Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы эвристической деятельности 17
1.1. Философский аспект эвристической деятельности 17
1.2. Эволюционирование педагогической эвристики 21
1.3. Принцип проблемносте эвристической деятельности 31
1.4. Психологический аспект эвристической деятельности 41
1.5. Синергетический подход в эвристической деятельности 54
Глава 2. Моделирование учебной эвристической деятельности при профессиональной подготовке инженеров в техническом вузе 66
2.1. Основы моделирования эвристической деятельности 66
2.2. Особенности функционирования целевого, содержательного и процессуального компонентов эвристической деятельности 69
2.3. Основополагающие принципы построения модели учебной эвристической деятельности
2.4. Система учебных творческих задач как средство моделирования эвристической деятельности при обучении в техническом вузе 93
2.5. Организационная стратегия, структура и основные этапы учебной эвристической деятельности 99
2.6. Система эвристик 113
2.7. Система факторов управляющего воздействия 130
2.8. Контроль и оценка 144
Глава 3. Эмпирическая проверка эффективности функционирования проектируемой модели эвристической деятельности 152
3.1. Организация подготовительного этапа экспериментального исследования 152
3.2. Описание основных этапов эксперимента 158
3.3. Анализ результатов эксперимента 175
Заключение 193
Библиография 202
Приложения 216
- Философский аспект эвристической деятельности
- Основы моделирования эвристической деятельности
- Организация подготовительного этапа экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, произошедшие в социокультурной и экономической сферах России, поставили перед высшей школой задачу подготовки специалистов, обладающих не только высоким профессиональным и духовно-нравственным потенциалом, но и способных легко интегрироваться в современных динамичных условиях рыночного производства. Эти изменения нашли отражение в стандартах высшего профессионального образования второго поколения, где среди прочих квалификационных требований к подготовке и профессиональной деятельности специалистов делается установка на обновление содержания, методов, средств, форм профессионального образования и воспитания, в частности, формирование у будущих инженеров интеллектуально-творческих способностей, эвристического мышления.
Одним из перспективных путей активизации и развития интеллектуально-творческих способностей студентов при обучении общепрофессиональным дисциплинам является учебная эвристическая деятельность, имитирующая реальные производственные ситуации.
Вопросы, затрагивающие применение эвристик в школьном обучении, а именно организацию эвристической деятельности на базе средней школы, нашли свое отражение в исследованиях А.В. Хуторского, В.Н. Соколова, В.Н. Введенского, Ю.Н. Кулюткина, В.И. Андреева, С.С. Бакулевской, М.Н. Ерохи-ной, И.П. Волкова, Н.Д. Никандрова, С.А. Днепрова. Разработке методик эвристического обучения в вузе на примере общетеоретических дисциплин посвящены работы И.В. Аксеновой, Е.И. Подбуженковой, Т.А. Батяевой, М.С. Красина, Е.Ю. Бондыревой. Работы по активизации творческих способностей студентов на основе применения эвристик принадлежат Е.В. Бондаревской, С.С. Амировой, М. Зиновкиной, Р. Гарееву, В.Д. Шадрикову.
Следует отметить, что большинство исследований посвящено разработ
кам курсов "Техническое творчество", "Основы изобретательства", в которых
используются ставшие уже классическими, эвристические методы решения за-
Ш дач изобретательского характера. Однако такой подход акцентирует внимание
на развитии интеллектуально-творческих способностей обучаемых и не вы
полняет обучающей функции. Вместе с тем предметные методики обучения,
включающие эвристики, в вузе единичны, в своем большинстве разработаны
для гуманитарных специальностей и представляют интерактивные технологии
проведения деловых и ситуативных игр, либо разработаны для предметных
Ц курсов общетеоретических дисциплин и в основном представляют рекоменда-
ции общего характера, не учитывают профессиональный фактор при подготовке инженеров.
Вопросам эвристической деятельности как творческого процесса посвя
щены труды: Д.Б. Богоявленской, Д.В. Вилькеева, Е.В. Бондаревской, М. Зи-
новкиной, Л.В. Занкова, И.И. Ильясова, В.Т. Кудрявцева, С.Д. Смирнова, В.А.
Ф Ситарова, В.Н. Кащеева, М. Гарунова, И.П. Колошиной, И. Кислана, В.А. Кан-
Калика, М.В. Кларина, Лотар Клинберга, Е.Е. Рудницкой.
