Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ГРАЖДАНСКОГО ВУЗА К СЛУЖБЕ В АРМИИ
1.1. Готовность к военной службе как педагогическая категория 15
1.2. Деятельностно-воспитательный процесс формирования готовности студентов к службе в армии в едином воспитательном пространстве 33
1.3. Проектирование модели формирования готовности к службе в армии 67
Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ГРАЖДАНСКОГО ВУЗА К СЛУЖБЕ В АРМИИ
2.1. Изучение мотивационно-ценностных особенностей службы в армии и готовности к ней студентов 90
2.2. Содержание этапов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к службе в армии 100
2.3. Динамика формирования готовности студентов к службе в армии 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
СПИСОК ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ 147
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Готовность к военной службе как педагогическая категория
- Деятельностно-воспитательный процесс формирования готовности студентов к службе в армии в едином воспитательном пространстве
- Изучение мотивационно-ценностных особенностей службы в армии и готовности к ней студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема воспитания защитников Отечества связана не столько с престижем военной службы, что всегда было в традициях народа, сколько со сменой ценностной парадигмы, пришедшей на смену старой. Годы, прошедшие с момента развала Союза и давшие некоторый опыт в ее решении, показали, что одной из ведущих причин снижения воспитательного влияния армии является несформированность гражданского мировоззренческого потенциала, социальной позиции, социальной активности, социальной зрелости, патриотизма и других качеств личности, в целом составляющих сущность готовности к военной службе. Общество, ослабив свое воспитательное воздействие на поколения, не способствовало принятию личностью глобальных ценностей (человек-мир-отечество): молодежь старается избегать армейской службы не только в качестве рядового, но и офицера, в результате чего наблюдается дефицит в офицерских кадрах, особенно на первичных должностях.
В российской армии востребованы офицеры, наделенные не только профессиональными знаниями и умениями, но и обладающие мировоззрением, в основе которого лежат ценности гражданственности, патриотизма, воинского долга. В сфере образования данную функцию выполняют военные вузы. Однако в силу ослабления воспитательной работы по подготовке к службе они не решают в полном объеме своей задачи: многие выпускники безынициативны; им не хватает самостоятельности и творчества в работе;' они испытывают затруднения в воспитании и обучении подчиненных. Очевиден дефицит специальных, педагогических и психологических знаний.
Этот недостаток могут восполнить выпускники военных кафедр гражданских вузов, где создается специфичное воспитательное пространство, целенаправленно воздействующее на формирование качеств, необходимых защитникам Отечества. Однако цели, определяющие в гражданских вузах об-
4 разовательный процесс подготовки офицеров запаса, до сих пор подчинены традиционным (устаревшим) программам, не предусматривающим воспитания такого нравственного качества, как готовность к службе в армии. В результате число желающих служить по-прежнему остается небольшим, хотя, как показывает наше исследование, часть студентов хочет быть офицерами, но испытывает неуверенность в своих силах.
Практика показывает: чтобы привлечь молодежь в армию, необходима эффективная целенаправленная воспитательная работа на всех этапах развития личности. Такая работа ведется в школах, клубах, средних и высших учебных заведениях в различных формах, однако существует рассогласование воспитательных целей и практических результатов, что диктует необходимость дополнительного изучения проблемы, поиска новых путей формирования готовности студентов к военной службе как воспитательного феномена.
В последнее время в педагогической науке проблема готовности студентов разрабатывается через доказательство необходимости сохранения единого образовательного пространства и выработки оптимальных путей развития и ее совершенствования, обеспечения гарантий качественного обучения. Однако следует констатировать: проблема готовности студентов гражданского вуза к службе в армии в педагогике полностью не разработана. Недостаточность научных ориентиров, результатов теоретического и опытного изучения проблемы усиливают ее значимость.
В разработке научных основ формирования готовности студентов гражданского вуза к службе в армии опосредованно могут использоваться труды, посвященные различным аспектам воинского воспитания как в военных вузах, так и в школах, лицеях, в учреждениях дополнительного образования.
