Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования умений мобильной профессиональной самореализации студентов высших профессиональных учебных заведений с. 13
1.1. Сущность профессиональной самореализации современного специалиста с. 15
1.2. Социально-педагогические предпосылки необходимости включения студентов профессиональных учебных заведений в процесс формирования опыта профессиональной самореализации с. 28
1.3. Социокультурные и психолого-педагогические условия побуждения студентов профессиональных учебных заведений к продуктивной профессиональной самореализациис. 41
1.4. Моделирование процессов формирования профессиональной самореализации с. 64
Глава II. Технология формирования у студентов опыта мобильной профессиональной самореализации с. 78
2.1. Содержание и возможности учебно-воспитательного процесса архитектурно-строительной академии в профессиональной самореализации студентов с. 79
2.2. Средства и методы формирования готовности студентов к продуктивной профессиональной самореализации с. 91
2.3. Технологии включения студентов архитектурно-строительной академии в профессиональное самовоспитание с. 108
2.4. Диагностика готовности студентов архитектурно-строительной академии
к личностно-значимой профессиональной самореализации с. 141
Заключение с. 163
Библиография с. 171
Приложения с. 181
- Сущность профессиональной самореализации современного специалиста
- Содержание и возможности учебно-воспитательного процесса архитектурно-строительной академии в профессиональной самореализации студентов
- Средства и методы формирования готовности студентов к продуктивной профессиональной самореализации
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие современной профессиональной высшей школы взаимосвязано с инновационной социально-экономической ситуацией развития всей совокупности государственных и общественных институтов; становлением новой ментальное образования и воспитания в различных учебно-воспитательных учреждениях России; поиском совокупности ценностных смыслообразующих мотивов и содержания профессионального облика современного специалиста, способного к вариативной профессиональной самореализации.
Новые типы учебно-воспитательных и образовательных учреждений, обновление специальностей и специализаций вузовского образования, изменяющиеся профессиональные отношения активизируют поиск качественной модели профессиональной самореализации будущего специалиста.
В деятельность современных профессиональных учебных заведений приходят идеалы самоуправления, самодеятельности, саморазвития, профессионального самовоспитания и личностной самокоррекции. Они приобретают роль ключевых понятий в профессиональной подготовке и деятельности выпускников профессиональных учебных заведений.
Подготовка современного специатиста в }тсловиях технического университета (академии) отражает не только собственно педагогические, но и общесоциатьные особенности развития Отечества, которые создают предпосылки для датьнейшего усиления рати профессионатьного самовосгашшия в освоении содержания будущей профессионатьной деятельности специатиста К ним можно отнести: стремление России к демократической пхударственности; многаликость общественных движений; возможность творческой самореализации личности.
Альтернативность в базисных социально-экономических основах жизнедеятельности личности порождает проблематику и противоречивость реализации технологий взаимосвязи воспитания, обучения и саморазвития
«Я». Это проблематика меры, грани и предельности развития и формирования личности в условиях технического образования.
Последнее побуждает ученых и практиков к поиску новой педагогической парадигмы взаимосвязи в высшей шкале обучения и саморазвития личности будущего спещилиста, прежде всего, в мере соотнесения субьектности и объективных основ названных процессов. Отечественная высшая техническая школа, в том числе архитектурно-строигатьные академии, в течение многих лет развивалась на основе алгоритмизации действий выпускника и его побуждения к неукоснительному выполнению различного рода инструтщий.
Полиморфизм взаимодействия отдельной личности и социальной нормы в условиях динамично развивающихся социальных систем России потребовал разрешения проблематики взаимосвязи педагога и студентов в новой ситуации функционирования отечественного образовательного комплекса Это требует обоснования новых форм, методов и технологий профессионального взаимодействия педагогов и студентов, которое основано на принципах самодеятельности и самореализации.
Важность исследования проблемы личностной и профессиональной готовности выпускника архитектурно-строительной академии к личностно значимому и профессионально необходимому действию подчеркивается недостаточной разработанностью теории и практики соотнесения нормативности педагогического процесса с индивидуальными и личностными характеристиками деятельности преподавателя и студентов.
Общетеоретические основы содержания профессиональной подготовки специалиста ихложены в трудах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, С.А. Батышева, Е.П. Белозерцева, В. В. Журавлева, П. В. Конаныхина, КВ. Кузьминой, Н.Д. Никандрова, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Г.И. Щукиной и многих других исследователей.
