Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ К РАБОТЕ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ
1.1 Детская одаренность как научный феномен 15
1.2 Сущность профессиональной готовности будущего учителя к образовательной работе с одаренными детьми 47
1.3 Модель формирования готовности будущих учителей математики к работе
с одаренными детьми и технология ее реализации 73
ВЫВОДЫ 97
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ К РАБОТЕ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ И ТЕХНОЛОГИИ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ
2.1 Цель и этапы проведения исследования 99
2.2 Констатирующий этап эксперимента 101
2.3 Формирующий этап эксперимента 113
2.4 Заключительный этап эксперимента 137
ВЫВОДЫ 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 153
ПРИЛОЖЕНИЯ 176
- Детская одаренность как научный феномен
- Сущность профессиональной готовности будущего учителя к образовательной работе с одаренными детьми
- Цель и этапы проведения исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная парадигма образования характеризуется нацеленностью на расширение спектра образовательных проектов, систем, появление разнообразных типов школьных учреждений. Это обусловлено стратегией личностно-ориентированного обучения, в центре которого стало утверждение отношения к личности ребенка как субъекту образования, переходу к субъект-субъектным взаимодействиям педагога и воспитанника, переводу массово-репродуктивных форм и методов обучения в личностно-ориентированные, индивидуально-творческие. Данная стратегия требует учета способностей и возможностей каждого ребенка, создания благоприятных условий для развития потенциала одаренных детей.
В последние годы в науке (преимущественно в педагогике и психологии) значительно возрос интерес к феномену одаренности, поскольку социальный заказ на разработку проблем одаренности во многом определяет перспективу экономического, социального и культурного процветания, совершенствования и развития нашего общества. Это, в свою очередь, актуализирует проблему разработки специальных программ и методик для одаренных детей, а также формирования уже в условиях вуза профессиональной готовности будущего учителя к работе с одаренными детьми.
Решение данной проблемы невозможно без анализа теоретических подходов к ее раскрытию, среди которых можно выделить два наиболее значимых направления. Первое - изучение и анализ феномена одаренности личности ребенка, а второе - формирование в системе высшего профессионального образования готовности будущего учителя к работе с одаренными детьми.
Одаренность как научный феномен подвергался философскому осмыслению в трудах Аристотеля [19], Платона [190], И. Канта [112], Д. Локка [158] и др.
Теоретическую и практическую ценность представляют психологические исследования одаренности, в которых данное явление прошло длительный путь изучения от идеи интеллектуальной одаренности, прочно связывающей данный феномен с высоким коэффициентом интеллекта (А. Бине [38], Дж. Гилфорд [71]), через призму объединения в рамках одаренности таких составляющих, как «физический интеллект» (Г. Доман [87]), творческие способности, творческие умения, творческая мотивация (П. Торренс [283]), до наиболее популярных современных концепций, согласно которым одаренность рассматривается как некий конгломерат, неразрывная динамичная- совокупность способностей, умений, креативности, факторов5среды, окружения и др: (Дж. Рензулли, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков и др. [206,208,233]).
Огромный вклад в осмысление сущности, природы, структуры, типов* одаренности внесли психолого-педагогические работы Ю.Д. Бабаевой' [24], Д.Б. Богоявленской [39],~Л.А. Венгера [53], Н.С. Лейтеса [149]; Б.М. Теплова [225], В:Д. Шадрикова [255], М.А. Холодной [245]; активно изучаются вопросы диагностики; одаренности (И.С. Аверина [7],. Г.Ю.. Айзенк [8], Н.В. Дружинин [89] и др.); большое внимание уделяется исследованию-особенностей развития одаренных детей (Т.И. Воронова [60], О.-М: Дьяченко [92], В.Э. Чудновский, В.Є. Юревич [249]-и др.).
Ряд научных трудов посвящен проблемам подготовки учителя-к работе с одаренными детьми (Г.М. Анохина [18], A.1VL Матюшкин, Е.Л. Яковлева-[170] и др.). Авторы с психолого-педагогических позиций. рассматривают необходимые профессионально-личностные качества педагога, как центральной фигуры организации процесса развития одаренных детей.