Так, предметом особого внимания являются работы: Г.М. Аверьянова (подготовка подростков к военной службе); А.В. Барабанщикова (исторические традиции подготовки молодежи к службе); В.Н. Герасимова, В.П. Давы-
5 дова, Н.И. Киряшова, Н.С. Кравчука, И.Л. Логинова, В.Г. Михайловского, В.И. Холодова (проблемы военной педагогики). Содержание и средства формирования готовности к профессиональной деятельности рассматриваются в трудах Н.П. Балыкова, В.К. Бахтина, A.M. Воробьева, Д.П. Познанского; педагогическое содействие самоопределению молодежи на военную профессию изучено В.М. Лукьяновым; проблема дисциплинированности военнослужащих рассмотрена В.Г. Сенча. Формированию готовности будущего офицера к реализации задач патриотического воспитания посвящена научная работа Н.Г. Мирошниченко. Обращено к познавательной деятельности курсантов исследование П.В. Суханова. Педагогические основы подготовки старшеклассников к военной службе рассмотрены Ю.А. Танюхиным. Создана модель педагогического содействия самообразованию курсантов военного вуза Ю.В. Подповетной. Методические аспекты формирования профессиональных качеств курсантов вузов танковых, мотострелковых войск исследованы А.Н. Полосиным, вопросы подготовки офицера к командной, инженерной и воспитательной деятельности через формирование профессиональных качеств - Ю.А. Леневым, военно-профессиональной направленности курсантов - Г.И. Гапончуком. Исследование А.А. Лукьянца посвящено средствам формирования воинской дисциплины в подразделениях.
В ряде работ подняты вопросы психологии воинского труда, делается вывод о том, что военная профессия требует развития определенных качеств личности (И.И. Александров, В.В. Богославский, В.Л. Марищук, К.К. Платонов, В.И. Степанинский, Г.С. Турытин, В.П. Фарютин, Н.Ф. Чеботарев и др.). Проблемы общей психологической подготовки молодежи к службе в армии изучены М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовичем, А.И. Ростуновым.
Социально-педагогические аспекты адаптации юношей в воинских коллективах разработаны Л.Г. Егоровым, Ю.А. Кудрявцевым, Ю.Г. Рачевым, В.Я. Яблонко. Работы Н.П. Аксенова, В.В. Артеменко, Т.П. Безродного, Т.П. Бельцова, И.Я. Гнатко, А.В. Дудко, С.Д. Макарова посвящены воєнно-
патриотическому воспитанию защитника Отечества. Представлена система индивидуальных учебных заданий как средство интеллектуального развития будущих офицеров (О.В. Чернова).
Все указанные исследования базируются на педагогических теориях: оптимизации процесса обучения Ю.К. Бабанского; профессиональной адаптации к педагогической деятельности С.Г. Вершловского; культуры педагогической деятельности Л.Б. Соколовой.
На основе анализа литературы, изучения опыта была установлена необходимость поиска оптимальных условий воспитывающего воздействия, активизирующих формирование готовности студентов к службе в армии, определены противоречиями между:
требованиями общества к подготовке студентов гражданского вуза и реальным уровнем сформированности их готовности;
растущими требованиями к воспитательному феномену готовности и качеством учебно-воспитательного процесса;
запросами практики на теоретическое обоснование, научно-методическое обеспечение процесса формирования готовности студентов к службе в армии и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.
Стремление найти пути разрешения данных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования организационных и содержательных основ формирования готовности студентов гражданского вуза к службе в армии. В практическом плане — это проблема обоснования комплекса специальных мер по формированию мотивационно-ценностного отношения студентов военной кафедры к службе в армии.
Цель исследования: теоретическая разработка и апробирование прак-тико-ориентированной концепции формирования готовности студентов к службе в армии.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в гражданском вузе.
Предмет исследования: система формирования готовности студентов гражданских вузов к службе в армии.
Гипотеза исследования. Процесс формирования готовности студентов гражданского вуза к службе в армии станет более эффективным, если:
конкретизировано научное представление о содержании и структуре понятия «готовность студентов гражданского вуза к службе в армии»;
учебно-воспитательный процесс реализуется с опорой на модель формирования готовности;
комплекс педагогических условий обеспечивает реализацию модели формирования готовности студентов гражданского вуза к службе в армии;
воспитательное пространство представляет систему формирования готовности студентов гражданского вуза к службе в армии;
определены показатели эффективности процесса формирования готовности студентов гражданского вуза к службе в армии.
Задачи исследования:
Раскрыть содержание и структуру понятия «готовность студентов гражданского вуза к службе в армии».
Разработать и экспериментально проверить модель формирования готовности студентов гражданского вуза к службе в армии.