Совершенствованию структуры и содержания теоретической подготовки специалистов на основе формирования у них профессионально важных личностных качеств посвящены диссертационные исследования JIB. Анд-
реевой, А.М. Атоян, Л.В. Ишковой, Т.С. Евдокимовой, MB. Горшениной, О.В. Варниковой, Т.В, Ворошиловой, В.В. Бабушкиной, JLB. Глуховой, JIR Гориной, В.А. Давыдова, О.А. Зибровой, О.П. Кисляковой, С.А. Крыловой, В.П. Сухинина, А.В. Султановой, Л.Б. Симагановой, Л.В. Фирсовой, С.А. Ярыгина, А.К Ярыгина, КС. Ярыпшой.
Работы этих авторов позволяют сделать вывод о том, что имеет место недостаточная концептуальная разработанность теории формирования готовности студентов к профессиональной самореализации и применения новейших технологий профессиональной подготовки специалистов в условиях архитектурно-строительной академии.
Несмотря на наличие многочисленных теоретических разработок, следует отметить следующие недостатки, свойственные профессиональному образованию:
- предметная подготовка обучающихся не позволяет сформировать у них
системного видения проблем будущей специальности;
- упор на теоретическую подготовку и практику, часто носящую
формальный характер, приводит к длительному адаптационному периоду
специалистов на производстве;
- низкий уровень профориентационной работы в школе и отсутствие профессиограмм по многим специальностям приводят к недостаточному профессиональному самоопределению и случайному выбору учебного заведения;
неразработанность диагностичных методик определения уровня сфор-мированности профессионально важных личностных качеств будущих специалистов;
отсутствие интегративных курсов и междисциплинарных комплексов не способствует реализации междисциплинарных связей и сквозных методических линий в подготовке специалистов.
4.
Необходимость разработки педагогических основ формирования готовности студентов технического вуза к профессиональной самореализации предопределена рядом противоречий между:
- общественными требованиями к профессиональным качествам спе
циалистов и их фактическим уровнем у выпускников профессиональных
учебных заведений;
- высоким уровнем научно-теоретических исследований в области психолого-педагогических наук и недостаточным использованием их результатов в практической деятельности преподавателей технического вуза;
- возросшими образовательными потребностями общества и не
удовлетворенностью их реализацией в процессе получения специальной под
готовки в технических учебных заведениях.
Имеющиеся противоречия между нормативным определением содержания профессиональной самореализации будущего специалиста и реальным уровнем ее осуществления; недостаточная теоретико-практическая разработанность соотнесения профессионатьно-педагоппеского самовыражения с социальной и профессиональной компетентностью личности; отсутствие в отечественном техническом и фшюсофско-психологическом знании концепции значимости профессиональной готовности личности для ее продуктивного личностного и профессионального самовыражения; недостаточная готовность будущего инженера к социально востребованному профессионатьно\гу выражению обусловливают проблему: каковы должны быть условия, технологии и содержание формирования у будущего инженера готовности к эффективной профессионатьной самореализации, позволяющие достичь высокого уровня профессиональной самореализации специалиста
Решая эту многоаспектную проблему, необходимо выделить ряд частных подпроблем:
D раскрытие сущности категории «профессиональная самореализация» в социально-профессиональном аспекте;
D построение концептуальной професагографическон модели формирования у студентов профессионатьных учебных заведений готовности к профессиональной самореализации в процессе решения социатьно-профессионатьных задач;
D выявление содержания преподавания общеобразовательных и специальных дисциплин, тем или иным образом влияющих на исследуемый процесс, их структурирование в систему, способную положительно влиять на формирование способности студентов архитектурно-строительной академии к профессиональной самореализации;
D осуществление экспериментальной проверки значимости выделенных в гипотетическом предположении педагогических условий для формирования у студентов архитектурно-строительной академии готовности к продуктивной профессиональной самореализации;
D создание учебных пособий и методических рекомендаций по формированию у студентов архитектурно-строительной академии умений профессиональной самореализации.
Цель исследования: повысить качество подготовки специалистов путем эффективного включения студентов профессиональных учебных заведений в процесс формирования готовности к профессиональной самореализации.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений.
Предметом исследования являются условия и содержание формирования готовности студентов архитектурно-строительной академии к продуктивной профессиональной самореализации.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование у студентов профессиональных учебных заведений готовности к профессиональной самореализации эффективно, если:
D на основе системного анализа и междисциплинарной интеграции применять методы и формы учебной деятельности студентов, побуждающие их к мобильному дидактическому и професснональнохгу самовыражению;
г>
социально-профессиональная ко мпетентность в деятельности педагога основана на акмеологических принципах достижения профессионализма путем непрерывного самосовершенствования;
D профессиограмма специалиста доводится до студента в начале профессионального обучения и становится для него эталонной моделью подготовки на протяжении всего срока пребывания в учебном заведении;
D концепция профессиональной подготовки студентов архитектурно-строительной академии имеет креативную, экологическую и этическую направленность и реализуется на основе компетентностно-ориентированных педагогических технологий.