Особый интерес представляют исследования, посвященные формированию готовности к профессиональной деятельности учителя, в которых можно выделить целый комплекс направлений: обоснование концептуальных основ профессиональной подготовки будущих специалистов (СИ. Архангельский [22], Г.И. Железовская [94], Е.А. Климов [117],
И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов [130] и др.), становление личности в профессиональной среде (О.А. Абдулина [1], А.В. Мудрик [181], А.В. Петровский [157], В.А. Сластенин [217], Н.Ф. Талызина [222], А.И. Щербаков [264] и др.), выявление механизма развития профессионально-личностных качеств специалиста (Б.Г. Ананьев [14], А.А. Бодалев [43], Н.Н. Вересов [56], СБ. Елканов [93], Г.М. Курдюмов [141], М.М. Поташник [200] и др.), разработка продуктивных педагогических моделей и технологий подготовки современного специалиста (В .П. Беспалько [35], М.В. Кларин [114], В.М. Монахов [179], В.Ю.Питюков [189], Г.К. Селевко [212], Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов [247], М.А. Чошанов [248], Е.М. Ямбург [276] и др.), создания условий для достижения вершин профессионального и личностного расцвета (Е.Е. Вахромов [50], А.А. Вербицкий [54], А.А. Деркач [83], Н.В. Кузьмина [139], Н.В. Кухарев [142], А.К. Маркова [164], А. Тубельский [228], В.Н. Харькин [244] и др.).
Достаточно значимыми в контексте проблематики исследования
представляются работы, затрагивающие подготовку будущего педагога к
профессиональной деятельности как целостному личностно-
ориентированному педагогическому процессу в единстве его теоретического, технологического, коммуникативного и нравственного компонентов (В.И. Андреев [16], Е.В. Бондаревская [44], О.С. Газман [66], В.В. Сериков [213], И.С. Якиманская [274]).
Примечательны последние разработки в области продуктивного обучения в высшей школе (М.И. Башмаков[28], Ингрид Беем, Йене Шнейдер[29] и др.).
Большого внимания заслуживают научные труды, посвященные специфике подготовки учителя математики (М.Б. Волович [59], Б.В. Гнеденко [74], В.И. Игошин [101], А.Н. Колмогоров [121], Ю.М. Колягин [123], В.А. Крутецкий [134], В.И. Метельский [175], А.Г. Мордкович [178], М.И. Моро, A.M. Пышкало [180], Е.С. Петрова [186], , Г.И. Саранцев [210], В.А. Тестов [225], Л.М. Фридман [240] и др.)
При всей несомненной теоретической и практической значимости указанных выше исследований следует отметить, что в педагогической науке еще не накоплен достаточно полный материал, необходимый для решения проблемы формирования в условиях вуза готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми. Несмотря на то, что в школьной практике обучения математике постепенно формируется новый тип педагогической деятельности, направленный на личностное развитие учащихся, все же принципиальные изменения на основе личностно-ориентированного обучения, так необходимого именно одаренным детям, реализуются не всегда и не всеми учителями. Очень часто молодые педагоги затрудняются в выборе приоритетов профессиональной деятельности, методики обучения, вида психолого-педагогического сопровождения математически одаренного ребенка, определении ведущих и промежуточных целей и задач своей работы, осуществлении объективной оценки и самооценки ее результатов и проведении коррекции. Подобные затруднения приводят к профессиональной уязвимости молодых учителей математики.
Таким образом, существует необходимость поиска, разработки и внедрения специальных моделей формирования в условиях вуза готовности будущего учителя математики к работе с одаренными детьми, которые предусматривали бы совершенствование потенциальных возможностей обучаемых.
Однако научное обоснование и внедрение подобных моделей связано с недостаточной теоретической разработанностью таких проблем, как конкретизация определений понятий «детская одаренность», «готовность к работе с одаренными детьми», уточнение их сущности и структуры; определение уровней сформированности готовности к работе с одаренными детьми и некоторых других.
Исходя из сказанного выше, актуальность предпринятого исследования определяется противоречием между потребностью современной педагогической практики в квалифицированных учителях математики,
способных организовать работу с одаренными детьми школьного возраста, и недостаточной теоретической и технологической разработанностью проблемы подготовки таких специалистов в системе высшего профессионального образования.
Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы оптимальные пути формирования готовности будущего учителя математики к работе с одаренными детьми?