Выявить педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности студентов к службе в армии.
Разработать систему формирования готовности студентов к службе в армии, создающую единое воспитательное пространство.
Определить показатели эффективности процесса формирования готовности студентов к службе армии.
Положения, выносимые на защиту: 1. Формирование готовности студентов к службе в армии требует ус-
ловий, обеспечивающих учет специфики гражданского вуза и модернизации российской образовательной системы в целом. Готовность студентов к службе в армии — структурно-динамическое личностное образование, воспитательный феномен, устойчивое положительное качество личности будущего офицера запаса к призыву и предстоящей службе в Вооруженных Силах РФ, системообразующее знания, умения, ценности (профессионально-боевые, психологические, физические, нравственно-этические).
Модель формирования готовности студентов к службе в армии и структурно-динамическая модель воспитания представляют единое целое. Построенные на принципах целостности, завершенности, согласованности, взаимообусловленности компонентов (мотивационно-ценностного, когнитивного, содержательно-исполнительского, оценочного), они содержательно отражают динамику данного процесса, позволяют увидеть его в целостности, систематизировать практическую деятельность преподавателей по формированию позитивной готовности к службе в армии. Реализация моделей обеспечивается комплексом педагогических условий: адекватной целевой направленностью учебно-воспитательного процесса; использованием личност-но-деятельностного, нравственно-этического, воспитательно-дидактического, субъектного и средового подходов к организации деятельностно-воспита-тельного процесса; взаимосвязью теории и практики в военной подготовке; проведением оперативной диагностики и коррекции готовности студентов к службе в армии.
Система формирования готовности включает в себя теоретическую и практическую подготовку и нравственно-этическое воспитание, что в совокупности составляет динамичность воспитательного процесса по формированию свойств и качеств личности, обеспечивающих мотивационную готовность к службе в армии. Она функционирует в воспитательной системе единого воспитательного пространства в форме сотрудничества военной и гражданских кафедр, а педагогические условия реализуются на основе гуманиза-
9 ции, гуманитаризации и интеграции дисциплин общекультурной и военной подготовки, в том числе в ходе спецкурса.
4. За результативность формирования готовности студентов гражданского вуза к службе в армии следует принимать мотивационно-ценностное отношение к военно-профессиональной деятельности, выражающееся в росте показателей компонентов готовности.
Научная новизна исследования:
конкретизировано научное представление о содержании и структуре понятия «готовность студентов гражданского вуза к службе в армии» (тип личности, ориентированный на службу в армии, в структуре которой интегрируются мотивационно-ценностный, когнитивный, содержательно-исполнительский, оценочный компоненты), формирование которой происходит в «воспитательном пространстве» (составляющие воспитательной среды: военная подготовка как часть высшего образования, получаемого в гражданском вузе; образовательная деятельность гражданских и военных кафедр в области воспитания; согласованность учебных дисциплин по гражданской и военной специальностям);
построены модели формирования готовности студентов к службе в армии и воспитания студентов, готовых к данной службе. Модель формирования базируется на мотивационно-ценностном, когнитивном, содержательно-исполнительском и оценочном компонентах и требованиях общества к готовности к службе в Российских Вооруженных Силах как качества личности. Модель воспитания студентов, готовых к службе в армии, включает целостный деятельностно-воспитательный процесс во взаимовлиянии преподавателя и студента как субъектов деятельности. Данные модели отвечают требованиям модернизации единой образовательной системы с учетом специфики гражданского вуза и отражают функциональную сложность системы формирования готовности к службе в армии;
выявлены педагогические условия, обеспечивающие реализацию сие-
10 темы формирования мотивационно-ценностного отношения студентов гражданского вуза к службе в армии (спецкурс «Становление и развитие Российской государственности, армии и воинского воспитания», дифференциация мер в зависимости от характеристик учебных взводов, моделирование реальных ситуаций военно-профессиональной деятельности, обучение методике самовоспитания и самообразования, применения диалога, ролевых и деловых игр и др.);
- определены показатели эффективности процесса формирования готовности студентов гражданского вуза к службе в армии (военно-профессиональная подготовленность — содержательно-исполнительский компонент; гражданский мировоззренческий потенциал и военно-профессиональная направленность — мотивационно-ценностный компонент).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно, углубляя и расширяя научные представления о специфике воспитательного процесса в гражданском вузе, позволит целенаправленно формировать готовность студентов к службе в армии. Работа содержит научно-теоретические положения, которые могут быть использованы при конструировании новых педагогических систем, обеспечивающих качественную подготовку военных специалистов. Разработанные модели и система формирования готовности студентов гражданского вуза к службе в армии составят основу для разработки новых моделей и технологий профессиональной деятельности, внесут вклад в теорию моделирования воспитательного процесса, послужат основой для дальнейшего изучения воспитательного потенциала профессиональной готовности.
Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса профессиональной подготовки студентов гражданского вуза; в определении педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности к службе в армии. Разработанный специальный курс «Становление и развитие Российской государствен-
ности, армии и воинского воспитания» может быть использован преподавателями колледжей, вузов, в системе дополнительного образования, в процессе повышения квалификации педагогических кадров. Результаты исследования могут применяться в работе с допризывной молодежью, в том числе в школах на основе межведомственного партнерства Министерств образования и обороны.
Методологическую основу исследования составили философские, педагогические, психологические теории и концепции развития личности, современные психолого-педагогические теории, раскрывающие пути становления личности специалиста, теория военно-профессиональной деятельности.
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
теория педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвя-зинский, В.В. Князева, В.В. Краевский и др.);
теории становления профессиональной направленности личности (В.П. Бездухов, Д.И. Божович, Н.В. Кузьмина, Т.И. Руднева и др.);
- теория ценностей (И.С. Батракова, В.П. Бездухов, З.И. Васильева,
А.В. Кирьякова, М.Г. Казакина, В.А. Караковский, И.С. Марьенко, Г.Н. Фи
лонов);
теория педагогического творчества (Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, В.А. Ядов и др.);
теория управления системами образования (Ю.С. Алферов, В.Д. Бели-ловский, К.Я. Вазина, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев и др.);
концепции воспитания молодого человека как гражданина и патриота (Н.А Белоусова, С.А. Козлова, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.);
концепция системного подхода к исследованию сложных, динамических, иерархических, саморегулируемых систем (И.В. Блауберг, Ю.П. Сокольников, В.Д. Шадриков, Э.Т. Юдин и др.);
концепции использования резервов индивидуальных особенностей
12 личности и опоры на них в педагогическом процессе (В.А. Маликова, А.К. Маркова, Ф.Ш. Терегулов и др.);
- теории моделирования в образовании (А.П. Беляева, А.Я. Наин, Л.М. Фридман и др.).
База исследования: эксперимент проводился на базе военной кафедры Оренбургского государственного педагогического университета, в школах № 12, № 32, № 76 г. Оренбурга. Выборку составили 300 студентов, 95 выпускников (офицеров запаса), 18 кадровых офицеров, 112 школьников.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап - (1998 - 2000 гг.). Изучение и анализ состояния учебно-воспитательного процесса, готовности студентов к службе в армии (пилотажное исследование); разработка программы спецкурса, его апробация и коррекция. Это позволило обосновать исходные позиции, выделить объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, разработка его программы.
Второй этап - (2000-2003 гг.). В ходе формирующего эксперимента изучались сущность, содержание и структурные компоненты готовности студентов гражданского вуза к службе в армии; исследовались педагогические условия, обеспечивающие ее формирование. Результатом этого этапа явилась система формирования готовности студентов гражданского вуза к службе в армии, интегрирующая содержание, формы и методы, направленные на становление мотивационно-ценностного отношения студентов к военно-профессиональной деятельности.
Третий этап - обобщающий (2003-2005гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы дало основы для определения показателей эффективности процесса формирования готовности студентов гражданского вуза к службе в армии. Эмпирическое знание, полученное>в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспе-
риментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: анализ педагогической, психологической, этической, научно-методической литературы, государственных документов, архивных материалов; профессиографический, историко-срав-нительный и структурно-логический анализ и синтез, систематизация и обобщение фактов; моделирование; эмпирические методы (изучение продуктов деятельности, анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, самонаблюдение, оценка компетентных судей, констатирующий и формирующий эксперименты); методы математической статистики (ранжирование, шкалирование, расчет среднего арифметического, индекса значимости по А.Г. Здравомыслову и В.А. Дцову, F- критерия Фишера).