Задачи исследования:
1. Осуществить междисциплинарный анализ и систематизировать знания
о формировании у студентов технического вуза готовности к мобильной
профессиональной самореализации.
2. Выявить педагогические условия эффективного формирования у
студентов профессиональных учебных заведений готовности к мобильной
профессиональной самореализации.
Разработать теоретико-практическую модель формирования у студентов готовности к профессиональной самореализации и спроектировать технологии использования студентами архитектурно-строительной академии умений профессиональной самореализации в процессе решения социально-профессиональных задач.
Провести опытно-экспериментальную апробацию спроектированных моделей и технологий.
Методологической основой исследования явились: философская теория системного подхода к изучаемым явлениям, учение о диалектике превращения научного знания в фактор преобразования действительности; концепция системной детерминации включения индивида в личностное и профессионально-педагогическое самопознание, самоактуализацию и саморазвитие; системный подход к исследованию общетехнических и динамично
развивающихся систем и комплексов; концепция профессионального непрерывного образования личности.
В своем исследовании мы опиратись на концепции педагогических и психологических наук: о педагогических системах (В.Г. Афанасьев, Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько, Т. А. Ильина); о структуре и содержании вузовской педагогики (Ю.К Бабанский, С.А. Батышев, Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько, В.М. Кларин, В.В. Сохранов, Ю.К. Чернова, Л.С. Выготский, В.А. Кри-чевский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.А. Орлов, КК. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.А Сластенин, Л.Ф. Спирин); о природе творчества профессионального действия (В.Н. Харькин, Н.В. Бочкина, В.В. Кан-Калик, Ю.К Ку-люткин, В.В. Краевский, А.С. Макаренко, Н.Д Никандров, М.А. Пономарев); о профессионально-педагогическом общении (ВЛ Беспалько, В.В. Давыдов, Д Карнеги, А.Н. Леонтьев, К.К Платонов, А.В. Мудрик); о задачном подходе при анализе эффективности профессиональной деятельности (П. В. Конаныхин, В.В. Новиков, Л.Ф. Спирин); теорию системного подхода (В.Г. Афанасьев, А.А. Богданов, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, ДМ. Мехонцева, В.Н. Садовский, А. И. Субетто, В. Хубка, Т.П. Щедровицкий, У. Эшби, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин); теорию педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, О.М. Кузнецова, Г.П. Корнев, М.И. Махмутов, В.М. Монахов, Ю.С. Тюников, Н.К. Чапаев); теорию отбора содержания (Ю.К. Бабанский, С.Я. Бабышев, В.И. Гинецинский, Т.А. Ильин, B.C. Леднев, М.Н. Скобин, М.И. Махмутов); теорию развития мотивации (Б.А Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, В.А. Ядов); методологию квалиметрии качества развития человека (М.Н. Скаткин, АИ. Субетто, Н.А. Селезнева, В.Д Шадриков, В.В. Щипанов); прогнозирование развития системы и методики непрерывного профессионаїьного образования (С.Я. Батышев, Б.С. Гершунский, Ю.А. Кустов).
Источниками исследования явились труды философов, социологов, психологов, педагогов, положительный опыт высшей профессиональной
школы по формированию у студентов готовности к профессиональной самореализации и собственная педагогическая деятельность соискателя.
Методы исследования. Использовались методы как эмпирического, так и теоретического уровня. К первой группе относятся: пролонгированные наблюдения, интервьюирование, тестирование, метод эвристической беседы, контент-анализ, рейтинг, аутотренинг, форшірующий эксперимент. Социально-педагогическими опросами было охвачено 620 студентов, 49 преподавателей и работников академии. Основными методами теоретического уровня были: анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, обобщение информации. Для обработки результатов опытно-экспериментальной работы использовались статистические методы исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования: Пензенская государственная архитектурно-строительная академия, базовые образовательные учреждения (школы № 50, 18, 31, г. Пенза), сельские школы пензенского региона.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1985-1996 гг.) - осуществление ретроспективного анализа литературы; выявление состояния исследуемой проблемы в теории и педагогической практике; составление модели экспериментальной работы и ее проведение.
