Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические и прикладные аспекты формирования гуманитарной культуры как составляющей профессиональной подготовки будущих инженеров 15
1.1 Гуманитарная культура будущих инженеров: сущность, структура и функции 15
1.2 Анализ педагогической практики формирования гуманитарной культуры у будущих инженеров 31
1.3 Педагогическая система формирования гуманитарной культуры у будущих инженеров . 41
Выводы по первой главе 71
Глава 2 Опытно-экспериментальное исследование педагогической системы формирования гуманитарной культуры у будущих инженеров . 75
2.1 Организация, содержание и методика опытно- экспериментального исследования . 75
2.2 Диагностический инструментарий педагогического мониторинга процесса и результатов формирования гуманитарной культуры у будущих инженеров . 81
2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента 95
2.4 Ход и анализ результатов формирующего эксперимента 103
Выводы по второй главе . 130
Заключение . 133
Список литературы 135
Список иллюстративного материала 150
Приложения. . 152
- Анализ педагогической практики формирования гуманитарной культуры у будущих инженеров
- Педагогическая система формирования гуманитарной культуры у будущих инженеров
- Диагностический инструментарий педагогического мониторинга процесса и результатов формирования гуманитарной культуры у будущих инженеров
- Анализ результатов констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В свете стоящих перед обществом и
государством поистине грандиозных исторических задач по модернизации
российской экономики, приданию ей инновационного характера, перед
техническими вузами страны стоят не менее сложные и масштабные задачи
профессиональной подготовки инженерных кадров, способных эффективно
работать по их решению. Современный инженер должен обладать глубокими
и прочными общепрофессиональными и специальными знаниями по
направлению деятельности, творческим мышлением, знать свои возможности
и уметь их реализовывать, быть целеустремленным, активным,
инициативным, всесторонне подготовленным к решению научно-
исследовательских, проектно-конструкторских, эксплуатационных и
организационно-управленческих задач. Более того, требования
потенциальных работодателей таковы, что выпускник технического вуза должен быть способным решать как профессиональные задачи без дополнительной подготовки на производстве, так и активно с первых дней самостоятельной работы включаться в творческие виды деятельности – научно-исследовательскую и проектно-конструкторскую по разработке и производству конкурентноспособной продукции.
Столь высокие требования работодателей ставят перед техническими
вузами задачи по повышению эффективности как общепрофессиональной и
специальной, так и гуманитарной составляющих подготовки современных
инженеров. Без достаточной общепрофессиональной и специальной
подготовки инженер не сможет эффективно решать профессиональные
задачи на конкретном участке производства. Без разносторонней
гуманитарной подготовки невозможен творчески, нестандартно мыслящий,
инициативный, деятельный, умеющий руководить коллективом,
прогнозировать развитие требований общества и рынка к продукции на годы вперед инженер.
В этой связи формирование гуманитарной культуры как составляющей профессиональной подготовки будущих инженеров может рассматриваться в качестве одной из ведущих целей современного технического образования. Внимание к категории «гуманитарная культура» в отечественных педагогических исследованиях заметно начинает возрастать с конца 80-х годов ХХ века. Вместе с тем, за столь короткое прошедшее время акценты в ее изучении постоянно менялись. В конце 80-х начале 90-х годов проблематика гуманитарной культуры широко обсуждалась в логике исследования характера и способов освоения личностью общечеловеческих норм и ценностей. С середины 90-х годов предмет исследований больше связан с проблематикой гуманизации и гуманитаризации образования, свободного и творческого освоения будущими специалистами традиций,
норм, этических и эстетических канонов, по которым живут современные общества и культуры. В настоящее время, в связи с невозможностью использования экстенсивного пути для усиления гуманитарного образования (увеличение числа учебных часов и набора преподаваемых гуманитарных и социально-экономических дисциплин) будущих специалистов, предметом исследований все чаще становятся поиски педагогических механизмов, способных в условиях сложившейся системы профессиональной подготовки повысить эффективность ее гуманитарной составляющей. К тому же, для такого предмета исследования в отечественной науке создан достаточный методологический и теоретический потенциалы.
Степень разработанности темы исследования. «Культура» вообще и
«гуманитарная культура» как часть общей культуры, в частности, получила
глубокое и всестороннее исследование в философии, культурологии и
социологии (М.А. Ариарский, М.М. Бахтин, П.С. Гуревич, Ю.Н. Давыдов,
Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, В.И. Полищук, В.С. Степин и др.). В работах
этих и других авторов исследуются сущность, структура, функции культуры
как общественного явления, виды культур, их типологизация,
закономерности становления, развития и взаимосвязи культур, роль культуры в процессе поступательного развития человеческой цивилизации, различных народов, обществ, групп людей.
Достаточно разносторонне исследована личностно-творческая природа культуры человека (В.С. Библер, Д.Б. Богоявленская, Е.В. Бондаревская, В.М. Межуев и др.), проблемы взаимосвязи культуры и образования (Р.М. Асадуллин, В.Л. Бенин, Г.И. Гайсина, Б.С. Гершунский, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.М. Розин, В.А. Сластенин, В.Ф. Филиппов, Е.Н. Шиянов и др.)