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, их соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных его предмету, в том числе и математической статистики; возможностью повторения экспериментальной работы; объемом выборки и репрезентативностью полученных научных материалов; значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах, докладах, учебно-методических пособиях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры общей педагогики, военной кафедры Оренбургского государственного педагогического университета, методических совещаниях преподавательского состава военной кафедры, на научно-методических конференциях (Москва, Екатеринбург, Бугуруслан, Оренбург).
Основные результаты диссертационного исследования внедрены в
практику военных кафедр ОГПУ и Медицинской академии г. Оренбурга.
Объем и структура диссертации вытекает из задач исследования, практической целесообразности изложения материала и логики раскрытия темы, состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, выводов, списка литературных источников (184 источника) и 10 приложений. В диссертации 12 таблиц, 13 рисунков. Основное содержание включает 146 страниц, а приложение 32.
Готовность к военной службе как педагогическая категория
Поиск смысла термина «готовность» привел нас к выводу о сложности понятия. Во-первых, было установлено, что готовность является предметом разных дисциплин: философии, психологии, педагогики, социологии, политологии и т.д., что свидетельствует о важности проблемы и ее междисциплинарном характере. Во-вторых, мы пришли к заключению, что в науке к решению данной проблемы пока нет единого подхода, и в общей теории педагогики готовность субъекта как феномена деятельности рассматривается с разных позиций.
Исследование значений готовности заставило нас обратиться к словарям. Так, В.И. Даль трактует готовность как «состояние готового», В.В. Виноградов как «склонность к чему-либо, желание содействовать чему-нибудь». В «Толковом словаре» Б.А. Ожегова, Т.О. Винокура читаем: «Готовый - согласный на что-нибудь, склонный, расположенный сделать что-нибудь».
Рассмотрим категорию готовности, ее содержание и смыслы в науке.
Анализ научной литературы показал, что, с одной стороны, под готовностью понимается вооруженность человека необходимыми для успешного выполнения чего-либо знаниями, умениями и навыками, а с другой — готовность трактуется как состояние мобилизации психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий. Готовность — это условие успешного выполнения любых действий, что и составляет фундамент общей теории.
Сущность готовности рассматривается учеными с разных позиций: как наличие способностей (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн), качество личности (К.К. Платонов), выраженное ситуативное состояние (П.А. Рудик), отношение (А.В. Веденов), синтез свойств личности (В.А. Крутецкий, СМ. Лыбин), сложное личностное образование (Л.В. Кондрашова).
Рассмотрим готовность с позиций разных наук и в первую очередь — философии.
Так, в философских работах И. Канта, И.Г. Фихте, Ф. Шиллинга, Г. Гегеля проблемы формирования готовности показаны в фундаменте теоретического отношения человека к действительности, в которой лежит его развитая способность к творческому (продуктивному) воображению [35, с.5]. Выполняя единую функцию [там же, с.6], теоретическое мышление и продуктивное воображение способствуют постижению универсальных принципов развития вещей и явлений, что в свою очередь позволяет осмысливать мир как целое, становиться в позицию преобразователя, то есть готовности человека к активной жизнедеятельности. Таким образом, в ситуации отсутствия четких очертаний творческое воображение выступает как «временно исполняющее обязанности» логического мышления [120, с-201]. Так готовность к деятельности, согласно философскому подходу, возникает из развития теоретического и творческого мышления.
Так как творческое воображение относится к числу фундаментальных психологических новообразований человека и формируется различными видами деятельности, то, следовательно, оно создает фон для готовности к чему-либо. Данная точка зрения имеет фундаментальное значение для педагогической практики.
В физиологии также используется понятие фоновой готовности. Физиологическая готовность характеризуется определенным состоянием всех систем организма человека, обеспечивающих переход от покоя к срочным действиям. Основой физиологической готовности является достаточный для предстоящей деятельности и соответствующий условиям и задачам «уровень коры и подкорки головного мозга» [43, с. 96]. Она определяется уровнем развития и состоянием основных функциональных систем организма человека. Критериями физиологической готовности являются уровни: физического развития, биологического развития и состояния здоровья [106, с. 12].
