностям личности в сочетании с уровнем их проявления. При всем при этом в данных определениях оказались не отраженными мотиваци-онные аспекты потенциала личности.
Модель формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа
Ранее нами было установлено, что механизм протекания процесса формирования инновационного потенциала студентов определяется разрешением диалектического противоречия между их направленностью, стремлением к осуществлению предстоящей профессиональной деятельности в условиях инновационных изменений и несформированностью у них знаний, умений и способностей самостоятельно ставить и решать инновационные задачи, возникающие в ходе учебной и практической работы. Понимание сущности данного противоречия позволяет определить наши представления о сущности и подходах к проектированию процесса формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа.
Как целостный и целенаправленный процесс, формирование инновационного потенциала студентов технического колледжа представлен нами в виде модели. Обращение к методу моделирования обусловливается сложившимися традициями в педагогических исследованиях, неоднократно подтвердивших его эффективность в процессе познания педагогических явлений и процессов. В этом плане убедителен И.Б. Новик, который писал: «познать сложную системы, значит построить ее системную модель» [130, с. 106].
Имеются различные трактовки метода моделирования. Например, в «Философском энциклопедическом словаре» моделирование определяется как «воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения» [203, с. 106]. По мнению А.А. Самарского, моделирование «не частный технократический рецепт, касающийся узкого круга специалистов, а универсальная методология, основной инструмент научно-технического прогресса» [161, с. 83].
Кроме того, моделирование рассматривается как метод исследования, предполагающий построение некоторого образца, аналога или модели изучаемого процесса или явления и дальнейшее исследование соответствующего процесса или явления с помощью созданной его модели [129, с. 215]; один из методов познания и преобразования мира, который применяется при исследовании и преобразовании явлений в любой сфере деятельности [138, с. 322]; теоретический метод исследования процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных моделей [148, с. 150].
В соответствии с приведенными определениями применение метода моделирования к предмету нашего исследования предполагает построение модели процесса формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа, а также исследование данного процесса с помощью этой модели. При использовании метода моделирования мы будем также исходить из того, что общим свойством всех моделей является их способность, так или иначе, отображать действительность. Эта позиция находит отражение в трактовках термина «модель».
В нашем исследовании примем за основу определение модели как материального или абстрактного объекта, имеющего сходство в определенных отношениях с оригиналом и служащего для исследователя средством фиксации известной и полученной новой информации об оригинале.
В качестве методологических оснований проектирования модели формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа нами выбраны деятельностный, аксиологический и личностно ориентированный подходы. Покажем их роль и назначение на этапе проектирования и реализации модели.
Выбор деятельностного подхода в качестве одного из методологических оснований проектирования модели определяется тем обстоятельством, что формирование инновационного потенциала студентов осуществляется в совместной деятельности преподавателей технического колледжа и непосредственно студентов. Эта совместная деятельность нацелена на формирование непосредственно у студентов инновационных знаний, умений и отношений, а также способностей их применения в предстоящей профессиональной деятельности.
Основные положения деятельностного подхода получили разработку в трудах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, В.Ф. Ломова, А.Г. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. [38; 39; 54; 110; 114; 115; 158; 214 и др.].
В настоящее время деятельностный подход получил убедительное научное обоснование и широкое распространение в социально-педагогических исследованиях. Подтверждением тому является огромное количество исследований, в которых педагогические явления и процессы исследуются с позиции деятельностного подхода. Многочисленными исследованиями подтверждена чрезвычайная важность и плодотворность деятельностного подхода. В нем проявляется деятельностная природа человека, значение продуктивной деятельности для формирования и проявления личности.
Ключевым понятием деятельностного подхода является понятие «деятельность». В научной литературе понятие «деятельность» определяется как «форма бытия и способ существования и развития человека, всесторонний процесс преобразования им окружающей и социальной реальности (включая его самого) в соответствии с его потребностями, целями и задачами» [цит. по 178, с. 164]. Деятельность, как специфическая форма человеческих отношений с окружающим миром, включает в себя цель, средства, результат и сам объект.
Существует достаточно большое количество публикаций, в которых различными авторами исследуется состав и структура деятельности как системы. Так, например, Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн выделяют следующие виды деятельности: игра, учение, труд [38; 158]. Б.Г. Ананьев и А.В. Петровский придают деятельности более обобщенный характер и выделяют в ней труд, общение и познание [6; 132]. А.Н. Леонтьев говорит о двух видах деятельности — труде и общении [111]. М.С. Каган называет следующие виды деятельности: преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная [85].