При этом считаем необходимым заметить, что гуманитарная культура
как педагогический феномен в отечественной литературе исследована
недостаточно. Наиболее полно представлена разработка проблем
формирования гуманитарной культуры преподавателей (будущих
преподавателей) в основном для системы общего образования (см. работы
Р.М. Асадуллина, В.Л. Бенина, Е.Н. Богданова, Е.В. Бондаревской,
В.А. Вялых, Г.И. Гайсиной, И.Ф. Исаева, П.И. Пидкасистого, Ю.В. Сенько,
В.А. Сластенина, В.В. Серикова, Е.Н. Шиянова и др.). В некоторых работах
исследуется формирование отдельных сторон (сфер) гуманитарной культуры
у будущих специалистов: языковая профессиональная культура
(О.А. Демина), педагогическая культура мастеров производственного
обучения (В.В. Кузнецов), общая культура специалистов (Н.Б. Крылова),
гуманитарное обучение студентов технического вуза (И.М. Орешников),
развитие гуманитарной культуры студентов технических специальностей на
основе изучения иностранного языка (Е.П. Рыбина) и т.п. В основном же
гуманитарная культура личности рассматривается в контексте
культурологического подхода к обучению, гуманизации и гуманитаризации
образования (В.Л. Бенин, Г.И. Гайсина, Б.С. Гершунский, И.С. Иткина,
А.М. Новиков, Н.С. Розов, Н.Г. Сикорская, Е.Н. Шиянов и др.), тогда как
специальных исследований проблем формирования гуманитарной культуры
у конкретных специалистов (инженеров, экономистов, юристов,
программистов и т.п.) явно недостаточно. Современная система
профессионального образования, чтобы там не говорилось и не писалось
относительно ее гуманизации и гуманитаризации, построена по
технократическому принципу, в том числе и по гуманитарным дисциплинам,
то есть, осуществляется в достаточно узких рамках будущей специальности и
специализации и в обозримом будущем вряд ли эта ситуация изменится, что
обусловлено тем огромным объемом специальных знаний и умений,
которыми нужно овладеть будущему специалисту, потребностями общества
и работодателей в выпускниках, подготовленных к исполнению
профессиональных обязанностей без дополнительной подготовки. Поэтому
считаем актуальным разработку таких педагогических механизмов (в самом
широком смысле этого слова), которые бы позволяли в рамках
профессиональной подготовки будущих специалистов формировать у них
гуманитарную культуру как одну из составляющих профессиональной
деятельности и профессионально-личностного развития. Разработка таких
механизмов, по нашему убеждению, не должна ограничиваться
«специалистом вообще», а осуществляться с учетом специфики и выполняемых функций конкретных специальностей – инженерных, юридических, экономических и т.д.
Такой подход, по нашему мнению, позволит снять существующее в профессиональной подготовке будущих инженеров противоречие между потребностью педагогической практики в повышении эффективности данной работы и недостаточным ее научно-теоретическим обоснованием и дидактическим обеспечением, и тем самым будет способствовать более эффективному формированию гуманитарной культуры у будущих инженеров.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каким образом должен быть организован процесс формирования гуманитарной культуры будущих инженеров, чтобы он способствовал глубокому и прочному освоению ими гуманитарного и социально-экономического знания, принятию гуманистических ценностей, стал базовой составляющей эффективного и успешного профессионально-личностного становления.
Потребность в разрешении данной проблемы определила выбор темы диссертационного исследования «Формирование гуманитарной культуры как составляющей профессиональной подготовки будущих инженеров».
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих инженеров.
Предмет исследования: формирование гуманитарной культуры как составляющей профессиональной подготовки будущих инженеров.
Цель исследования: повышение эффективности формирования гуманитарной культуры у будущих инженеров, посредством разработки и внедрения в профессиональную подготовку педагогической системы.
Гипотеза исследования: формирование гуманитарной культуры у будущих инженеров будет более эффективным, если:
– рассматривается преподавателем как базовая составляющая
профессиональной подготовки, заключающаяся в обеспечении их
гуманитарными и социально-экономическими знаниями, в формировании гуманистических ценностей, в развитии коммуникативных, рефлексивных и творческих способностей, а студентами принимается и осознается как необходимое условие профессионально-личностного становления;
– осуществляется на основе научно-обоснованной педагогической
системы, обусловливающей взаимодействие ее структурных и
функциональных компонентов со всеми компонентами профессиональной подготовки, определяющей цели, подбор, компоновку и порядок использования форм, методов и средств формирования гуманитарной культуры, адекватных целям, содержанию и методике подготовки будущих инженеров в техническом вузе;
– ведется постоянный мониторинг, представляющий возможность оценивать ход и результаты ее сформированности на всех этапах профессиональной подготовки будущих инженеров.
В соответствии с указанной целью и гипотезой были определены основные задачи исследования:
-
Уточнить сущность, структуру и функции гуманитарной культуры будущих инженеров.
-
Спроектировать, научно обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогической системы формирования гуманитарной культуры будущих инженеров.
3. Разработать диагностический инструментарий педагогического
мониторинга процесса и результатов формирования гуманитарной культуры
у будущих инженеров.
Теоретико-методологической основой исследования явились: – философские, культурологические и социологические исследования по проблемам сущности, структуры, закономерностей становления, функционирования и развития культуры как социального феномена (М.М. Бахтин, В.С. Библер, П.С. Гуревич, М.С. Каган, А.С. Кармин, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, В.И. Полищук, Н.С. Розов и др.);
– философско-педагогические концепции взаимосвязи и
взаимодействия культуры и образования (Б.С. Гершунский, Ю.Н. Давыдов, И.С. Иткина, Г.В. Милованова, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, В.М. Розин, В.С. Степин, В.Ф. Филиппов и др.);
– концепции рассмотрения гуманитарной культуры как
педагогического феномена (В.Л. Бенин, О.А. Мартыненко, И.М. Орешников, Т.В. Павлова, Т.Н. Полякова, Л.П. Разбегаева, Н.Г. Сикорская, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Н.И. Элиасберг и др.);
– педагогическая теории формирования гуманитарной культуры, ее составляющих в ходе профессиональной подготовки специалистов (М.А. Ариарский, Р.М. Асадуллин, Е.В. Бондаревская, Д.Б. Богоявленская, Е.Н. Богданов, Г.И. Гайсина, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.В. Кузнецов, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Е.И. Шулеева и др.);
– теория функциональных систем и концептуальные основы ее применения в педагогике (П.К. Анохин, Н.В. Кузьмина, А.С. Малинин, Т.Г. Новикова, В.Н. Сагатовский, В.В. Сериков и др.);
– концепции личностно-ориентированного и контекстного подходов к профессиональной подготовке (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Г.И. Железовская, В.В. Краевский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.)