Недостаточная разработанность указанной проблемы и большая практическая значимость ее разрешения побудили нас избрать тему исследования: «Формирование готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми».
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка эффективности модели формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми и технологии ее реализации.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей математики в вузе.
Предмет исследования: формирование готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми.
Гипотеза исследования: формирование готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми будет эффективным, если теоретические положения данного процесса базируются на конкретизации представлений о сущности и структуре детской одаренности, готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми, а его организация основывается на модели и технологии ее реализации, имеющих четко разработанные структурные составляющие, реализуемые поэтапно и направленные на достижение высокого уровня сформированности рассматриваемого личностно-деятельностного образования с учетом динамики его формирования.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены основные задачи исследования:
Уточнить сущность и структуру понятий: «детская одаренность», «готовность будущих учителей математики к работе с одаренными детьми».
Сконструировать и внедрить в образовательный процесс вуза модель формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми.
Разработать и экспериментально проверить эффективность технологии реализации модели формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми.
Определить критериально-диагностический инструментарий для оценки уровней сформированности готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- концептуальные идеи личностно-ориентированного образования
(В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
- теоретические положения продуктивного (М.И. Башмаков, И. Беем,
Н.Б. Крылова и др.) и проблемного (Т.И. Ильина, В.Т. Кудрявцев,
М.И. Махмутов и др.) подходов в образовании;
концепции одаренности (Д.Б. Богоявленская, Дж. Рензулли, А.И. Савенков, В.Д. Шадриков, В. Штерн и др.);
исследования, раскрывающие особенности профессиональной подготовки учителя с точки зрения его личностного развития, формирования профессионально значимых качеств (СБ. Елканов, Г.И. Железовская, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, В. А. Сластенин, П.Г. Щедровицкий, А.И. Щербаков и др.);
- труды, посвященные специфике подготовки учителя математики
(В.И. Игошин, А.Н. Колмогоров, А.Г. Мордкович, М.И. Моро, Е.С Петрова,
Г.И. Саранцев, В.А. Тестов, Л.М. Фридман и др.);
- работы, в которых исследуются процессы моделирования и
проектирования в образовании (М.В. Кларин, В.М. Монахов,
Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов и др.).
В процессе работы использовалась совокупность следующих методов исследования:
- теоретические методы (анализ философской, психолого-педагогической
литературы по проблеме одаренности и вопросам профессиональной
подготовки будущих педагогов; моделирование, проектирование, системный
анализ и синтез в аспекте исследуемой проблемы);
эмпирические методы (включенное педагогическое наблюдение за деятельностью студентов в ходе образовательного процесса, во время практик; индивидуальные, групповые беседы с обучаемыми и преподавателями; метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности студентов; опытно-экспериментальная работа, включающая анализ деятельности студентов на всех этапах исследования; анкетирование, тестирование);
количественные и качественные методики, методы математической статистики, табличного и графического представления результатов-эксперимента, адаптированные к задачам исследования:
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе механико-математического факультета Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского в период с 2002 по 2008 годы и осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2002 — 2003 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в психолого-педагогической науке и практике, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы; анализировались основные теоретические понятия исследования, уточнялись сущность и структура детской одаренности, готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми; осуществлялись научное обоснование и разработка модели формирования рассматриваемой готовности и технологии ее реализации; разрабатывалась программа формирующего эксперимента,
выявлялся исходный уровень сформированности готовности к работе с одаренными детьми у студентов контрольной и экспериментальной групп.
Второй этап (2003 - 2006 гг.) включал опытно-экспериментальную работу по апробации и внедрению авторской модели формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми и технологии ее реализации в условиях вузовского обучения. На этом этапе реализовывалась программа формирующего эксперимента, осуществлялось промежуточное диагностирование уровня сформированности исследуемой готовности, была проведена методическая работа с преподавателями в контексте исследования.
На третьем этапе (2006 - 2008 гг.) завершался формирующий эксперимент, проводилась его корректировка, был проведен заключительный эксперимент, проанализированы и обобщены итоги опытно-экспериментальной работы, сделаны выводы, подготовлены и внедрены в практику работы высших учебных заведений научно-методические рекомендации по результатам диссертационного исследования, выполнено оформление диссертации.