Продолжая изложение вопроса о структуре деятельности отметим, что во многих публикациях в деятельности выделяются следующие структурные компоненты: потребность, мотив, цель, условия достижения, что собственно подчеркивает процессуальный характер деятельности. Такой подход находит отражение в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, М.Г. Ярошевского и др. [6; 38, 110, 115, 217 и др.].
Задачи, методы и условия осуществления опытно- поисковой работы
В первой главе, опираясь на исследования в области теоретических основ среднего профессионального образования и теории потенциалов, нами была уточнена сущность инновационного потенциала студентов технического колледжа, в структуре которого мы выделили явный и скрытый потенциал. В результате проведенной работы была разработана теоретическая модель формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа.
В процессе теоретического осмысления проблемы мы выдвинули ряд предположений, требующих практической проверки в ходе опытно-поисковой работы:
1) формирование инновационного потенциала студентов технического колледжа может успешно осуществляться на основе реализации структурно-функциональной модели, отражающий поэтапный характер этого процесса;
2) успешность реализации структурно-функциональной модели формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа обеспечивается комплексом педагогических условий:
- создание инновационно насыщенной среды внутри колледжа;
- обеспечение инновационной направленности мышления за счет применения в образовательном процессе развивающих личностно ориентированных педагогических технологий, в наиболее полной мере отвечающих интеллектуальному, психическому и социальному уровню развития студентов;
- проектирование индивидуальной траектории реализации инновационного потенциала для каждого студента с учетом его интеллектуальных способностей, профессиональных склонностей, внеучебных интересов и жизненного опыта.
С учетом этих предположений нами были определены основные цели опытно-поискового исследования:
проверить действенность разработанной структурно-функциональной модели формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа;
оценить эффективность предложенных условий, содействующих успешной реализации структурно-функциональной модели формирования инновационного потенциала студентов технического колледжа.
Методом организации и проведения экспериментального исследования мы выбрали опытно-поисковую работу, которая «позволяет доказать или опровергнуть научные предположения, открыть новые стороны процессов и явлений» [11; 14].
Под опытно-поисковой работой, мы вслед за В.И. Загвязинским, понимаем «исследовательский поиск, основанный на осознании проблемы, разработке исходной теоретической концепции, выдвижении целей, задач, гипотезы, плана исследования, предполагающий внесение преднамеренных изменений в образовательный процесс или в организацию систем образовательной деятельности, ведущих к позитивным сдвигам: более высоким результатам, снижению затрат времени и сил, сохранению здоровья участников процесса» [65; 66].
Отметим, что особенности опытно-поисковой работы соответствуют особенностям педагогического исследования. Поэтому к особенностям опытно-поисковой работы мы относим: создание экспериментальных ситуаций для развития заданных качеств личности, в повторении эксперимента в различных условиях, в апробации полученных результатов в массовом опыте обучения и воспитания студентов технических колледжей.
Опытно-поисковая работа продолжалась в течение 4 лет (с 2005 по 2009 гг.) и состояла из трех этапов.
На первом этапе проводились диагностические процедуры, подтверждающие актуальность целенаправленной работы по формированию инновационного потенциала у студентов технического колледжа, а также выявлялись предпосылки для такой работы. При этом нами использовались следующие методы исследования: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, анализ документов. Цель данного этапа — определение необходимости и достаточности выделенного комплекса педагогических условий, способствующих формированию инновационного потенциала студентов технического колледжа.
Основные задачи на этом этапе исследования были следующие:
выявление профессиональных затруднений, которые испытывают техники различных предприятий, а также причины имеющихся трудностей;
обозначение критериев и показателей диагностики инновационного потенциала будущих техников;
определение уровня инновационного потенциала техников и студентов технических колледжей; уточнение роли технического колледжа в формировании инновационного потенциала студентов технического колледжа;
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы проводится в 2005-2006 гг. Дважды полученные данные позволили их сравнить между собой, увеличить число респондентов, а также исключить возможность случайных вариантов, обусловленных стечением каких-то конкретных социально-экономических факторов.
На втором этапе был подготовлен и проведен формирующий этап опытно-поисковой работы. В рамках его была реализована цель всей экспериментальной части диссертации — проверена возможность формирования инновационного потенциала у студентов технического колледжа при реализации структурно-функциональной модели и создании соответствующего комплекса педагогических условий. Выделенные условия и разработанная модель стали средствами преобразования предмета экспериментальной деятельности. Данный этап осуществлялся с 2006-2008 гг. Здесь реализовывалась разработанная методика формирования инновационного потенциала будущих техников, осуществлялось педагогическое наблюдение за студентами технических колледжей, а также их тестирование и анкетирование.