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
исходных положений использовалась система взаимосвязанных и
взаимодополняемых методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования и соответствующих этапам работы.
На этапе теоретического исследования применялись: теоретико-
методологический анализ философской, культурологической,
социологической, психологической и педагогической литературы по теме
исследования; изучение нормативных документов, определяющих
организацию профессиональной подготовки будущих инженеров в
техническом вузе; анализ и синтез материалов; поиск в информационно-
поисковых системах с целью уточнения и определения базовых понятий
диссертационного исследования; разработка программы и прогнозирование
итогов опытно-экспериментальной работы. Это позволило выявить уровень
разработанности проблемы в педагогической теории и практике и наметить
пути ее решения.
В ходе разработки педагогической системы формирования
гуманитарной культуры будущих инженеров использовались методы абстрагирования, конкретизации, аналогии, теоретического моделирования.
На этапе опытно-экспериментальной работы – опрос, анкетирование,
включенное наблюдение, экспертное оценивание, компьютерное
тестирование знаний, анализ результатов, педагогический эксперимент,
статистические методы оценки полученных данных. Совокупность данных
методов позволила адекватно диагностировать эффективность
педагогической системы формирования гуманитарной культуры у будущих инженеров.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование по теме диссертации проводилось поэтапно с 2010 по 2013 годы, на базе ФГБОУ
ВПО «Саратовский государственный технический университет имени Гагарина Ю.А.».
На первом этапе (2010 – 2011 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в философии, культурологии, социологии, психологии и педагогике; исследовалась практика формирования гуманитарной культуры у студентов технического вуза; анализировались основные теоретические понятия исследования, выявлялась их специфика и взаимосвязь; уточнялся научный аппарат исследования; разрабатывались содержание и методика констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента; разработан диагностический инструментарий педагогического мониторинга процесса и результатов формирования гуманитарной культуры у будущих инженеров.
На втором этапе (2011 – 2012 гг.) проведен констатирующий
эксперимент, направленный на выявление исходного состояния уровней
сформированности гуманитарной культуры у студентов, участников опытно-
экспериментального исследования; разрабатывалась и научно
обосновывалась педагогическая система формирования гуманитарной
культуры у будущих инженеров, ее учебно-методическое обеспечение;
проведен формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2012 – 2013 гг.) проведена статистическая обработка результатов формирующего эксперимента, проанализированы полученные результаты, проведена оценка эффективности авторской педагогической системы формирования гуманитарной культуры у будущих инженеров, формулировались выводы, полученные в ходе опытно-экспериментального исследования, велась апробация результатов исследования и внедрение их в практику.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
– уточнено понимание сущности гуманитарной культуры инженера как системного личностного образования, включающего в себя когнитивный (гуманитарные и социально-экономические знания), аксиологический (гуманистические ценности), коммуникативный (способности и потребность к общению), рефлексивный (совокупность самооценок), конативный (участие в активной творческой учебной и общественной деятельности) компоненты, выполняющих в процессе профессиональной подготовки познавательную, оценочную, коммуникативную, самопознавательную и поведенческую функции;
– на основе теории функциональных систем выявлены ее общие системные функции (гуманистическая, мировоззренческая и творческая), обеспечивающие функционирование гуманитарной культуры как базовой составляющей профессиональной подготовки;
– спроектирована педагогическая система формирования гуманитарной
культуры у будущих инженеров, представляющая совокупность
взаимосвязанных структурных (цель, содержание, субъект преподавания,
субъект учения, средства педагогической коммуникации) и функциональных
(гностический, дидактический, организационный, коммуникативный,
диагностический) компонентов, взаимосодействие которых обеспечивает формирование гуманитарной культуры в процессе профессиональной подготовки;
– разработан диагностический инструментарий педагогического мониторинга процесса и результатов формирования гуманитарной культуры у будущих инженеров, включающего в себя: критерии и показатели, методики их измерения и оценки, качественную характеристику уровней сформированности.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в
развитии концептуальных положений о сущности, структуре и функциях
гуманитарной культуры как составляющей профессиональной подготовки, её
роли в профессиональном самоопределении студентов, в развитии у них
механизмов повышения эффективности ее формирования в ходе
профессиональной подготовки, что вносит определенный вклад в концепцию
профессионально-личностного становления современного инженера; в
обосновании типа взаимосвязи компонентов педагогической системы
формирования гуманитарной культуры как взаимосодействия, их
обусловленности целями, содержанием и направленностью
профессиональной подготовки в целом; в разработке системы критериев и
показателей процесса и результатов формирования гуманитарной культуры у
будущих инженеров, что вносит определенный вклад в концепции
мониторинга педагогических явлений. Теоретические выводы и результаты
диссертационного исследования могут быть использованы для расширения
проблемного поля исследований формирования гуманитарной культуры у
будущих специалистов различных направлений профессиональной
подготовки.