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что: выявлены сущность и структура детской одаренности как научного феномена; уточнено определение «готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми» как сложного целостного личностно-деятельностного образования, включающего в себя потребность, способность и профессиональные умения создания оптимальных условий для развития потенциала математически одаренных детей посредством организации специального психолого-педагогического и методического сопровождения ребенка, соответствующего его индивидуальным особенностям, возможностям и потребностям; сконструирована модель формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми, имеющая четко разработанные структурные составляющие, реализуемые поэтапно и направленные на достижение высокого уровня сформированности
11 рассматриваемой готовности; разработана технология реализации модели, включающая комплекс форм, методов, средств формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми, программу спецкурса «Методика обучения математике одаренных учащихся», реализуемую с помощью деловых, ролевых игр, создания проблемно-творческих ситуаций, требующих проявления креативного педагогического мышления; предложены критериальные показатели и диагностический инструментарий для оценки уровней сформированности готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми.
Теоретическая значимость исследования заключается в развитии представлений о сущности и структуре готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми, что позволило разработать и теоретически обосновать модель ее формирования и технологию реализации модели, а также критериально-диагностический инструментарий для оценки уровней сформированности рассматриваемой готовности в условиях реального образовательного процесса. Результаты исследования, теоретические выводы и методические рекомендации могут служить теоретической базой для дальнейшего расширения проблемного спектра исследований формирования готовности будущих учителей к работе с одаренными детьми.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что: предложенные и практически апробированные модель и технология ее реализации описывают процесс эффективного формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми, носят' универсальный характер и могут быть использованы в массовой образовательной практике любого университета, педагогического вуза для повышения эффективности профессиональной подготовки будущих учителей математики; материалы исследования, разработанная программа специального курса, авторские практико-ориентированные учебные пособия «Профессиональная подготовка учителя математики к обучению детей с особыми образовательными потребностями», «Педагогическая практика в
системе профессиональной подготовки учителя математики» могут быть полезны в образовательной практике педагогических вузов и в системе повышения квалификации и переподготовки учителей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологической обоснованностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; использованием взаимодополняемых методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; ведением педагогических разработок в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее; поэтапностью и продолжительностью эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования, выводов, изложенных в работе, осуществлялись в ходе выступлений на заседаниях кафедры математики и методики ее преподавания Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского (Саратов, 2002 -2008 гг.), ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава механико-математического факультета Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского (Саратов, 2002 - 2008 гг.), XXIII - XXVII Всероссийских семинарах преподавателей математики университетов и педагогических вузов (Челябинск
Москва, 2004 г.; Саратов - Москва, 2005 г.; Киров - Москва, 2006 г.; Самара
Москва, 2007 г.; Пермь - Москва, 2008 г.); Вторых колмогоровских чтениях (Ярославль, 2004 г.), VIII Международной научно-практической конференции «Проблемы образования современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2006 г.), IV Международной научно-практической конференции «Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении» (Воронеж, 2007).
Выводы и материалы исследования внедрены в образовательный процесс Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, Балашовского филиала Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.
Основные результаты исследования отражены в 12 публикациях автора. На защиту выносятся следующие положения:
1. Детская одаренность - развиваемое в течение жизни ценностное,
интегральное качество психики, позволяющее на основе более высоких по
сравнению с другими детьми данного возраста интеллекта, креативности и
повышенной избирательной увлеченности конкретной предметной
деятельностью (например, математической) или несколькими видами
деятельности достигать незаурядных, необычных результатов. Структура
детской одаренности содержит мотивационно-целевой, содержательно-
операционный, эмоционально-волевой и рефлексивный компоненты.
Готовность будущих учителей математики к работе с одаренными детьми — это личностно-деятельностное образование, включающее в себя потребность, способность и профессиональные умения создания оптимальных условий для развития потенциала математически одаренных детей посредством организации специального психолого-педагогического и методического сопровождения ребенка, соответствующего его индивидуальным особенностям, возможностям и потребностям. Структура рассматриваемой готовности состоит из пяти взаимосвязанных компонентов: мотивационного, когнитивного, операционного, эмоционально-волевого и оценочного.