Второй этап (1997-2000 гг.) - корректирующий этап - продолжение ретроспективного анализа литературы и деятельности различных учебно-воспитательных учреждений. Разработка методик диагностики исследуемого процесса; проведение формирующего эксперимента
Третий этап (2001-2003 гг.) - включил в себя завершение эксперимента, обработку полученных данных, их теоретический анализ и обобщение; оформление рукописи диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:
- осуществлен междисциплинарный анализ существующих в научном знании концепций и моделей формирования у студентов профессиональных учебных заведений готовности к профессиональной самореализации;
определены педагогические условия и содержание продуктивного побуждения студентов строительной академии к проявлению профессиональных умений (знакомство студентов с профессиограммой выбранной специальности и превращение ее в эталонную модель подготовки; использование акмеологического подхода в решении проблемы профессиональной самореализации; внутрипредметная и межпредметная интеграция;
применение игровых и компетентностно-ориентированных технологий, непрерывный педагогический мониторинг признаков профессиональной самореализации и самооценка их студентами для определения своих сильных и слабых сторон);
разработана модель формирования готовности к мобильной профессиональной самореализации на основе акмеологического, профессиографи-ческого и компетентностно-ориентированного подходов и технологии ее реализации для архитектурно-строительной академии;
определены взаимосвязи предмета исследования с индивидуальными, личностными и профессиональными характеристиками деятельности будущего специалиста
Теоретическая значимость состоит в том, что обоснованная концепция формирования у студентов профессиональных учебных заведений готовности к мобильной профессиональной самореализации на основе про-фессиографического, креативного, эколого-этического и компетентностно-ориентированного подходов к проектированию образовательных технологий вносит реальный вклад в разработку теории педагогической науки.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные модели мобильной профессиональной самореализации; выявленные педагогические условия эффективного формирования у студентов профессиональных учебных заведений умений профессиональной самореа-
лизации, а также спроектированные технологии использования студентами готовности к мобильной профессиональной самореализации в решении социально-профессиональных задач могут быть использованы в технических вузах, в институтах повышения квалификации работников промышленности, строительства и сельского хозяйства и других образовательных и учебно-воспитательных учреждениях.
Обоснованность и достоверность научных положений и выводов обеспечена исходными теоретическими положениями, адекватностью системы методов цели, задачам и предмету исследования, разносторонней апробацией и внедрением результатов исследования в практику, сравнением полученных данных с результатами исследований других авторов; репрезентативностью объема выборки, широким использованием методов математической статистики, а также многолетним личным опытом исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования ос>тцествлялись через публикации (статьи, методические материалы и тезисы); проведение семинаров и тренингов, практикумов в строительной академии; выступления на научно-практических конференциях (респ}&тиканские, областные, межвузовские, внугривузовские) в высших учебных заведениях города Пензы. Опубликована 21 работа Результаты проведенной работы использовались для коррекции учебно-воспитательного процесса в архитектурно-строительной академии; шкале № 50 (г. Пенза). В указанных учебно-восгаггатйтьньк учреждениях соискатель непосредственно участвовата в педагогическом процессе.
На защиту выносятся:
1. Модели формирования у студентов архитектурно-строительной академии готовности к мобильной профессионатьной самореатизации (морфологическая и функциональная). На первом уровне модели осуществляется дидактическое проектирование (от диагностик до моделирования профессиональных ситуаций) профессионально компетентного действия специалиста; на втором — закрепление полученных знаний и перевод их в соответствующие профессиональные умения.
2. Педагогические условия эффективного формирования у студентов архи
тектурно-строительной академии умений профессиональной самореализации:
О наличие компетентного педагогического действия в профессиональной подготовке будущих строителей и архитекторов;
О соотнесение дидактических традиций факультета со стандартом продуктивной профессиональной самореализации его выпускников;
О соотнесение методов и форм подготовки будущего строителя и архитектора с формированием у него готовности к мобильной профессиональной самореализации;
7 коррекция регулятивного аспекта деятельности АСА с совокупностью эмоционально-ценностных отношений, складывающихся между преподавателями и студентами.
Технологии включения студентов архитектурно-строительной академии в процесс формирования готовности к профессиональной самореализации, заключающиеся в личностно-ориентированном и системном побуждении студентов к вербальному моделированию и деятельному разрешению совокупности профессиональных ситуаций.
Системная диагностика признаков сформированности умений профессиональной самореализации студентов высших профессионатьных учебных заведений, содержащая совокупность надежных процедур оценки; задачный подход; умение целеполагания, структурирования профессионального действия; готовность к профессиональному саморазвитию.
Структура диссертации. Выполненная работа состоит из введения, двух глав, заключения, 25 таблиц, 6 рисунков, библиографического списка из 160 названий и 2 приложений. Общий объем составляет 197 страниц печатного текста.
1?
Сущность профессиональной самореализации современного специалиста
Исходя из анализа существующих в высшей технической школе теоретико-практических основ формирования у студенческой молодежи опыта мобильной профессиональной самореализации, можно определить направления анализа и последовательность рассуждений, которые предполагают обоснование сущности предмета научного изучения с помощью выявления его взаимосвязей с опытом жизнедеятельности и его преобразования в опыт мобильной профессиональной самореализации.
Анализ сущности профессиональной самореализации студенческой молодежи основан на вполне определенном подходе к выявлению сущности ключевых понятий, трактовка которых в ходе исследования имела определенную специфику.