Моделирование эвристической деятельности невозможно без знания
структуры творческого мышления. Психологический аспект эвристической
деятельности подробно рассматривается в трудах А.Н. Леонтьева, Ж. Адамара,
А.Г. Маслоу, В.Н. Пушкина, П.Я. Гальперина, В.Л. Даниловой, В.В. Давыдова,
* Ю.Н. Кулюткина, С.Л. Рубинштейна, O.K. Тихомирова, А.Ф. Эсаулова, В.М.
Кроля, А.Н. Лука.
Методология педагогической эвристики не может рассматриваться изолировано от колыбели технического творчества - изобретательской деятельности как одного из направлений развития современной эвристики. Большой вклад в развитие современной теории и методологии изобретательства внесли отечественные исследователи: Г.С. Альтшуллер, Е.А. Александров, Г.Я.Буш,
А.И. Половинкин, Ю.Г. Фокин, Ю.П. Саламатов, Ю.В. Горин, зарубежные: А. Осборн, Р. Кроуфорд, Ф. Цвики, В. Гордон и другие авторы.
Лежащее в основе эвристической деятельности искусственно созданное противоречие не может рассматриваться без анализа работ, посвященных проблемному обучению, без взаимосвязи проблемного и эвристического обучения. Созданию проблемной ситуации, вопросам проблемного обучения посвящены теоретические работы М.И. Махмутова, В.И. Андреева, В. Оконя, A.M. Матюшкина, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Т.В. Кудрявцева, Д.В. Виль-кеева, М.А. Чошанова, В.М. Вергасова.
Алгоритмизация, программирование учебной эвристической деятельности нашли свое отражение в работах В.И. Андреева, Л.Н. Ланды, Ю.Н. Кулют-кина, СМ. Тихомирова.
В современной системе образования при узко дисциплинарном подходе без горизонтальных связей, при жестком разграничении гуманитарных и естественнонаучных дисциплин происходит деформация видения реальности. Сегодня необходим новый взгляд на мир, другой менталитет. Отсюда - потребность в радикальной реформе высшего образования посредством общей, объединяющей парадигмы, какой сегодня является синергетика. В этом аспекте наиболее значимыми являются работы И. Пригожина, Г. Хакена, Е.Н. Князевой, СП. Курдюмова. Использованию синергетического подхода в образовании посвящены работы В.И. Андреева, С.С. Амировой, В.А. Игнатовой, Т.С. Назаровой, B.C. Шаповаленко и других авторов.
Анализ теоретических разработок в области исследования говорит о высоком интересе к поднятой проблеме, о многообразии направлений исследования. Вместе с тем большинство работ посвящено разработкам курса "техническое творчество", а предметные методики разработаны, в основном, для гуманитарных дисциплин. Не нашел отражения фактор профессиональной подготовки специалистов в вузе, не разработаны методические средства с использо-
ванием эвристик для общепрофессиональных дисциплин (технической термодинамики), не учитывается подход к построению модели как к исходно неравновесной системе, не рассматривается генезис формируемых эвристических умений и их влияние на последующую учебную и профессиональную деятельность студентов. Таким образом, вышеназванные вопросы не получили полного развития в современной дидактике и нуждаются в дальнейшей разработке. Наше исследование направлено на то, что бы устранить указанные пробелы.
Формирование эвристических знаний и умений при профессиональной подготовке инженеров в техническом вузе требует особых философских, теоретико-методологических оснований для построения модели учебной деятельности. Таким образом, в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этой проблемы.
Одновременно с теоретическими формировались практические предпосылки применения эвристической деятельности в процессе обучения. К ним следует, в первую очередь, отнести принятие национальной доктрины образования, разработку и утверждение стандартов высшего технического образования, нарастание инновационных процессов в образовании, ориентирование на гуманизацию образования, повышение творческой самостоятельности в обучении, потребность современного общества в инженерах, способных творчески мыслить и находить нетрадиционные пути решения проблемных производственных ситуаций. Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления в современной дидактике, что приобретает особую актуальность при обучении общепрофессиональным дисциплинам. Все более явными становятся противоречия между:
- современными требованиями, предъявляемыми к выпускнику вуза и неготовностью большинства будущих специалистов решать задачи, поставленные современностью;
- возросшими требованиями обновляющегося общества к педагогу-
профессионалу, педагогу-новатору и трудностями, вытекающими из использо
вания нетрадиционных форм обучения в высшей школе;
ф - возможностью использования общепрофессиональных и специальных
дисциплин в развитии интеллектуально-творческих способностей, самостоятельности студентов, активизации познавательной деятельности будущего инженера и отсутствием дидактических средств и методов его профессионального, творческого саморазвития;
- объективной необходимостью готовить специалистов, способных легко
ф интегрироваться в современном обществе, обладающих креативным инженер
ным мышлением и недостаточной разработанностью данной научной пробле-
мы.