В рамках изучения физиологических процессов и особенностей их регуляции в деятельности обоснована обязательность изучения четырех состояний систем гомеостатического регулирования: при оперативном покое (состояние готовности организма к деятельности), при переходе от оперативного покоя к состоянию напряжения (усиление имеющихся форм регуляции), затем к состоянию перестройки структуры гомеостата (в регуляцию вовлекаются новые механизмы) и, наконец, при переходе в состояние постепенного распада гомеостатистической структуры как единой системы.
Так, изучая явления ЦНС, ученые столкнулись с проблемой так называемых «системных процессов», или «процессов организации физиологических процессов». С точки зрения В. И. Шевырева, системные процессы носят физиологический характер. Они вклиниваются между физиологическими и психологическим процессами и достигают нового качества исключительно за счет их организации. Так, изучая психодинамические качества (врожденно образованные физиологические процессы) человека, В. С. Русалов выявил, что устойчивые системные свойства образованных физиологических процессов под влиянием определенных социальных влияний могут подвергаться известным перестройкам. Ученые пришли к выводу, что показания ЭЭГ нужно связывать не с динамикой нервных процессов, а с динамикой фоновой возбудимости мозга, поскольку в экспериментах электроэнцефалограмма отражала готовность мозга к функционированию [138].
Осмысливая данные факты, В. В. Князева пришла к выводу, что системность функционирования физиологических и психологических процессов направлена на 1) формирование специфических способностей и функций в виде условных рефлексов, 2) перестройку на данный момент и в данных ус 18 ловиях устойчивых системных свойств врожденных физиологических процессов под влиянием социума, 3) динамику фоновой возбудимости головного мозга, то есть на его готовность к функционированию [71].
Размышляя над теоретическим знанием об условных и безусловных рефлексах, об их содружественных и антагонистических взаимодействиях, мы находим, что форма координации последних в современной физиологии носит модификационный характер и исследователями называется по-разному: «проторение путей», «суммационный рефлекс», «облегчение», «доминанта» и т.п. С нашей позиции, по сути, нервный очаг, находящийся в состоянии повышенной возбудимости и представляет собой физиологическую готовность, выражающуюся в субординации, специализации и локализации функций. Таким образом, с физиологической точки зрения, готовность в первую очередь — это функциональная зрелость организма в целом и отдельных его составляющих.
Из готовности физиологической вытекает физическая готовность, которая определяется потенциальными возможностями организма человека к функционированию, состоянием систем жизнедеятельности, здоровьем.
Активно разрабатывается проблема готовности и в психологии. Общеизвестно, что готовность к тому или иному виду работы характеризуется, прежде всего, психическим «предстартовым» состоянием личности как необходимость принятия окончательного решения. Поэтому в научной лексике широко используется понятие «психологическая готовность».
Одни авторы рассматривают психологическую готовность как качество, устойчивую характеристику личности (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), другие как ее целостное проявление (знание предмета, проектировочные, конструктивные коммуникативные умения, общие и специальные способности) (Л.Г. Ахтаева), третьи - как интегральное понятие, которое характеризуется сложной динамической структурой взаимосвязанных личностных компонентов: профессионально-педагогическая направленность, способность к самооценке, потребность в профессиональном самовоспитании (Л.В. Кондрашова, Д.В. Массанов, СИ. Равикович, СВ. Ушнев).
В психологии используются такие термины, как «психологическая готовность», «промежуточная переменная», «промежуточность готовности», «установка» (как состояние готовности), «готовность к деятельности» и т.п. Рассмотрим их содержание.
Так, А.В. Барабанщиков, Н.А. Белоусов, В.В. Сысоев рассматривают готовность как сложное психологическое состояние, базирующееся на предвидении ситуации предстоящего действия, так как для достижения какого-либо результата в деятельности необходимы мобилизованность психики на преодоление порогов трудности [14].
Психологическая готовность также определяется как особое психическое состояние, обеспечивающее успешное выполнение профессиональных задач, принятие самостоятельных решений (Ф.Т.Гецов, Т.В. Иванова, А.Г. Ковалев, Л.Н.Лаврова, Н.Д.Левитов, А.Ц.Пуни, Л.И. Разборова).
И.Г. Григорьянц [32] рассматривает готовность как «промежуточную переменную» по отношению к общей подготовленности и реализации последней в конкретной деятельности. Данная дефиниция связана с пониманием самого феномена готовности.
Деятельностно-воспитательный процесс формирования готовности студентов к службе в армии в едином воспитательном пространстве
В условиях дезинтеграционных процессов, происходящих в России, педагогика среды оказывается мало востребованной, поэтому все ощутимей становится необходимость изучения воспитательного пространства.