Практическая значимость исследования заключается в
направленности его результатов на совершенствование процесса
формирования гуманитарной культуры у будущих инженеров, в
востребованности педагогической системы, позволяющей в условиях
технического вуза значительно повысить эффективность данной работы.
Материалы исследования, предложенные в целях обеспечения
функционирования педагогической системы формирования гуманитарной
культуры (принципы, условия, подбор средств педагогической
коммуникации и мониторинга) могут быть использованы в практике учебно-воспитательной деятельности различных вузов, в системе повышения квалификации инженерных кадров.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений, внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью применяемых методов цели и задачам исследования, длительностью
проведения педагогического эксперимента, широким внедрением
результатов исследования в образовательный процесс ряда вузов России, вариативной проверкой основных положений и выводов в педагогической практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические
положения и результаты исследования излагались на методических, научно-
практических и научно-теоретических конференциях (г. Саратов 2010 – 2012 гг.),
на всероссийской научно-практической конференции (г. Иваново 2011г.), на
международных научно-практических конференциях (г. Чебоксары 2011г.,
г. Саратов 2011 – 2013 гг.). Материалы диссертации обсуждались на
заседаниях кафедр: «Педагогики» ФГБОУ ВПО «Саратовский
государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»; «Иностранные языки и профессиональная коммуникация» ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный технический университет имени Гагарина Ю.А.».
Учебно-методические материалы исследования используются в
образовательном процессе ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный
технический университет имени Гагарина Ю.А.», ФГБОУ ВПО
«Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», Саратовского военного института внутренних войск МВД России.
Основные положения диссертации изложены в 13 публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Гуманитарная культура будущих инженеров это системное
личностное образование, представляющее собой совокупность
взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, включающих в себя
гуманитарные и социально-экономические знания, гуманистические
ценности, способности и потребность к общению, к самопознанию и
рефлексии, проявляющихся в активной творческой учебной и общественной
деятельности, определяющих эффективность и успешность
профессионально-личностного становления.
В структуре гуманитарной культуры выделяются следующие
компоненты: когнитивный – система теоретических и эмпирических знаний
и представлений, обращенных к человеческой личности, ее потребностям и
интересам; аксиологический – совокупность гуманистических ценностей;
коммуникативный – способности и потребность будущего инженера к
общению, наличие у него коммуникативных умений и навыков;
рефлексивный – осознание будущим инженером своих реальных
возможностей и способностей влияния на окружающую среду, на самого
себя, наличие систематической и целенаправленной саморефлексии в
процессе профессионально-личностного становления; конативный –
активность в учебной и общественной деятельности, способность
организовывать личную и общественную жизнь, руководствуясь
представлениями об ответственности, справедливости, долге, чести и т.п.
Каждый компонент гуманитарной культуры выполняет определенную
функцию: познавательную (когнитивный компонент), оценочную
(аксиологический компонент), коммуникативную (коммуникативный
компонент), самопознавательную (рефлексивный компонент),
поведенческую (конативный компонент). Руководствуясь принципом
эмержентности системного подхода, мы выделяем также общие (системные) функции гуманитарной культуры: гуманистическую, мировоззренческую и творческую.
-
Педагогическая система формирования гуманитарной культуры будущих инженеров рассматривается нами как функциональная и представляет собой совокупность взаимосвязанных структурных (цель, содержание, субъект преподавания, субъект учения, средства педагогической коммуникации) и функциональных (гностический, дидактический, организационный, коммуникативный, диагностический) компонентов, взаимосодействие которых обеспечивает достижение результата – формирование гуманитарной культуры у будущих инженеров, выступает элементом более широкой системы – профессиональной подготовки специалистов, что находит свое отражение в содержании и функционировании ее элементов.
-
Диагностический инструментарий педагогического мониторинга процесса и результатов формирования гуманитарной культуры включает в себя: критерии и показатели их оценки (когнитивный – полнота и прочность усвоения гуманитарных и социально-экономических знаний, познавательная активность; аксиологический – ценностные ориентации будущих инженеров; рефлексивный – адекватность и уровни самооценивания; коммуникативный – коммуникативные способности и умения, стиль поведения в общении; конативный – активность в учебной и внеучебной деятельности), методики измерения, качественную характеристику уровней (креативный – высокий, достаточный – средний и начальный – низкий) сформированности.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 176 источников, и 6 приложений, снабжена таблицами, рисунками и графиками.