Противоречия между потребностью современного производства в творческих, креативно мыслящих специалистах и реальным уровнем их подготовки обусловливают необходимость исследования основных путей формирова-
ния эвристических умений, способствующих самообучению, самоорганизации
личности. Все вышесказанное свидетельствует об актуальности исследования.
Проблема исследования - каковы психолого-педагогические условия внедрения эвристической деятельности в обучение при профессиональной подготовке инженеров в техническом вузе.
Это определило тему нашего исследования: "Формирование эвристиче-
* ских умений при профессиональной подготовке инженеров в техническом ву
зе".
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих инженеров в техническом вузе.
Предмет исследования - составляют психолого-педагогические условия моделирования учебной эвристической деятельности с целью формирования
эвристических умений при профессиональной подготовке инженеров в техническом вузе.
В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования была определена цель исследования: научное, экспериментальное обоснование и апробация психолого-педагогических условий реализации модели эвристической деятельности, способствующей формированию эвристических умений при профессиональной подготовке инженеров в техническом вузе.
Гипотеза исследования:
Внедрение проектируемой модели учебной эвристической деятельности в обучение при профессиональной подготовке инженеров в техническом вузе способствует формированию эвристических умений, повышает обучаемость, прочность усвоения знаний, эффективность образовательного процесса при условии, что:
нелинейный характер эвристической деятельности предполагает особые психолого-педагогические условия организации и проведения учебной деятельности;
проектируемая итерационно-циклическая модель учебной эвристической деятельности основана на системе принципов и включает: а) целевой, содержательный и процессуальный компоненты; б) организационную стратегию, структуру учебной эвристической деятельности; в) систему творческих задач, систему эвристик; г) систему факторов управляющего воздействия; д) контроль и оценку.
В соответствии с целью исследования и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Уточнить понятийную сущность дефиниций "эвристика", "эвристическое обучение", "творческая задача", "учебная эвристическая деятельность".
2. Исследовать психолого-педагогические условия проектирования мо
дели учебной эвристической деятельности при профессиональной подготовке
инженеров в техническом вузе.
5f 3. Разработать модель учебной эвристической деятельности как условие
формирования эвристических умений при профессиональной подготовке инженеров в техническом вузе.
Определить критерии формирования эвристических умений.
Экспериментально апробировать эффективность реализуемой модели учебной эвристической деятельности.
# Методологической основой данного исследования послужил ряд науч-
ных направлений и теоретико-концептуальных идей в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе: по теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); по теории учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, И.И. Ильясов, И.П. Подласый); по развивающему обучению (Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков); по проблемному обучению
^ (В. Оконь, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.А.
Чошанов, В.М. Вергасов); по эвристическому обучению (Д. Пойа, В.И. Андреев, А.В. Хуторской, В.Н. Соколов, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Введенский); по теории мотивации (П.Я. Гальперин, O.K. Тихомиров, С.Л. Рубинштейн, А. Мас-лоу); по теории творческого мышления (А.Н. Леонтьев, Ж. Адамар, А.Г. Мас-
лоу, В.Н. Пушкин, П.Я. Гальперин, В.Л. Данилова, М.И Махмутов, А.М Ма-
тюшкин, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, и др.); по проблемам учебного
творчества (В .И. Андреев, Д.В. Вилькеев, Д.Б. Богоявленская, Е.В. Бондарев-
ская, И.И. Ильясов, И.С. Якиманская, В.Т. Кудрявцев); по теории решения
изобретательских задач, построения алгоритма решения задач (Г.С. Альтшул-
лер, Г.Я. Буш, А.И. Половинкин, Ю.В. Горин, А. Осборн, Р. Кроуфорд, Ф.
Цвики, В. Гордон и др.); по интенсификации обучения (Ю.К. Бабанский, СИ.
Архангельский, В.П. Беспалько, Д.В. Чернилевский).
Особый вклад в развитие эвристической деятельности как педагогической проблемы внесли следующие авторы:
Ю.Н. Кулюткин, В.И. Андреев (исследование эвристик, их влияние на развитие интеллектуально-творческих способностей студентов);
В.Н. Соколов (исследование педагогической эвристики как дидактической системы);
А.В. Хуторской (проблемы эвристики в современной дидактике, методологические, психологические основы эвристического обучения);
М.И. Махмутов, И.В. Аксенов (эвристические приемы при исследовании проблемного обучения);
A.M. Матюшкин (психолого-педагогический аспект применения эвристик в проблемном обучении); *.