Предметом исследования являлся процесс формирования у студенческой молодежи опыта профессиональной самореализации. Иными словами, выявлялась тенденция и закономерности движения самобытного личностного начала к определенным социально-профессиональным нормам, в том числе, профессиограмме современного строителя, архитектора.
Ключевыми понятиями научного поиска были: «становление», «опыт», «регулирование», «самореализация». Зарождение и использование любого термина имеет, как правило, две основы: жизнедеятельность человека и знаковое, в частности, нормативное обозначение его действий. Это позволяет осуществить в процессе исследования движение от общенаучного обоснования терминов в определенной культуре личности к специальному пониманию их в той или иной отрасли знания, но в пределах той же культурной среды. Таким образом, мы можем способствовать повышению валидности, обоснованности и репрезентативности исследования.
Рассматривая смысл понятия "опыт" мы исходили из существующего толкования опытности в профессиональном значении. В.Даль отмечает, что "опытный человек - бывалый, знающий, привыкший к работе, сведущий в словах и делах, любопытный, охочий допрашивать" [39,688-689]. В соответствии с этим значение профессионального опыта можно понимать как совокупность знаний, умений и навыков. Однако, в различных профессиональных ситуациях требуется применение мгновенно принятых нестандартных решений. Подсознательно, на уровне интуиции строитель и архитектор создает новый вариант взаимодействия с окружающими предметами и явлениями.
Заметим различие в толковании смысла категорий: иподсознательно" и "неосознанно". Употребляя первое понятие, необходимо исходить из следующих моментов. Интуиция, в конечном итоге, связывается со знанием (В.Канке) и, при повторении чувственного, рационального или эйдетического, с переходом в осознанное творчество, импровизацию и мастерство. Во-вторых, известный постулат о разновременном и поэтапном торможении и возбуждении центров мозговой активности создает основу профессионального понимания субъективного "неощущения" переживаний, мысли или действия.
В исследовании мы исходили из адекватности социальных основ моделирования профессиональной самореализации в системе "эмоция -осознание - действие", что позволяет субъекту "предчувствовать". Предчувствие, объективно просчитываемое через тревожность и утомляемость, на основе индивидуальной реактивности помогает включить защитные механизмы самосохранения, реализуемые в виде чрезмерного (индивидуально запредельного) возбуждения или торможения специалиста перед или в процессе разрешения профессиональных задач, и создать новое профессиональное умение.
Удачное действие, закрепляемое в сознании прямой мотивацией достижения цели, приводит к становлению новых профессиональных умений. Таким образом, мы имеем триаду путей, приводящих к новому уровню профессионального опыта: "знание - умение - навык"; "социальный опыт - интуитивная реакция - навык - действие - новый уровень опыта"; "социальный опыт - навык - дидактическое знание - умения - опыт дидактический - социальное действие - социальный опыт" (В.Сохранов).
Это позволяет трактовать "опыт" через совокупность природных (интуитивных) основ самовыражения и приобретенных профессиональных, учебных и общесоциальных знаний, умений и навыков.
Ключевые понятия: "становление", "опыт", "регулирование" составили основу для структурирования понятия: "профессиональная самореализация", суть которого во взаимосвязи объективного и субъективного начала становления профессионального облика личности. Последнее рассматривается различными научными школами с трех методологических позиций: исторического, культуросообразного и естественно-психологического понимания данной проблематики.
Единство позиции названных научных школ проявляется в признании за личностью права на системную и эволюционную возможность и необходимость профессионального познания себя и профессионального стандарта.
Исследования В.Афанасьева, Б.Ананьева, А.Бодалева, З.Васильевой, А.Вилкова, Л.Гордина, ДТришина, А.Белкина, В.Иваникова, И.Кона, НКрутова, Г.Круглова, В.Крутецкого, А.Козырева, Ю.Микадзе, Ю.Миславского, Б.Ломова, Б.Парыгина, ІСПлатонова, Л.Рувинского, НРадионовой, Ю.Орлова, АТряпициной, КТитовой, Н.Таланчука, В.Селиванова, Г.Солнцевой, И.Чесноковой И.Фролова В.Харькина, Г.Щедровицкого, О.Якобсона рассматривают проблемы взаимосвязи сознания и самосознания как подсистему, анализ развития и проявлений которой позволяет осознать суть взаимозависимостей систем: "профессиональное управление - региональное профессиональное управление - индивидуальный уровень профессиональной самореализации" и "регуляция - сорегуляция - саморегуляция (все три этапа рассматриваются в профессиональном аспекте)".
Их движущими силами яатяются личностные противоречия, возникающие при профессиональной реализации состояний личности "хочу -могу - должен".