Анализ педагогической практики формирования гуманитарной культуры у будущих инженеров
Формирование любого личностного образования, качества будущего специалиста осуществляется в процессе профессиональной подготовки в вузе на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, учебного плана подготовки, разрабатываемого в рамках основной образовательной программы в вузе, рабочих программ учебных дисциплин, реализующихся в деятельности профессорско-преподавательского состава. Следовательно, анализ педагогической практики их формирования должен в себя включать: анализ ГОС ВПО с точки зрения возможностей, представляемых им в решении данной задачи, анализ учебного плана подготовки специалиста в этом же контексте, анализ содержания, запланированных форм, методов и средств профессиональной подготовки, рабочих программ учебных дисциплин, способствующих решению конкретной образовательной задачи, анализ практики профессорско-преподавательского состава по решению конкретной образовательной задачи. Наше диссертационное исследование проводилось на базе ФГОУ ВПО «Саратовский государственный технический университет имени Гагарина Ю.А.», на факультете электронной техники и приборостроения со студентами, обучающимися по направлению подготовки дипломированного специалиста «Мехатроника и робототехника» с присвоением им по выпуску квалификации «инженер». Поэтому анализ педагогической практики формирования гуманитарной культуры будущих инженеров проведем на примере профессиональной подготовки данных специалистов. При этом мы считаем необходимым определиться в содержании понятия «профессиональная подготовка» будущих инженеров, поскольку в педагогической литературе нет единства взглядов на ее содержание в процессе профессионального образования. Проанализировав целый ряд источников [72, 105, 106, 107, 115], мы пришли к выводу, что профессиональная подготовка, и этот подход мы принимаем в качестве рабочего для нашего диссертационного исследования, большинством исследователей понимается как компонент целостной педагогической системы – «профессионального образования», наряду с профессионально-трудовой социализацией и профессиональным становлением личности. Целью и результатом профессиональной подготовки является определенный тип человека – квалифицированный профессионал, подготовленный к включению в производственную среду, требующую определенных знаний, умений и навыков. В ее ходе будущий профессионал готовится к решению целого ряда задач, как общих для любого специалиста, независимо от специальности и страны проживания. Например, экологические – минимизация негативных воздействий производственной и иной деятельности людей на природу; учебные – непрерывное профессиональное образование и самообразование (эффективный поиск, анализ, хранение информации, используемой для решения профессиональных проблем и т.п.); организаторские – установление (в условиях коллективного характера многих видов современной профессиональной деятельности) социальных контактов между различными группами рабочих, планирование и организация их совместной деятельности, учет человеческого фактора при прогнозировании результатов и т.д.; экономические – экономическое обоснование проектов, маркетинг, поиск надежных партнеров и финансовых источников и т.п.; социальные – работа в условиях постоянно расширяющейся демократии, толерантности, открытости, учет национальных и этнических традиций и обычаев и т.п. Так и сугубо профессиональных, связанных с избранной специальностью и специализацией. Нетрудно заметить, что при таком подходе в содержании профессиональной подготовки явственно просматривается гуманитарный аспект деятельности любого специалиста. Современный специалист это не только узко подготовленный «технократ», это человек, работающий с людьми и для людей. Поэтому гуманитарная составляющая профессиональной подготовки приобретает в современных условиях особое значение, что и отражается в документах, регламентирующих профессиональную подготовку в системе высшего профессионального образования.
Государственный образовательный стандарт подготовки дипломированных специалистов [46] предусматривает изучение пяти циклов дисциплин: общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, общих математических и естественнонаучных дисциплин, общепрофессиональных дисциплин, специальных дисциплин, включая дисциплины специализации, и факультативных дисциплин. Естественно, основное содержание гуманитарной культуры представлено в цикле гуманитарных и социально-экономических дисциплин, включающего в себя 11 дисциплин федерального компонента: иностранный язык, физическая культура, отечественная история, культурология, политология, правоведение, психология и педагогика, русский язык и культура речи, социология, философия, экономика. Кроме того стандарт предусматривает включение в этот цикл дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента и дисциплин по выбору студентов, предлагаемых вузом, в объеме 270 часов. Всего на изучение гуманитарных и социально-экономических дисциплин (в дальнейшем мы будем именовать все эти дисциплины как «гуманитарные») предусмотрено 1800 часов (22%) из 8262 часов, отводимых стандартом на теоретическое обучение.
Стандарт представляет вузам широкие возможности формирования данного цикла дисциплин. В качестве обязательных к изучению он предлагает 4 дисциплины: иностранный язык, физическую культуру, отечественную историю и философию, а остальные либо могут реализовываться по усмотрению вуза, исходя из специальности и специализации будущего инженера, либо возможно их объединение в междисциплинарные курсы, либо возможно введение новых курсов, учитывающих «научно-исследовательские предпочтения преподавателей, обеспечивающих квалифицированное освещение тематики дисциплин цикла» (статья 6.1.2 Стандарта).
Педагогическая система формирования гуманитарной культуры у будущих инженеров
Рассмотрение педагогических явлений как систем и их разработка представлены в трудах Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, Н.В. Кузьминой, Т.Г. Новиковой, Т.Ю. Стульпинас [58, 65, 73, 95, 141] и других педагогов – исследователей. У каждого из них свои подходы к определению понятия «педагогическая система», свои цели применения системного подхода для рассмотрения того или иного педагогического явления. В тоже время все они основываются на теории функциональных систем разработанной известным советским ученым – физиологом П.К. Анохиным. И прежде всего, на его определении понятия «функциональная система», под которой он понимает «только такой комплекс избирательно вовлечённых компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретает характер взаимосодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата» [6]. То есть, в отличие от общей теории систем в теории функциональных систем П.К. Анохина, а все педагогические системы – функциональные, систему представляют не как «взаимосвязанное множество компонентов», а только такое множество компонентов объекта, взаимодействие и взаимоотношение которых ведет к достижению цели, так как существует некоторая причина избирательности, заключенная в ней. Целью функциональных систем является получение «фокусированного полезного результата», достижение которого возможно только в том случае, когда взаимодействие и взаимоотношение компонентов системы приобретают характер взаимосодействия. При таком понимании, как отмечают исследователи систем А.С. Малинин и В.И. Мухин, «фокусированный результат … выступает системообразующим фактором» [79, c. 52].