Л.В. Занков, В.В. Давыдов (связь эвристического с развивающим обучением).
Методы исследования: сравнительный и обобщенный анализ педагогических, психологических, философских и методологических исследований отечественной и зарубежной литературы; моделирование гипотезы исследования; анализ и синтез; общие основы теории обучения; беседа с преподавателями и студентами по вопросу их отношения к изучаемой проблеме; анкетирование, тестирование и интервьюирование студентов; ретроспективная обработка и оценка результатов экспериментов; анализ учебных заданий студентов по уровням усвоения учебного материала, критериям формирования эвристических знаний; констатирующий и формирующий эксперимент; статистические методы математической обработки полученных в результате исследования данных.
Этапы исследования.
Первый этап (1995-1998) - изучение и анализ психолого-педагогической, философской и методической литературы по эвристическому
и проблемному обучению. Анализ состояния преподавания технических дисциплин в техническом вузе, выдвижение гипотезы исследования, определение задач исследования, разработка методики опытно-экспериментальной работы, накопление базового эмпирического материала по предполагаемому эксперименту, уточнение области исследования, подбор научно-методических материалов по теме исследования.
Второй этап (1998-2002) - проведение планируемого эксперимента, проверка и корректировка предварительной гипотезы. В процессе проводимого исследования была сформирована экспериментальная группа по подготовке будущих инженеров. Преподавание дисциплины "Техническая термодинамика" строилось с использованием в обучении эвристик и с помощью учебно-методического пособия "Техническая термодинамика. Эвристические приемы решения задач".
Третий этап (2002-2004) - систематизация, обобщение, обработка, оформление и обсуждение результатов эксперимента, формулирование выводов, ретроспективный анализ результатов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнена понятийная сущность дефиниций: "эвристика", "учебная эвристическая деятельность", "эвристическое обучение";
определены и обоснованы дидактические условия проведения учебной эвристической деятельности при профессиональной подготовке инженеров в техническом вузе: а) психоэмоциональный настрой и длительная, устойчивая мотивация; б) создание креативного поискового поля; в) создание цепи проблемных ситуаций, для разрешения которых используются эвристики; г) организация этапов учебной эвристической деятельности осуществляется в соответствии с этапами творческого мышления; д) преобладание интуитивной деятельности над логической; е) основу механизма учебной эвристической дея-
тельности составляет возвратно-поступательная спираль развития решения (итерация); ж) нелинейный характер учебной эвристической деятельности предполагает косвенное управление;
предложен синергетический подход к эвристической деятельности как к исходно неравновесной системе;
разработана итерационно-циклическая модель учебной эвристической деятельности, основанная на системе общедидактических принципов, которая включает: а) целевой, содержательный и процессуальный компоненты; б) организационную последовательность этапов учебной эвристической деятельности; в) систему творческих задач, систему эвристик; г) систему факторов управляющего воздействия; д) контроль и оценку;
разработано учебно-методическое пособие, структура которого построена по принципу развивающего обучения;
определена система критериев формирования эвристических умений;
- исследован генезис формируемых эвристических умений.
Теоретическая и практическая значимость результатов исследования
состоит в том, что оно дополняет и развивает дидактические условия эвристического обучения и может служить базой для решения проблем эвристического образования преподавателей технических вузов в профессиональной подготовке специалистов. Модель учебной эвристической деятельности, внедренная в образовательный процесс профессиональной подготовки инженеров, является основой для дальнейшего совершенствования процесса преподавания общепрофессиональных и специальных дисциплин в техническом вузе. Разработанное учебно-методическое пособие "Техническая термодинамика. Эвристические приемы решения задач" используется другими преподавателями в учебном процессе при обучении по смежным общепрофессиональным дисциплинам: теплотехника, кондиционирование воздуха, холодильные установки. Определены психолого-педагогические условия формирования эвристи-
ческих умений у студентов, что выражается в развитии креативных, когнитивных качеств, творческих способностей, стремлении к самообучению, самоорганизации. Созданы предпосылки для индивидуального подхода к каждому студенту.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обусловливается методологическим соответствием исходных положений, целенаправленным анализом образовательной практики в вузе, адекватностью методики исследования результатам эксперимента, констатировавшего эффективность предложенной модели обучения в системе профессиональной подготовки специалистов в техническом вузе.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе проведения констатирующего и формирующего экспериментов на основе Нижнекамского химико-технологического института Казанского государственного технологического университета и Нижнекамского авиационного института филиала Казанского государственного технического университета.