В научном знании выделяют два уровня профессиональной самореализации: адаптационный и вариативный. Выдатяются интеграгивные качества личности, способствующие её включению в процесс профессионального и личностного самоизменения: целеустремленность, настойчивость, выдержка, мужество, смелость, дисциплинированность (ЇСПлатонов "О системе психологии"); самостоятельность и целеустремленность (В.Селиванов в "Психологии волевой активности"); активность (Ю.Миславский).
В нашем исследовании получена корреляционная характеристика взаимосвязи рассматриваемого процесса с трудолюбием, самостоятельностью мысли и действия, активностью. Объединяющим началом всех позиций по моделированию опыта профессиональной самореализации является опора личности на саморазвитие интеллектуально-волевых действий. Данный процесс наиболее продуктивен в юношеском возрасте (Я.Коломинский, И.Кон, А.Ковалев, Ю.Миславский, А.Мудрик, А.Ковалев, А.Рухманов) - времени завершения развития готовности к избранию определенной профессии, обозначения себя в возможной профессиональной роли. Основным моментом исследуемого процесса является поиск профессионального образа "себя".
Содержание и возможности учебно-воспитательного процесса архитектурно-строительной академии в профессиональной самореализации студентов
Процесс профессиональной подготовки специалиста в высшем техническом учебном заведении реализуется на основе совокупности факторов, тем или иным образом влияющих на продуктивность образования, воспитания и социализации студенческой молодежи. Исследования С.Вершловского, А.Майорова, Л.Сахарчука, А.Сотова и наши наблюдения позволяют определить взаимосвязь эффективности профессионального образования с системой условий, позволяющих решить сложную задачу соотнесения нормативных требований государственной образовательной 9 политики и субъективной удовлетворенности участников педагогического процесса высшей школы от результатов и условий профессиональной деятельности. Среди совокупности условий и факторов, тем или иным образом влияющих на исследуемый процесс, несомненно, выделяется нормативная составляющая - образовательные стандарты, позволяющие реализовать критериальную базу оценки эффективности труда ученых и преподавателей вуза по подготовке студенческой молодежи к мобильной профессиональной самореализации. Норматив государственной образовательной политики выражается в стандартах. Реализация стандарта — сложный многогранный процесс стандартизации объект - субъективного педагогического взаимодействия # преподавателя и студента, нацеленного на разрешение социальных и профессиональных задач. Анализ взаимосвязи стандартизации и эффективности учебно-воспитательного процесса вуза осуществляется в различных научных школах исходя из различных методологических основ и, соответственно, из различного понимания ключевых дефиниций исследования. К последним необходимо отнести два понятия: стандарт и мониторинг.
Первый необходимо рассматривать в качестве количественно процессуальной характеристики, позволяющей проранжировать продуктивность образовательного, воспитательного процесса различных вузов и проанализировать их влияние на личностную и профессиональную социализацию студенческой молодежи. Стандарт, при поверхностном рассмотрении, никак не связан с исследуемым процессом. Определенные количественные и качественные характеристики деятельности педагогов высшей школы, сформулированные в соответствующих нормативных документах (Закон об образовании — 96; Доктрина развития образования -2000-2010; Конституция России; примерный Устав высшей профессиональной школы), внешне не зависят от содержания исследуемого процесса и лишь функционально влияют на его структуру, направленность и содержание.
Углубленный анализ данной взаимосвязи показывает, что существуют объективные зависимости стандарта и педагогического процесса в высшей технической школе. Они проявляются, прежде всего, в определении целевого, регулятивного и прогностического компонентов деятельности высшей технической школы. Стандарт влияет на количественные характеристики контингента студентов и преподавателей. Он нацеливает тех и других на определенную интенсивность своего труда.
Стандарт деятельности современной высшей школы России, определенной в 90 годах XX столетия, предъявляет совершенно иные требования к специалисту. Выпускник университета — компетентный, самостоятельный, готовый к вариативной профессиональной самореализации человек, обладающий к тому же высоким уровнем развития и наличием опыта личностного и профессионального управления собой. Обозначенные требования предполагают коренное изменение деятельности высшей школы России в целом и технической высшей школы - в частности.
Содержание и результативность предполагаемых изменений можно оценивать исходя из различных научных подходов. В проведенном исследовании бьш реализован системный подход, который определяет такие признаки стандартизации деятельности высшей технической школы, как: эволюционность, идеологичность, профессиональность, дифференцированность и саморегуляционность. Оценка возможности реализации названных особенностей стандартизации в деятельности современной технической школы - сложный, объект - субъективный процесс, который объединяет в себе формирование определенной общественной позиции по отношению к цели, направленности и содержанию деятельности современной высшей школы России и объективного анализа развития высшего профессионального образования.