2. Авторская модель формирования готовности будущих учителей
математики к работе с одаренными детьми представляет собой конструкцию,
отображающую взаимосвязь следующих составляющих: компоненты
готовности студента к работе с одаренными детьми, этапы формирования
исследуемой готовности, уровни ее сформированности, условия,
обеспечивающие эффективность формирования готовности будущих учителей
к работе с одаренными детьми, и результат.
3. Технология реализации данной модели включает в себя следующие
компоненты: целеполагание; прогнозирование; планирование; коммуникацию;
практическое обеспечение процесса формирования готовности студента к
работе с одаренными детьми, предусматривающее специально отобранное содержание, соответствующие формы, методы и средства, позволяющие студенту овладеть целостной осознанной системой специальных знаний, умений, субъектного опыта, выработать необходимые личностные качества по выявлению и развитию одаренных детей; управление, включающее регулирование, коррекцию и обеспечивающее завершенность и обратимость разработанной модели; результат, соотносящийся с поставленной целью.
4. Критериально-диагностический инструментарий оценки эффективности
предложенных модели формирования готовности будущих учителей
математики к работе с одаренными детьми и технологии ее реализации
представлен: а) следующими критериями и показателями: критерий мотивации
(показатели: интерес к работе с одаренными детьми, желание и стремление
получить и применить профессиональные знания, умения, навыки в работе с
одаренными детьми); когнитивный критерий (показатели: уровень знаний по
учебным дисциплинам); субъектно-деятельностный критерий (показатели:
степень волевых усилий при решении различных математических и
педагогических задач, систематичность в работе, проявление тактичности,
эмпатии, терпения, социальная, познавательная, творческая активность);
рефлексивный (показатели: полнота, глубина, осознанность самоконтроля,
самооценки, самокритики). Степень сформированности готовности к работе с
одаренными детьми диагностируется по четырем уровням: низкому
(адаптивному), среднему (репродуктивному), выше среднего
(реконструктивному), высокому (творческому); б) комплексом диагностических методик, позволяющих с высокой степенью достоверности судить об уровне сформированности готовности студентов к работе с одаренными детьми.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников из 283 наименований и приложений. Объем диссертации составляет 204 страницы машинописного текста, в работе приведено 3 схемы, 3 таблицы и 1 диаграмма.
Детская одаренность как научный феномен
В данном параграфе будет рассмотрена детская одаренность на междисциплинарном уровне с точки зрения выявления ее сущности, специфики, компонентного состава и конкретизации определения понятия «детская одаренность».
Логика изложения содержательного материала следующая: - сравнительный анализ понятий «гениальность», «талант», «способности», «возрастная одаренность», а на этой основе выявление сущности, специфики и уточнение авторского определения понятия «детская одаренность»; — выделение компонентов структуры одаренности ребенка.
Рассмотрим подробнее каждое из выделенных направлений.
Одаренность всегда была связана с чем-то таинственным, во многом непостижимым как для гениев, так и для наблюдателей, поэтому неслучайно одаренность называют феноменом, подчеркивая тем самым ее необыкновенность, исключительность и необычность. Действительно, почему разные люди уже с детства при равных внешних условиях приобретают знания, умения, навыки, а также проявляют себя в различных видах деятельности с неодинаковой степенью эффективности: там, где один ребенок все «схватывает на лету», другой тратит много времени и сил, один достигает высшего уровня мастерства, а другой при всем своем старании - лишь определенного среднего уровня? Данный вопрос с древнейших времен и вплоть до настоящего времени волновал умы ученых разных наук. Философская мысль искала ответы на вопросы о природе и источниках одаренности, анализировала природу гениальности, соотношение врожденного и приобретенного, рационального и интуитивного в проявлениях одаренности.
До XVIII века (античность, средневековье, эпоха Возрождения) в философии господствовал подход к одаренности как к божественному дару. Так, например, Платон называл одаренность «божественной болезнью» и считал, что боги посылают «энтузиазмос» - мистический дух лишь избранным людям, которые и становятся пророками, поэтами, музыкантами. По мнению Платона, одаренный человек (гений) - «счастливый избранник богов, который послан на землю для озарения человечеству пути к совершенству и величию» [190].