Материалы результатов исследования использованы в авторском курсе лекций "Техническая термодинамика" в Нижнекамском химико-технологическом институте, при проведении практических и лабораторных занятий, в выступлениях с докладами на конференциях, при дипломном проектировании и т.д. Внедрение эвристик в процесс общепрофессиональной подготовки студентов привело к необходимости междисциплинарного взаимодействия с другими предметами (энерготехнология, теплотехника, кондиционирование воздуха, холодильные установки).
На защиту выносятся следующие положения:
Психолого-педагогические условия учебной эвристической деятельности.
Модель учебной эвристической деятельности. Основные принципы, организационная структура, основные этапы учебной деятельности. Система
учебных творческих задач и система эвристик как средства моделирования эвристической деятельности.
Внедрение результатов проводимого исследования осуществлялось автором в 1998-2002 гт. в процессе преподавания дисциплины "Техническая термодинамика" на третьих курсах механического и технологического факультетов, дневной и вечерней формы обучения. Имеется справка о внедрении. Результаты исследований изложены в 10 публикациях автора.
Структура и объем диссертации. Диссертация (215с.) состоит из введения (13с), трех глав (49с, 86с и 41с), заключения (9с), библиографии (227 наименований) и 13 приложений. Диссертация содержит в тексте 20 таблиц и 10 иллюстраций.
Научные публикации автора:
Диалог Сократа как прообраз эвристического метода обучения. — Нижнекамск, 2003, 9 с. - Деп. в ИНИОН РАН № 58006, 20.05. 2003.
"Эвристическая функция творческого мышления" - Нижнекамск, 2003, 7с - Деп. в ИТОП РАО № 9-03, 12.05.2003.
"Семантическое поле эвристики" - Нижнекамск, 2003, 10с - Деп. в ИТОП РАО № 10-03,12.05.2003.
Куприянычева Н.И. Стимулирование творческой самостоятельности студентов в процессе решения эвристических задач / Материалы Всероссийской заочной конференции: перспективы развития волжского региона, выпуск 511 Тверской гос. технич. ун-т. - Тверь, 2003 г. - С. 108.
Куприянычева Н.И. О некоторых аспектах эвристической деятельности в техническом вузе. — СПб.: Человек и Вселенная. - 2003. - № 6. - С. 138-140.
Куприянычева Н.И., Сагдеев А.А. Пути активизации познавательной деятельности студентов в условиях безотрывной формы обучения // Актуаль-
ные проблемы технологического образования: Тезисы докл. Межвуз. Науч.-метод. конф. - Казань, 2000. - С. 141.
Техническая термодинамика. Эвристические приемы решения задач: Учебно-метод. пособие / Н.И. Куприянычева. Казан, гос. технол. ун-т. -Казань, 2004. - 72с.
Формирование эвристических умений у студентов в техническом вузе. Куприянычева Н.И., Амирова С.С. // Материалы докладов на межрегиональной научно-практической конференции: Инновационные процессы в области образования, науки и производства / Нижнекам. хим.-техн. ин-т Казан, гос. технол. ун-та. - Казань, 2004. - С. 101-103.
9) Факторы эффективного формирования эвристических умений при
профессиональной подготовке инженеров в техническом вузе. Куприянычева
Н.И., Амирова С.С. // Материалы докладов на межрегиональной научно-
практической конференции: Инновационные процессы в области образования,
науки и производства / Нижнекам. хим.-техн. ин-т Казан, гос. технол. ун-та. -
Казань, 2004. - С. 82-84.
10) Принцип проблемности эвристического обучения как способ
развития интеллектуально-творческих способностей студентов. Куприянычева
Н.И. // Материалы докладов на межрегиональной научно-практической
конференции: Инновационные процессы в области образования, науки и
производства / Нижнекам. хим.-техн. ин-т Казан, гос. технол. ун-та. - Казань,
2004.-С. 103-105.
Философский аспект эвристической деятельности
Эвристическая деятельность является лишь одним из видов творческой деятельности исторического субъекта в системе человеческой культуры. Вот почему в своих исследованиях по эвристике необходимо опираться на общефилософские принципы творческой деятельности как процесса. Чтобы лучше понять эти принципы, необходимо обратиться к истокам эвристической деятельности в эпоху Античности, к основателю эвристического метода ведения беседы - Сократу.