Процесс объективного анатиза развития высшей профессиональной школы, выступающий в качестве одного из звеньев педагогического процесса высшего отечественного образования, принято обозначать в научном знании английским термином monitoring от лат. monitor — предостерегающий. В различных научных школах под мониторингом подразумевают различный уровень стандартизации деятельности народного образования и критериальной оценки его эффективности. В ходе исследования бьша в целом принята позиция, которая определяла мониторинг как «форму организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о педагогических системах, обеспечивающую непрерывное слежение за их состоянием, а также даюшую возможность прогноза развития педагогических систем» [69,5].
Заметим, что в ходе нашего исследования мы использоваїи более узкую трактовку мониторинга - педагогический мониторинг, который вьывляет, прежде всего, собственно педагопіческие особенности и факторы развития образовательной системы, педагогического явления, факта, события. Поэтому, в ходе исследования нас интересовали региональные и внутри вузовские стандарты компетентного разрешения исследуемой проблемы. Иными словами, в ходе проведенной экспериментальной работы выявлена устойчивая корреляция результативности и содержания профессиональной подготовки будущего строителя и архитектора с нормативными положениями, определяющими деятельность архитектурно-строительной академии в конкретном регионе — Пензенском крае.
Анализ сущности взаимосвязи педагогического мониторинга с исследуемым процессом необходимо предварить определением принципов его реализации и определением круга вопросов, которые подлежат стандартизации. Отметим, что основные исходные положения, определяющие продуктивность мониторинга, в целом совпадают с принципами общепедагогического анализа любого педагогического явления, факта, события. Но, мониторинг обладает и своими существенными особенностями, так как речь идет о специфичном информационном потоке, который раскрывает количественные показатели достаточно субъективной процедуры — взаимодействия личности в целостном педагогическом процессе.
В ходе исследования наибольшую значимость проявили следующие принципы. Так, например, принцип достаточности информационного обеспечения, который имел несколько уровней своей реализации. Это были уровни: избыточности, недостаточности и адекватности. В первом случае высшая техническая школа побуждается к решению несвойственных ей задач. Отметим, что в последние годы высшая техническая школа сама продуцирует избыточность стандартизации. Недостаточное федеральное финансирование учебного и научного процесса высшей технической школы приводит ее к состоянию активного поиска рентабельных, в условиях рыночных отношений, форм и методов своей деятельности. Так, наряду с традиционными специальностями: инженер — строитель, специалист по тепло, газо и водоснабжению, появляются факультеты, готовящие юристов, экономистов. В целом, это приближает высшую техническую школу к общемировому понятию - классический университет. С другой стороны, на фоне региональной финансово-экономической и демографической проблематики становится проблематичным стремление технического учебного заведения к гуманитарному самоопределению.
Данная раздвоенность проявления высшей технической школы может привести при определенных условиях (недостаточный профессионализм педагогических кадров, отсутствие соответствующей материально-технической базы, социальная иевостребованность специалистов в регионе и т.д.) к дискредитации высшего образования по количественным и качественным параметрам. Кроме того, как показывают данные проведенного исследования, значительно снижается интенсивность развития основных образовательных процессов, составляющих базис конкретного типа высшей технической школы. Это проявляется, например, в перераспределении финансовых потоков, исходящих из федеральных фондов. Неизменные по объему (относительно сокращаемые в последние годы), они назначаются в дополнительные сферы и, естественно, на основные специальности приходится меньшее количество средств. Данную проблему вполне можно разрешить за счет введения рыночных отношений (оказания дополнительных образовательных услуг). Вопрос в том, что специфика развития промышленного потенциала Пензенского региона заключается в его моноориентации на выполнение оборонного заказа. Это приводит в последние годы к значительному сокращению производства и к снижению темпов капитального строительства, являющегося основным источником развития строительной региональной отрасли.
Средства и методы формирования готовности студентов к продуктивной профессиональной самореализации
Интенсивное проникновение науки в производство, непрерывно возрастающие его масштабы и увеличивающаяся сложность управления им — все это делает чрезвычайно актуальным вопрос о готовности выпускников высшей школы успешно трудиться в современных условиях хозяйствования, когда руководителю нужно не только обладать глубокими знаниями в своей области, но и повседневно проявлять инициативу и предприимчивость. Эти весьма важные черты должны быть выработаны у будущего специалиста еще в студенческие годы.
Только при этом условии резко сократится период адаптации выпускника на производстве, он сможет лучше руководить людьми, принимать наиболее выгодные плановые, проектные и производственные решения. Следовательно, в учебном процессе необходимо использовать весь арсенал средств и методов, оптимально влияющих на формирование современного специалиста, и искать новые методические приемы, интенсифицирующие обучение.