Опираясь на такое понимание, Н.В. Кузьмина [73] определяет педагогическую систему как специально отобранное множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчинённых целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей. Структурные компоненты – это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических) систем. В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных компонентов: цели, содержание образования (учебная информация), средства педагогической коммуникации, учащиеся (студенты) и педагоги. Функциональные компоненты – это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся (студентов) и, тем самым, обуславливающие движение, развитие, совершенствование педагогической системы, и, вследствие этого, их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость. Она выделяет пять основных функциональных компонентов: – гностический, включающий в себя сферу знаний преподаваемого предмета, способов организации педагогического взаимодействия, психологических особенностей учащихся, себя и собственной профессиональной деятельности; – проектировочный, включающий в себя концепцию образовательной деятельности, педагогический идеал, представление о целях обучения и воспитания и способах их реализации; – конструктивный, включающий планирование и конструирование собственной деятельности и деятельности учащихся с учётом ближних перспектив; – коммуникативный, представленный в особенностях межличностного взаимодействия учителя с учащимися; – организаторский, включающий в себя систему умений организовывать собственную деятельность и активность учащихся (студентов). Принимая такой подход к определению педагогической системы, мы рассматриваем педагогическую систему формирования гуманитарной культуры будущих инженеров как совокупность двух групп (структурных и функциональных) компонентов, взаимосодействие которых обеспечивает достижение «полезного результата» (формирования гуманитарной культуры) ее функционирования. Структурные компоненты предлагаемой системы: – цель – сформированность высокого уровня гуманитарной культуры у будущих инженеров; – содержание – набор и содержание гуманитарных и социально-экономических учебных дисциплин, создающих возможности для формирования гуманитарной культуры будущих инженеров; – субъект преподавания – преподаватели гуманитарных и социально-экономических дисциплин; – субъект учения – студент, будущий инженер; – средства педагогической коммуникации (формы, методы, средства обучения). Взаимодействуя между собой, они образуют функциональные компоненты системы формирования гуманитарной культуры у будущих инженеров: – гностический, включающий в себя сферу гуманитарных знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть будущий инженер в ходе изучения гуманитарных и социально-экономических дисциплин; – дидактический, включающий основные принципы реализации содержания гуманитарных и социально-экономических дисциплин, необходимого для достижения высокого уровня сформированности гуманитарной культуры у будущих инженеров; – организационный, включающий в себя педагогические условия успешного формирования гуманитарной культуры; – коммуникативный, представленный характером межличностного взаимодействия педагогов и студентов в ходе изучения гуманитарных и социально-экономических учебных дисциплин; – диагностический, включающий диагностический инструментарий педагогического мониторинга хода и результатов формирования гуманитарной культуры у будущих инженеров.
При этом мы исходим из того, что любая педагогическая система решения локальной учебно-воспитательной задачи, сама по себе является элементом более широкой системы – профессиональной подготовки специалистов, что находит свое отражение в содержании и функционировании компонентов предлагаемой системы.
Рассмотрим компоненты, предлагаемой нами системы формирования гуманитарной культуры будущих инженеров, подробнее. Цель, как компонент системы, состоит в конечном результате взаимодействия педагога и студента в ходе изучения гуманитарных и социально-экономических дисциплин – сформированности у студентов, будущих инженеров, высокого уровня гуманитарной культуры. Достижение этой цели осуществляется в ходе решения задач (подцелей), которые определяются нами, исходя из компонентов структуры гуманитарной культуры: формирование и поддержание познавательного интереса студентов в ходе изучения гуманитарных и социально-экономических дисциплин, положительного эмоционального настроя, состояния эмоционального удовлетворения, увлечённости их изучением; формирование умений и навыков адекватной оценки фактов, явлений, событий в гуманитарных областях человеческой жизни и истории; развитие способностей и умений к общению, как в профессиональной, так и межличностной сферах; развитие умений адекватной самооценки профессиональных и личностных качеств; формирование проявлений гуманистических качеств (милосердие, терпение, справедливость, любовь к людям, ответственность, доброта и т.п.), необходимых как в период профессионального становления, так и в будущей профессиональной деятельности.
Такой подход к определению цели системы формирования гуманитарной культуры будущих инженеров и задач по ее достижению обусловлен методологическим положением, принятым нами ранее, о том, что «система формирования гуманитарной культуры будущих инженеров» является одним из компонентов более широкой системы – «профессиональной подготовки будущих инженеров», а, следовательно, её цель – одна из задач этой более широкой системы.
Диагностический инструментарий педагогического мониторинга процесса и результатов формирования гуманитарной культуры у будущих инженеров
В педагогических исследованиях последнего времени термины «мониторинг» и «диагностический инструментарий мониторинга» применяются довольно-таки часто, при этом авторы не всегда определяются в их сущности и содержании. А делать это в каждом конкретном случае, на наш взгляд, необходимо, так как «мониторинг» по сути это «систематическое стандартизированное отслеживание во времени определенных процессов, показателей и социальных явлений» [115, с. 283]. В каждом же педагогическом исследовании мониторинг осуществляется не некими «стандартизированными» методиками, а индивидуально подобранными или разработанными для исследуемого педагогического явления. В связи с этим, считаем необходимым уточнить, в контексте нашей диссертации, содержание «диагностического инструментария педагогического мониторинга процесса и результатов формирования гуманитарной культуры». Под педагогическим мониторингом мы понимаем систематическое отслеживание состояния и результативности процесса формирования гуманитарной культуры у будущих инженеров на основе установленных уровней, критериев достижения уровней, показателей оценки критериев с применением специально подобранных и (или) разработанных диагностических методик.