Во времена Сократа термин "эвристика" не употреблялся, но смысл, который вкладывался в это понятие, всегда ассоциировался с деятельностью, непременным элементом которой являлось творчество. Основным средством познания истины он избрал диалог, беседу, вопросно-ответный метод исследования проблемы [86, С.58], который впоследствии послужит фундаментом для создания эвристики как науки и эвристического обучения, в частности.
В своих исследованиях Сократ в качестве необходимого условия рассуждения и мышления выдвигает свободу мышления от противоречия. Закон или, точнее, запрет внутреннего противоречия в те времена еще не был сформулирован как закон логики, однако Сократ четко применяет этот закон в практике своих диалектических рассуждений [15, С. 113].
Из литературных источников следует, что диалоговая форма ведения беседы выбрана Сократом не случайно. Эвристической беседе Сократа присущи некоторые особенности, которые способствовали сохранению данного метода вплоть до наших дней. Полагаем, что основными причинами и особенностями, способствующими долговечности эвристического метода познания истины, являются следующие:
1) диалог - это подлинная, живая и одушевленная речь знающего человека, требующая краткости, ясности и четкости. Следовательно, поставленная для исследования проблема должна быть четко и ясно сформулирована.
2) В сократовском диалоге истина и знания не предоставляются в готовом виде, а находятся самостоятельно в результате поиска, направленного на разрешение проблемы. "Истина, знания не передаются, образно говоря, не переливаются из полного сосуда в пустой, а раскрываются в рефлексии участников диалога" [58, С.40].
3) В диалоге каждый из собеседников выступает как равный. Сократу совершенно чужды отношения учителя, играющего активную обучающую роль, и ученика, пассивно слушающего, воспринимающего эти знания. В диалоге Сократа отсутствует, в соответствии с его педагогическим менталитетом, научающий учитель и, получающий определенную сумму знаний, ученик, то есть, педагогический аспект эвристики закрепляется в виде субъект-субъектных отношений, а не субъект-объектных отношений, характерных для пассивного метода обучения. Создание непринужденной обстановки, поощрение любых высказываний, запрет критики - вот современная точка зрения сократовского равенства эвристической деятельности.
4) Необходимо отметить, что Сократ задает вопросы не хаотично, не бессистемно, а в определенной направленности, преследуя совершенно определенную цель - получить ответ на интересующий его вопрос. Происходит постепенное усиление проблемности ситуации, ее остроты, противоречивости, которое возникает у участника диалога из-за недостаточности знаний.
5) На наш взгляд "эвристичность" метода Сократа заключается не только в создании проблемной ситуации, но и в возможной вариабельности ответа на вопрос, вероятностном характере решения проблемы. Выбирая из нескольких возможных путей решения проблемы наиболее вероятный, познающий истину человек применяет индуктивный метод познания - от частного к общему. Все это побуждает искать ответ на поставленный вопрос самостоятельно, в процессе творческой мыследеятельности, создавая собственный образовательный (познавательный) продукт.
6) Пошаговое, постепенное более глубокое понимание принципов истины и блага является диалектическим методом. Диалектика - великое достижение философии Сократа. Пошаговое познание осуществляется самостоятельным путем и "всегда приводит к созданию новых продуктов: осознанию незнания, выявлению противоречий, формулировке проблем, конструированию дефиниций" [190, С.7].
7) Умелый отбор черт сходства и различия в разнообразном множестве конкретных случаев позволял Сократу искусно использовать аналогию, что дает возможность познать неизвестное явление или свойство через хорошо нам знакомые явления или свойства.
8) Эвристические приемы - индукция и дедукция широко использовались Сократом в процессе познания истины. В своих диалогах он искусно проводит параллели между различными видами деятельности. Сократ сообщает мыслям собеседника направление, подводя его к тому, что Платон называл "видеть единое во многом или многое в едином". Другими словами, Сократ предвосхитил то, что впоследствии Платон и Аристотель описали как двойной путь диалектического процесса - расчленение единого на многое и соединение многого в единое, то есть, он сочетал индукцию с дедукцией: от найденного с помощью индукции общего положения он переходил к частным случаям, не входившим в индукцию. Таким образом, он проверял истину общих положений, уточняя выводы и определения, полученные при выдвижении гипотез. Постановка гипотез исследования - еще одна заслуга Сократа в разработке диалектического вопросно-ответного метода.