Понятие «среда» в педагогической науке трактуется по-разному в виду объемности содержания и сложности структуры. Одни ученые считают ее принадлежащей только школе, другие выводят среду за границы учебного заведения, третьи полагают, что среда — это синоним понятия «система». Например, известный исследователь педагогики среды СТ. Шацкий хотя и считал, что школа не единственное место, где дети могут по настоящему воспитываться, все же относил ее к такой части среды, которая «организуется так, чтобы восполнить недостатки целого» [55]. Значение влияния окружающей среды на воспитание человека разделяла и Н.К. Крупская, потому, что, с ее точки зрения, реорганизация общественного строя в деле воспитания имеет громадное значение [55].
Проблема педагогизации среды сегодня особенно злободневна еще и потому, что значительно актуализируется работа по моделированию воспитательного пространства. Это связано с необходимостью педагогического предвосхищения качества воспитания и, следовательно, его содержательной составляющей, которая проектируется с учетом использования разных ресурсов — человеческих, информационных, материальных, финансовых.
Характерно, что, с точки зрения одних исследователей, воспитательное пространство объединяет не все, а только образовательные и воспитательные учреждения, детские и юношеские организации, средства массовой информации, общественные организации, те отделы предприятий, которые по своему замыслу реализуют определенные воспитательные функции по отношению к детям (Л.И. Новикова, И.В. Кулешова). Ряд ученых воспитательное пространство определяет через среду и рассматривает его как культурную среду, которая генерирует образ жизни, что способствует свободному развитию индивидуумов и формированию у них определенного образа мыслей, чувствований и действий (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Караков-ский, Ю.С. Мануйлов и др.). Так, А.В. Гаврилин объясняет воспитательное пространство как хронотопную среду совместного бытия, преобразованную всеми агентами воспитания в фактор интегрированного влияния на процесс развития и самореализации личности. Мы органично связываем понятия «среда» и «пространство» с иерархическими признаками: примат пространства над средой очевиден. При этом включаем в диаду «среда-пространство» и такое сложное понятие, как поле личности. Подчеркнем, что в некоторых смыслах среда и пространство могут выступать синонимами.
Традиционно процесс воспитания педагоги рассматривают как деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта, как планомерное и целенаправленное воздействие, обеспечивающее становление личности, ее подготовку к общественной жизни и труду [3; 4; 5; 17; 24; 31; 37; 39; 49; 127; 165].
Общеизвестно, что специфика теории воспитания заключается в том, что она с учетом данных других наук определяет воспитание как педагогическое явление, как педагогический процесс и как педагогическую систему. Воспитание как педагогический процесс является целеустремленной, систематической, совместной работой воспитателей и воспитуемых в интересах разностороннего формирования и развития личности, побуждения ее к самосовершенствованию [64; 91; 147].
Особенность российской культурно-педагогической традиции состоит, как отмечает Е.В. Бондаревская, в безусловности приоритета воспитания в образовательном процессе [16]. Ранее В. В. Князевой на основе теоретико-экспериментального исследования был выведен закон первичности воспитания: воспитание первично, обучение вторично [70; 72]. Разделяя эту позицию, мы также ставим воспитание впереди обучения и потому формирование готовности студентов гражданского вуза к службе в армии рассматриваем как воспитательный феномен.
Так как готовность студентов гражданского вуза к службе в армии мы относим к воспитательному феномену, требующему специальной организации и педагогического осмысления, рассмотрим сущность воспитания и педагогического процесса с позиций взаимопереходов воспитательного пространства и воспитательной среды.
В нашем исследовании образовательный процесс (воспитание и обучение) носит деятельностно-воспитательныи характер и базируется на комплексе подходов: личностно-деятельностном, нравственно-этическом, воспитательно-дидактическом, субъектном и средовом. В научно-педагогической литературе деятельностно-воспитательныи процесс рассматривается как процесс целенаправленной и организованной деятельности всех субъектов взаимодействия по обеспечению эффективного влияния на индивида в интересах достижения целей и задач воспитания. В данном процессе педагог обеспечивает объективно востребованные субъект-субъектные отношения и оптимальность воспитательного воздействия [80].