Такой подход, на наш взгляд, является наиболее плодотворным в контексте предлагаемого диссертационного исследования, поскольку позволяет рассматривать процесс и результаты формирования гуманитарной культуры студентов, как непрерывный процесс перехода от одного уровня к другому, более высокому и качественно отличному. Достигнутый на определенной ступени формирования гуманитарной культуры результат никогда не является окончательным, он лишь отправной момент для достижения более высокого результата. Поэтому вполне оправданным является принятие для нашего диссертационного исследования определение «уровня», данное В.Н. Сагатовским. Уровень определяется им как дискретное, относительно устойчивое, качественно своеобразное состояние материальных систем [126], как отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких-либо объектов или процессов. Как отмечает В.Н. Сагатовский, «…существовать – значит существовать на определенном уровне». В свете этого термин «все» означает не «все вообще», но «все на этом уровне» [126, с. 236].
Объективная оценка уровней возможна только в том случае, когда разработаны четкие и объективные критерии, их показатели, применяются адекватные процессу методы измерения и оценки [115, с. 283-284]. Проблема выбора критериев в педагогических исследованиях и в реальной педагогической практике является достаточно сложной, а, порой, и дискуссионной. Поэтому, исходя из цели нашего исследования, не вдаваясь в подробности существующих дискуссий, мы на основе анализа различных точек зрения [70, 105, 116, 118, 122] приняли следующее понимание критерия. Критерии – это качества, свойства, признаки изучаемого объекта, которые дают возможность судить о его состоянии и уровне функционирования и развития. При этом исследователи подчеркивают, что при выборе критериев необходимо учитывать два основных момента. Во-первых, критерии должны обладать «способностью» к измерению и выражаться не только в качественных, но и в количественных показателях, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия. Во-вторых, критерии должны отражать динамику и результативность измеряемого качества, свойства, признака изучаемого объекта. Исходя из вышеизложенного, и основываясь на ранее рассмотренных сущности и структуры гуманитарной культуры, мы для диагностики процесса и результатов формирования гуманитарной культуры у студентов установили следующую совокупность критериев: – когнитивный критерий; – аксиологический критерий; – коммуникативный критерий; – рефлексивный критерий; – конативный критерий. При этом мы считаем необходимым отметить, что у нас именование критериев полностью совпадает с именованием структурных компонентов гуманитарной культуры. Сделано это было вполне намеренно. Исходя из того, что каждый из установленных нами критериев отражает процесс и результат формирования отдельно взятого структурного компонента гуманитарной культуры. И, чтобы не умножать и без того многообразную терминологию используемую для обозначения сущности, структуры и функций гуманитарной культуры, мы приняли решение именовать критерии также как и структурные компоненты. Рассмотрим содержание каждого критерия, их показатели, методики оценки, и на этой основе установим уровни сформированности гуманитарной культуры у студентов. Когнитивный критерий отражает уровень гуманитарных и социально-экономических знаний студента, степень активности в их освоении. Полнота и прочность освоения знаний проверялось посредством входного и выходного тестирования в соответствии с моделью «полного усвоения», значение разработки которого в педагогике сравнивают с открытием пенициллина в медицине [168]. Отличительной чертой технологии проверки знаний на основе полного усвоения является фиксация учебных результатов на достаточно высоком уровне, которого должны достичь практически все студенты. Технология полного усвоения применительно к высшей школе за рубежом известна как «План Келлера», или «Персонализированная система обучения» [169], в то время как в отечественной педагогике технология полного усвоения нашла свою реализацию в рамках технологии модульного обучения [167].
В работе по данной технологии, прежде всего, необходимо точно определить показатель полного усвоения, используя процедуры конкретизации учебных целей и их уточнения. На этой основе составляются тесты для проверки достижения целей по всему материалу, разбитому на учебные элементы. Исходя из этого, нами были предложены для гуманитарных и социально-экономических дисциплин 8 типов заданий: - задания «скрытого» вопроса; неполно поставленные; с «размытыми» условиями; - задания высоких уровней проблемности; на конструирование заданных ситуаций; решаемые несколькими способами (представить самый рациональный); - задания с парадоксальной формулировкой; провоцирующие на ошибку; с неопределенным, неоднозначным ответом; - задания-антиномии, парадоксы; на «разоблачение» мнимых противоречий; «тупиковые» задачи (принципиально не имеющие решения); - задания, в которых необходимо только «набросать» ход решения, «проиграть» несколько вариантов; на построение плана (стратегии) решения; - задания на доказательство; на обнаружение и опровержение ошибок; на рецензирование; - задания с избыточными данными; выбора (со многими возможными решениями); на оптимизацию процесса и продукта решения; - задания на комбинирование известных способов в новый; на самостоятельное построение алгоритмов решения определенных классов задач. Задания разрабатывались преподавателями, участвующими в экспериментальной работе. Диссертантом разработаны тестовые задания таких типов по английскому языку (Приложение А).
Анализ результатов констатирующего эксперимента
Констатирующий эксперимент опытно-экспериментального исследования проводился в период с сентября 2011 по январь 2012 года. Его целью стало выявление исходного состояния на начало эксперимента уровней сформированности гуманитарной культуры у студентов контрольных и экспериментальных групп. В констатирующем эксперименте под руководством диссертанта приняли участие преподаватели кафедр «Иностранные языки и профессиональная коммуникация» и «Философия». Содержанием эксперимента стало измерение уровней сформированности каждого компонента гуманитарной культуры, их оценка на основе разработанного диагностического инструментария и установление общей оценки уровней сформированности гуманитарной культуры у студентов, участвующих в эксперименте. Рассмотрим результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента.