Такое представление об одаренности породило и соответствующую терминологию. Первоначально в философских трактатах [19, 100, 190, 235] прочно утвердился термин «гений» (от латинского genius - дух), означающий «олицетворение, высшее проявление духа» [136, с.170], то есть нечто среднее между бессметным божеством и смертным человеком. Причем следует подчеркнуть то, что к гениям, гениальности вплоть до середины XIX века относили высшую степень божественной творческой одаренности, создание качественно новых творений, открытие ранее неизвестных путей творчества. Важной особенностью философских представлений того времени об одаренности (гениальности) было также то, что и наука, и общество придерживались мнения, что гениальность может проявляться только в художественно-творческой деятельности (искусстве), к государственным же деятелям, военноначальникам, ученым звание «гений» не могло относиться.
Эти же мысли прослеживаются и в философии средневековья, когда одаренность понимается как проявление сущности Бога-творца, действующего через человека. При этом утверждалось, что одаренность загадочна и неподвластна людям, которыми правит мистический огонь, сам же человек не ведает, что творит [33]. Данный подход интересен для нашего исследования лишь в контексте ретроспективного анализа одаренности и неприемлем в плане методологической основы, поскольку феномен одаренности теологизируется, мистифицируется и рассматривается как бы в отрыве от личности, которой отводится второстепенная, пассивная роль.
Сущность профессиональной готовности будущего учителя к образовательной работе с одаренными детьми
Проблема развития одаренных детей актуализирует не только задачи разработки инновационных обучающих программ для этой группы школьников, создания специальных психолого-педагогических и социокультурных условий культивирования одаренности в рамках специализированных образовательных учреждений, но и обращение особого внимания на подготовку педагогов к работе с одаренными детьми. Это четко прослеживается в Федеральной программе модернизации и развития Российского образования: «Надо готовить специалистов, умеющих работать с процессами образования и развития, владеющих способами оформления собственных оригинальных методик и технологий, умеющих рефлексировать собственную педагогическую мыследеятельность, умеющих работать с участниками образовательного процесса любого возраста и любого социально-психологического статуса» [128].
Требования к педагогу выражаются разными терминами: «профессиональная пригодность», «профессиональная готовность», обозначающими неодинаковые смысловые оттенки. Для того, чтобы стать педагогом изначально необходима профессиональная пригодность, под которой понимают «совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения успеха в выбранной профессии» [218, с.94]. Однако, не вызывает сомнения тот факт, что студент по своим психофизическим качествам может быть пригоден к работе в качестве педагога, но в силу недостаточной теоретической или практической подготовки еще не готов к ней. То есть для того, чтобы быть готовым стать учителем необходима подготовка.
Анализ научных исследований, посвященных вопросам профессиональной подготовки студентов к профессии «педагог» [1, 2, 64, 65, 90, 91, 93, 217, 222, 264], позволяет прийти к выводу о том, что одна из составляющих подготовки к профессии есть не что иное, как формирование готовности к ней. Система же установок на труд, устойчивая ориентация на выполнение трудовых заданий, полный состав специальных знаний, профессиональных действий и социальных отношений, сформированность профессионально значимых качеств личности, выражающие общую готовность к труду, являются результатом профессиональной подготовки. Таким образом, категория «готовность», включая в себя профессиональную пригодность, выступает одновременно целью и результатом профессиональной подготовки.
Определение сущности готовности студентов к работе с одаренными детьми, осуществляемой в условиях вуза, предполагает обращение к базовому понятию «профессиональная готовность педагога», а уже на этой основе — «профессиональная готовность педагога к работе с одаренными детьми».
Термин «готовность» распространился в науке в 50-60 годы XX века в связи с исследованием Б.Г.Ананьева проблемы человека как субъекта деятельности.
Но до сих пор он не имеет однозначной трактовки. Разнообразны и аспекты ее исследования. Так, в социально-педагогической, психологической литературе выделяют временную (ситуативную) и долговременную (устойчивую) готовность (Н.Д. Левитов [145]), психологическую и практическую (Е.А. Климов [117]), функциональную и личностную (Н.В. Кухарев [142]), специальную и общую (Б.Г. Ананьев [13]), что в целом говорит о сложности и многомерности данного явления.
Дальнейший анализ психолого-педагогических исследований позволяет выделить несколько достаточно близких подходов к проблеме формирования профессиональной готовности будущего учителя:
- готовность как синтез свойств личности, формирующий особое психическое состояние;
- готовность как качество личности;
- готовность как наличие способностей.