Принимая в целом данную формулировку, мы под деятельностно-воспитательным процессом понимаем такой процесс, направленность которого способствует формированию практических умений и навыков, востребование нравственно-этических, духовных, культурных и иных качеств, отличающих человека культуры. То есть деятельностно-воспитательный процесс носит прикладной характер, а его целостность обеспечивается охватом всех процессуальных сторон образования. При этом базисными являются принципы: системообразующего значения военной кафедры; воспитательной системы единого воспитательного пространства; приоритета нравственно-этического подхода. В совокупности они составляют специфику воспитательного пространства формирования готовности студентов гражданского вуза к службе в армии. Таким образом, деятельностно-воспитательный характер образовательного процесса в первую очередь направлен на формирование такого комплексного качества личности, как готовность к службе в армии. Немаловажное значение при этом имеет направленность векторов сотрудничества военной и гражданской кафедр.
Логика процесса воспитания требует, чтобы он, прежде всего, был до конца целесообразным, не допускающим каких бы то ни было шаблонов. Вот почему воспитательная среда должна содержать большую свободу выбора и маневрирования средствами, приемами, методами, умелое их сочетание, способное обеспечивать общую гармоничную направленность воспитания в соответствии с современными требованиями [95; 96]. Достижение этого во многом зависит от взаимопереходов воспитательной среды и воспитательного пространства.
Изучение мотивационно-ценностных особенностей службы в армии и готовности к ней студентов
В соответствии с нормативными документами отбор студентов на военное обучение производится со второго курса, поэтому в нашем исследовании объектом изучения были второкурсники, успешно закончившие первый год обучения в университете. Изучая мотивационно-ценностный компонент готовности первокурсников к воинской деятельности, мы исследовали прежде всего потребностно-мотивационную сферу личности как один из ведущих факторов готовности (в анонимном анкетировании студенты называли мотив, определивший их выбор профессии офицера. Приложение 1) (см. таблицу 1).
В результате ранжирования был выявлен ведущий мотив выбора профессии офицера. Таковым оказалось желание стать офицером запаса с тем, чтобы была возможность служить в силовых структурах, но не в армии. На втором месте — желание избежать призыва на действительную срочную службу. Третью позицию занял интерес к службе в армии.
Наибольшие расхождения в количественных показателях экспериментальной и контрольной групп приходятся на мотивы: «Желания стать офицером не было. Решение связано с советами окружающих людей» - Э К = 2,8 %; «Уверенность в себе и способность найти свое место в армейской службе - Э К = 2,3 %; «Стремление стать независимым от своих родителей — Э К = 1,6 %; «Получить звание офицера запаса и продолжить учебу в других силовых структурах» Э К = 1,2 %; «Семейная традиция» - Э К = 1,0 %; «Стремление увеличить свои шансы на социальный успех» — Э К = 0,8 %. Данный анализ позволил констатировать, что желание стать офицером запаса объясняется двумя факторами: 1) случайным выбором (1 сравнение) и 2) направленным (2, 3, 4, 5, 6).
Однако в целом мотивация в группах различается незначительно, что позволяет принять за основу исследования обобщенные показатели.
Итак, респондентов по ведущему мотиву можно разделить на:
1. Имеющих выраженный интерес к профессии офицера запаса.
2. Выбравших ее под воздействием внешних обстоятельств, в том числе чтобы уклониться от срочной службы в армии.
3. Рассматривающих учение как возможность в дальнейшем поступить на службу в силовые структуры (неармейские).
Студенты, отнесенные к 1 группе, дали развернутую мотивировку поступления на военное обучение, указав на три фактора: интерес к службе в армии; стремление передать свои знания другим (обучать подчиненных военному делу); любовь к профессии офицера. Данные ответы свидетельствуют об относительно осознанном отношении к службе в армии.
Студенты второй группы определили. свой выбор под воздействием различных внешних воздействий (семейные традиции, советы близких).
Обращают на себя внимание ответы первокурсников, отнесенные к третьей группе. Юноши мотивировали выбор желанием избежать призыва на действительную срочную службу и получить при этом вторую специальность и офицерское звание; приобрести воинское звание и служить в силовых структурах в регионах проживания родителей и родственников (МВД, юстиции, налоговой полиции, ФСБ, ФАПСИ и т.д.), кроме армии. В последнем случае можно прогнозировать, что большинство студентов после окончания военного обучения не станет служить в армии.