Анализ данных, приведённых в таблице, показывает, что в начале эксперимента уровень гуманитарных знаний студентов контрольных и экспериментальных групп как на «входе», так и на «выходе» практически совпадает по всем показателям: «удовлетворительно» – 56% в контрольной группе и 52% в экспериментальной; «хорошо» – 28% и 30%; «отлично» – по 16% соответственно. В результате обучения в течение первого семестра в вузе результаты становятся немного лучше, хотя в целом ситуация сохраняется. Большинство студентов (40% в КГ и 42% в ЭГ) имеют удовлетворительные гуманитарные знания, 40% и 38% – хорошие, и только 20% в КГ и 18% в ЭГ – удовлетворительные. Все это свидетельствует о том, что существующая традиционная учебная работа в определенной мере способствует формированию когнитивного компонента гуманитарной культуры. В то же время, эффективность данной работы явно недостаточна, что подтверждает наше предположение о необходимости разработки и внедрения в профессиональную подготовку будущих инженеров педагогической системы формирования гуманитарной культуры. Аксиологический критерий. Для определения системы ценностной ориентации студентов нами использовалась методика «Ценностные ориентации М. Рокича». Анализируя иерархию ценностей, мы обращали особое внимание на их группировку в содержательные блоки по разным основаниям: терминальные ценности делили на ценности будущей профессиональной самореализации и личной жизни, а инструментальные ценности – на ценности дела, ценности самоутверждения и ценности принятия других. Качественный анализ результатов методики «Ценностные ориентации» дал нам возможность оценить иерархию ценностей, которые студенты рассматривают как нормы профессионального и личностного поведения, и позволил сделать следующие выводы: 1. Среди терминальных ценностей студентами были названы следующие, попавшие в первую пятерку: продуктивная жизнь, общественное признание, интересная работа, материально обеспеченная жизнь, уверенность в себе, творчество. 2. Среди профессионально-личностных ценностей студентами назывались следующие: ответственность, толерантность, настойчивость, образованность, самоконтроль, независимость, которые отражают личностную профессиональную ориентацию будущих инженеров. Данные по процентному соотношению приоритетных профессиональных ценностей в экспериментальных и контрольных группах представлены в таблице 4 (более развернутые результаты по методике М. Рокича см. в таблицах 12-13). Применение методики предельных смыслов Д.А. Леонтьева позволила провести качественный и количественный анализ смысловой структуры ценностных ориентаций, знаний о ценностях и их оценках. Полученные результаты графических вариантов представлений о смысле профессиональной инженерной деятельности мы интерпретировали следующим образом. Графические смысловые связи у 20% студентов экспериментальных групп и 18% контрольных групп находятся на низком уровне развития, поскольку характеризуются малым числом категорий (не более 5), ветвление практически отсутствует. Констатируется малочисленность децентрированных и отсутствие рефлективных категорий. Для этого уровня характерна упрощённость смыслопредставлений об инженерной деятельности и профессии инженера. Средний уровень представлений характеризуется большим числом категорий (до 9), присутствует слабое ветвление категорий, однако появляются рефлективные категории, и увеличивается число децентрированных. Смыслопредставления об инженерной деятельности студентов включают в себя, главным образом, традиционное видение деятельности инженера, как конструктора и создателя робототехники. На этом уровне оказалось 70% студентов экспериментальных групп и 72% контрольных. У студентов высокого уровня развитость смысловой сферы представлена ещё большим числом категорий и их разветвлённостью, присутствием достаточно большого количества рефлексивных и децентрированных категорий, характеризующих смыслопредставления об инженерной деятельности как деятельности творческой, требующей постоянной работы человека над собой (личностью и деятельностью), однако представления студентов всё ещё не отличаются высоким уровнем целостности. На данном уровне ценностных смыслов находятся по 10% студентов в обеих группах.
Таким образом, менее половины студентов обеих групп направлены на поиск личностного смысла своей будущей профессиональной деятельности инженера-робототехника. Это объясняется, по нашему мнению, несколькими причинами. Во-первых, тем, что некоторое количество (до 20% в каждой группе) не связывают свою будущую жизнь с инженерной деятельностью, а, во-вторых, преобладанием педагогической наставнической модели обучения студентов, отсутствием опоры на их жизненный и личностный опыт, рассматриванием студентов, как объектов, а не субъектов учения. Полученные результаты по данному компоненту вполне ожидаемы и соответствуют общему уровню развития студентов первого курса. Большая часть студентов в обеих группах имеет высокий уровень самооценки (52% в ЭГ и 50% в КГ), из них 1/3 – завышенную самооценку, что вполне характерно для этого студенческого возраста. 24% студентов в экспериментальных группах и 22% в контрольных имеют среднюю самооценку, и примерно такое же количество – низкую (24% в ЭГ и 28% в КГ). При этом 12% студентов в ЭГ и 16% студентов в КГ имеют явно заниженную самооценку. После проведения исследования по методике А.С. Будаси мы довели результаты до каждого участника эксперимента и в результате бесед постарались выяснить: Что знают студенты о самооценивании, и что для них есть адекватная самооценка? Чья оценка для студентов важнее всего и кто может, по их мнению, оценить их наиболее объективно? Довольны ли они полученными в ходе исследования самооценки результатами? Результаты бесед в обеих группах (ЭГ и КГ) оказались практически одинаковы, поэтому приведём их, не подразделяя на группы. Большинство студентов ( по 80% в каждой группе) имеют смутное представление о самооценке вообще и адекватной самооценке, в частности. Более того, они убеждены, что «адекватной» самооценка быть не может, так как «это самооценка».
Похожие диссертации на Формирование гуманитарной культуры как составляющей профессиональной подготовки будущих инженеров