К числу методов, средств и приемов, способствующих эффективному освоению навыков профессиональной деятельности специалистов строительного профиля, можно с полным основанием отнести все шире применяемые в вузах методы активного обучения, в частности игровые занятия. Опыт показывает, что они существенно влияют на формирование качеств, очень нужных современным специалистам с высшим образованием. Успешно участвовать же в таких занятиях, особенно в деловых играх, может лишь студент, хорошо овладевший специальными дисциплинами, а в процессе игр он значительно пополняет свои практические навыки, у него развивается самостоятельное мышление, проявляются и формируются организаторские способности.
Какие же задачи решаются с помощью игровых занятий в строительном вузе, какие достигаются результаты?
Прежде всего следует отметить существенное приближение обучения к условиям, в которых будущему специалисту придется работать, и обеспечение комплексности знаний у студента
Хороши игровые занятия и тем, что несут в себе элементы контроля: неподготовленность к занятию хотя бы одного студента влечет за собой снижение эффективности этого занятия для всей группы. Ясно, что коллективная ответственность существенно усиливает контроль.
В процессе игровых занятий рельефно проявляются принципы соревнования за совершенствование подготовки будущих специалистов, повышение качества знаний. Естественной становится взаимопомощь, так как от совместных усилий участников во многом зависят результаты всего игрового занятия. Развивается научное творчество студентов, связанное с отысканием ранее неизвестных решений и методов, взаимодействие членов коллектива.
Одновременно — и это тоже немаловажно — становится ясным, на что способен в реальной производственной обстановке тот или иной студент. Это может во многом помочь, особенно после серии хорошо подготовленных и поставленных игровых занятий, обоснованной аттестации каждого из будущих специалистов.
Игровые занятия - это по сути комплекс методов, включающий не только деловые игры, но и имитационные упражнения, анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, игровое проектирование. Все эти формы активного обучения, в равной мере необходимые для совершенствования учебного процесса, сегодня находят свое место в различных дисциплинах, преподаваемых в строительном вузе.
Термин «активное обучение» за последние годы прочно вошел в обиход, хотя и применяется для обозначения самых различных понятий. Что же следует понимать под методами активного обучения, какие из этих методов целесообразно использовать в подготовке специалистов? Лишь после выяснения этого может быть выделен особый класс методов активного обучения - игровые занятия, охарактеризованы принципы подготовки к ним, порядок разработки и состав описывающих их методических материалов, освещены вопросы внедрения игровых методов в учебный процесс строительного вуза
Под методами активного обучения понимается совокупность способов организации и управления учебно-познавательной деятельностью, обладающих по сравнению с традиционными методами следующими основными особенностями: принудительная активизация мышления и поведения студентов, т. е. их вынужденная активность. Суть этой особенности в том, что каждый студент непрерывно побуждается к активной деятельности, не может не быть активным, независимо от того, желает он этого или нет; достаточно длительное время вовлечения всех студентов в активное обучение (практически на протяжении всего занятия). Таким образом, активность студента носит не кратковременный, не эпизодический характер, можно говорить о сопоставимости периода активной работы на занятии студента с периодом активной деятельности на том же занятии преподавателя или обучающей машины; самостоятельная выработка решений студентами в условиях повышенной степени мотивации и эмоциональности; постоянное взаимодействие преподавателя или обучающей машины и студентов с помощью прямых и обратных связей.
Все методы активного обучения делятся на неимитационные, реализуемые на традиционных видах занятий, и имитационные, игровые, применение которых, как правило, связано с использованием в учебном процессе новых форм занятий.
Деловые игры находят широкое применение в учебном процессе вузов, в научных исследованиях, для выработки рациональных производственных и проектных решений, а также при аттестации кадров.
Деловые игры в учебном процессе. Основные преимущества использования деловых игр при подготовке инженеров строительных специальностей следующие: закрепление и комплексное применение знаний, полученных при изучении разных дисциплин, формирование четкого представления о системах управления строительством; развитие навыков эффективного управления реальными производственными и экономическими процессами в строительстве, в том числе с помощью современных методов и технических средств; освоение особенностей коллективной профессиональной деятельности в строительных и проектных организациях, приобретение навыков взаимодействия со смежниками в предстоящей работе.
В конечном счёте существенно сокращается период адаптации молодого специалиста на производстве, укрепляется его уверенность в своих силах и в успешной работе в коллективе, обеспечивается выработка реальных и наиболее рационатьных управленческих решений.
Деловые игры целесообразно проводить со студентами практически всех специальностей, которые готовят строительные вузы и техникумы, при изучении курсов «Организация, планирование и управление строительством», «Экономика строительства», «Автоматизированные системы управления строительством», «Технология строительною производства» и ряда других. В каждом конкретном случае целесообразность включения тех или иных игр в учебный процесс, место их в программе изучаемого курса и время проведения выявляются специатьным исследованием.