10) Ирония и "скептицизм" неотделимы от диалога Сократа. Ирония -отличительная черта сократического метода, скрытая насмешка, эвристический прием Сократа, при помощи которого он усиливает противоречие особой постановкой вопроса. Способ иронично задавать вопросы, не обнаруживая при этом своего суждения, заставляет осознавать незнание испытуемого, раздражать, удивлять, вводить в дальнейшее противоречие.
Эвристические приемы, впервые примененные Сократом: постановка проблемных вопросов для создания или обострения противоречия, использование аналогий (эмпатий), индуктивный и дедуктивный приемы познания, выдвижение и проверка гипотез, ирония - составляют основу метода эвристических вопросов. Сегодня метод эвристических вопросов (метод сократовской беседы) с успехом применяется как компонент активного обучения при проведении исследований, в изобретательстве, психологии и других областях познания [226, С. 145; 227, СИЗО]. Все приемы, использованные Сократом впервые в диалоговой форме познания истины, обучения, служат определенной цели - усилению проблемности ситуации, ее обострению, противоречивости, которые возникают у участника диалога из-за недостаточности знаний. На пути продвижения к истине Сократ применял один из основных принципов современной дидактики - принцип целеполагания.
Основы моделирования эвристической деятельности
В дидактике понятие "учебная эвристическая деятельность" еще не окончательно сформировалось. В дидактическом аспекте "учебная деятельность - это организуемая педагогом в целях повышения эффективности деятельность учащихся, направленная на решение различного класса учебных задач, в результате которой они овладевают знаниями, умениями, навыками и развивают свои личностные качества" [12, С.29]. Здесь под учебной деятельностью понимается специфический вид деятельности, который сознательно направлен на усвоение знаний и способов деятельности. Отмечаются следующие основные характеристики учебной деятельности: 1) она направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действия и научные понятия, которые предваряют решение задач; 3) она отвечает неудовлетворенному стремлению к познанию; 4) она приводит к психическим изменениям субъекта учебной деятельности [70, С.252].
В.Н. Соколов, подразделяя учебную деятельность на алгоритмическую, эвристическую и творческую (продуктивную), вместе с тем отмечает, что творческий продукт (творческое решение) является результатом эвристической деятельности. Д. Пойа отмечает условность границ творческой и эвристической деятельности. По характеру деятельности он делит учебную деятельность на алгоритмическую и эвристическую, акцентируя внимание на том, что результатом эвристической деятельности является продуктивная деятельность [138, С.208]. В нашем исследовании основная цель учебной деятельности - формирование эвристических умений в совместной продуктивной деятельности преподавателя и студента в процессе решения творческих задач. Именно такая деятельность направлена, прежде всего, на "самоизменение, саморазвитие субъекта" [192, С.39]. Большинство исследователей, отмечая размытость понятийных границ "творческой" и "эвристической" деятельности, все же подчеркивают, что творческая деятельность невозможна без эвристических процедур [173, С.4]. Таким образом, эвристическая деятельность рассматривается как часть творческой деятельности, ее разновидность с преобладанием интуитивных процедур и применением эвристик в учебной деятельности. Под эвристической деятельностью понимают также "такую деятельность, которая приводит к решению сложной, нетипичной задачи" [153, С.21].
Вместе с тем основными аспектами любой деятельности являются мотивы, цели, средства обучения. Цель учебной эвристической деятельности состоит в формировании эвристических умений при профессиональной подготовке инженеров в техническом вузе.
Обобщение философских, психологических, педагогических, методологических аспектов исследования позволяет нам выделить основания построения модели учебной эвристической деятельности:
1. Успешная эвристическая деятельность крайне затруднительна без создания у студентов некоторого объема базисных знаний направленного характера (фундаментальных знаний, основополагающих законов), составляющих креативное поле поиска.
2. Эвристическая деятельность характеризуется преобладанием интуитивных (эвристических) приемов деятельности над логическими, субъективной новизной, отсутствием алгоритма деятельности и появлением новых способов деятельности.
3. Процесс творческого мышления, сопровождающий эвристическую деятельность, состоит из нескольких последовательных фаз мыслительной деятельности, происходящих на сознательном и подсознательном уровнях, что позволяет рассматривать эвристическую деятельность как динамичный, дискретный процесс.
4. Эвристическая деятельность, в основе которой лежит искусственно созданное противоречие, представляет возвратно-поступательную спираль развития решения, постепенное уменьшение исходного противоречия по мере приближения к цели решения. Такой механизм обосновывает диалектический характер эвристической деятельности.
5. Нелинейный, вероятностный характер учебной эвристической деятельности исключает жесткое управление учебной деятельностью. Наиболее эффективным становится косвенное, но вместе с тем систематическое управление учебной деятельностью преподавателем.
С учетом вышеизложенного в исследовании под учебной эвристической деятельностью понимается организуемая преподавателем учебная деятельность с целью формирования у студентов эвристических умений в процессе решения творческих задач с преобладанием интуитивных процедур и применением эвристик, повышающих эффективность решения.
Процесс решения творческой задачи, выступающий в качестве предмета моделирования, представляет систему взаимосвязанных мероприятий: организованную преподавателем учебную эвристическую деятельность студентов по самостоятельному поиску недостающих средств решения задачи как цели. Вместе с тем учебные творческие задачи или задачи ситуативного характера выступают в качестве средств эвристической деятельности, в решении которых преобладают интуитивные компоненты мыслительной деятельности, и задачи определенным образом систематизированы по степени трудности ("эври-стичности") и сложности. Вместе с тем предметные творческие задачи выполняют когнитивную функцию.
Организация подготовительного этапа экспериментального исследования
Практическая апробация результатов дидактического исследования и анализ экспериментальных данных, полученных в процессе учебной эвристической деятельности, осуществлялись на примере дисциплин "Техническая термодинамика" (3 курс), "Теплотехника" (4 курс) и "Кондиционирование воздуха" (5 курс), а также в дипломном проектировании (6 курс). В основу эксперимента положены результаты теоретических исследований, полученные в первой и второй главах диссертации по инициированию, организации, проведению учебной эвристической деятельности и мероприятия по управлению этой деятельностью.
Как нами установлено из анализа литературных источников, в современной дидактике не существует разработанной методики проведения и обработки результатов исследования по формированию и развитию эвристических умений студентов на примере общепрофессиональных дисциплин. Поэтому при разработке методики проведения эксперимента и оценки формируемых эвристических умений как цели исследования, мы руководствовались следующими положениями (по З.И. Калмыковой), которые представляют дальнейшую стратегию деятельности по апробации экспериментальных исследований:
- диагностика должна быть комплексной, основываться на "синтетическом" пути;
- методы диагностики основываются на учебном материале в естественном обучающем эксперименте, четкой фиксации результатов испытаний, сочетании качественного и количественного анализа;
- при диагностике проблемных ситуаций должны быть уравнены все другие условия;
- время на диагностику не ограничивается при соблюдении требования его фиксации;
- сочетание индивидуальных и коллективных диагностических процедур [70,С.246].
При проведении экспериментальных исследований ставились следующие цели:
1. Доказать или опровергнуть гипотезу исследования о том, что проектируемая модель способствует формированию эвристических умений при профессиональной подготовке инженеров в техническом вузе.
2. Внедрение проектируемой модели учебной эвристической деятельности в обучение общепрофессиональным и специальным дисциплинам позволит повысить обучаемость как следствие формируемых эвристических умений студентов. Учебная эвристическая деятельность, в основе которой лежит создание, развитие и разрешение проблемных ситуаций эвристическими средствами содействует максимальному и полному развитию интеллектуально-творческих способностей студентов.
3. Итерационно-циклическая модель эвристической деятельности в процессе обучения инициирует самостоятельный поиск средств и способов учебной деятельности у студентов - будущих специалистов, тем самым, способствуя повышению качества и прочности усвоенных знаний и умений.
В литературе известны различные диагностики определения творческих способностей, но на наш взгляд, наиболее адекватной цели нашего исследования - формирование эвристических умений студентов, является диагностика, предложенная В.И. Андреевым, включающая девять блоков определения творческих способностей [13, С.46]. Однако в исследовании не ставилась задача изучения картины компонентного состава творческих способностей, нас интересует общая динамика изменения интеллектуально-творческих способностей обучаемых, возможность формирования эвристических умений в процессе функционирования проектируемой модели обучения и влияние последних на обучаемость студентов. Поэтому в основе нашей диагностики эвристических умений, формируемых при подготовке инженеров в техническом вузе, лежат только критерии интеллектуально-эвристического блока по В.И. Андрееву, которые, на наш взгляд, в наибольшей степени отражают содержание критерия "эвристические умения". Представляется, что именно такое сочетание отобранных нами критериев наиболее адекватно отражает динамику изменения эвристических умений, их развитие и фактор профессиональной подготовки специалистов (см. приложение 10).
Похожие диссертации на Формирование эвристических умений при профессиональной подготовке инженеров в техническом вузе