Первый подход отражен в трудах Е.А. Климова, Н.Д. Левитова [117, 145]. Профессиональная готовность в них выступает как особое психическое состояние, выражающееся во внутреннем настрое на определенное поведение с детьми, установкой на активные и целесообразные действия в работе с ними. Составляющими такого психологического состояния ученые выделяют следующие компоненты:
- мотивационный (потребность в реализации задач, стремление добиться успеха);
- познавательный (понимание профессиональных задач, оценка их значимости, прогнозирование и т. д.);
- эмоциональный (чувство ответственности, эмпатия);
- волевой (мобилизация сил, преодоление неуверенности и другие)
Цель и этапы проведения исследования
Целью экспериментальной части исследования явилась проверка эффективности предложенной нами модели формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми и технологии её реализации.
Поставленная цель достигалась благодаря проведению следующих этапов эксперимента: констатирующего, формирующего и заключительного.
I. Констатирующий этап эксперимента осуществлялся в период с 2002 по 2003 гг. (I и II семестры обучения специалиста в вузе). Последовательность и логика данного этапа была следующей:
1) обоснование и разработка уровней сформированности готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми;
2) апробация и внедрение авторской модели и технологии ее реализации на первом — подготовительном этапе, в рамках которого осуществлялось следующее:
- изучение индивидуальных особенностей студентов и характера взаимодействия студентов как друг с другом, так и с преподавателями вуза;
- выявление отношения к проблеме детской одаренности и диагностирование первоначального уровня сформированности готовности к работе с одаренными детьми у студентов экспериментальной и контрольной групп;
- уточнение условий, обеспечивающих эффективность формирования исследуемого личностно-деятельностного образования.
II. Формирующий этап эксперимента.
Данный этап осуществлялся в период с 2003 по 2006 гг. (с III по VIII семестры обучения специалиста в вузе). Его последовательность и логика отражена следующими практическими действиями:
1) апробация в учебном процессе Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского авторской модели формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми и технологии ее реализации (теоретический и практический этапы);
2) мониторинг уровней сформированности исследуемой готовности у студентов контрольной и экспериментальной групп;
3) внесение в разработанные модель формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми и технологию ее реализации корректив, дополнений;
4) корректировка теоретических положений диссертации.
III. Заключительный этап эксперимента осуществлялся в период с 2006 по 2007 гг. (IX и X семестры). Стратегия данного этапа включала в себя:
1) дальнейшую апробацию и внедрение скорректированных на предшествовавшем этапе эксперимента авторской модели формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми и технологии ее реализации (обобщающий этап);
2) отслеживание и анализ динамики сформированности у выпускников контрольной и экспериментальной групп готовности к работе с одаренными детьми;
3) определение путем сопоставления полученных результатов степени эффективности внедренных авторской модели и технологии;
4) внесение окончательных корректив в модель и технологию ее реализации;
5) обобщение итогов опытно-экспериментальной работы;
6) подготовка и внедрение в практику научно-методических рекомендаций, оформление диссертации.
В эксперименте принимали участие 65 студентов механико-математического факультета Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского, обучающихся по специальности 050201
«Математика с дополнительной специальностью» (экспериментальная группа — 32 человека, контрольная группа - 33 человека) и 7 преподавателей кафедры математики и методики ее преподавания, а также 12 учителей математики из лицеев, гимназий, работающих с одаренными детьми.
Численность контрольной и экспериментальной групп на начало эксперимента была приблизительно одинаковой.
Содержание образовательных программ в контрольной (К) и экспериментальной (Э) группах было аналогичным.
При проведении эксперимента были использованы следующие методы исследования:
- анализ и самоанализ деятельности студентов;
- включенное наблюдение за жизнедеятельностью студентов контрольной и экспериментальной групп;
- беседы с преподавателями вуза, руководством факультета;
- индивидуальные и групповые собеседования со студентами;
- изучение достижений студентов;
- обработка результатов наблюдений, опроса, анкетирования, тестирования по диагностике уровней готовности к работе с одаренными детьми;
- метод математической обработки результатов эксперимента.
Похожие диссертации на Формирование готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми
