Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ
СОТРУДНИЧЕСТВУ !5
1.1. Состояние проблемы формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в теории и практике педагогики 15
1.2. Технология формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству 41
1.3. Педагогические условия эффективного функционирования технологии формирования готовности будущих учителей к
профессионально-педагогическому сотрудничеству 66
Выводы по первой главе 84
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОТРУДНИЧЕСТВУ 86
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 86
2.2. Реализация технологии и педагогических условий эффективного формирования готовности будущих учителей к профессионально -педагогическому сотрудничеству 107
2.3. Анализ, оценка и обсуждение результатов исследования 128
Выводы по второй главе 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 156
- Состояние проблемы формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в теории и практике педагогики
- Технология формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложность и динамичность социально-экономического, научно-технического и культурного развития современного общества, значительность и противоречивость происходящих в нем перемен требуют пересмотра подходов в воспитании и обучении на основе демократических и гуманистических принципов.
Реализация гуманистической парадигмы в образовании предполагает обращение школы к личности, её ценностям, создание условий для развития творческих способностей, гражданских качеств растущего человека, превращение учебных заведений в центры воспитания в духе сотрудничества и толерантности. Решение задач такого масштаба и сложности невозможно без «плодотворного диалога всех субъектов образовательной политики» (концепция модернизации российского образования), что неизбежно ведет к усилению коллективистических начал в деятельности учебно-воспитательных учреждений. В связи с этим возрастает потребность в высококвалифицированных педагогических кадрах, способных активно и компетентно сотрудничать с коллегами, учащимися и их родителями, представителями общественности. Однако, если вопросы подготовки будущих учителей к сотрудничеству с учащимися разрабатываются достаточно активно в педагогической науке, то проблема формирования у них готовности к взаимодействию и общению с коллегами практически остается вне поля зрении исследователей.
Между тем готовность педагогов к сотрудничеству с коллегами является, во-первых, фактором, способствующим интеграции индивидуальных действий учителей в целостную педагогическую деятельность; во-вторых, важнейшей предпосылкой гуманизации педагогического процесса, поскольку обеспечивает изменение авторитарной ориентации на демократическую на всех уровнях взаимодействия; в-третьих, условием, позволяющим снизить психическую напряженность, повысить эмоциональную устойчивость, саморегуляцию личности. Поэтому одной из проблем, требующих особого внимания на данном этапе, является проблема формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству.
Необходимо отметить, что проблема профессионально-педагогического сотрудничества в педагогике имеет глубокие исторические корни. Она была представлена во взглядах и деятельности многих педагогов, гуманистов прошлого (Я.А. Коменского, А.Ф. Дистервега, И.Г. Песталоцци, К.Д.Ушинского, Р. Штейнера и др.). Каждая историческая эпоха накапливала материал, подчеркивающий важную роль сотрудничества учителей для успешного решения задач воспитания и обучения, совершенствования личности самого педагога и повышения эффективности педагогического труда (В.М. Бехтерев, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, М.М. Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, С. Френе, СТ. Шацкий и др.). Однако решение проблемы формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству затруднялось неразработанностью её теоретико-методологической базы. Поэтому в современную эпоху педагогический коллектив и совместная деятельность учителей стали объектом изучения педагогики и других связанных с ней наук: психологии, социологии и экономики образования.
В исследованиях Н.П. Аникеевой, Н.С. Дежниковой, В.А. Караковского, Е.А. Ямбурга и других получили развитие идеи о педагогическом коллективе как особой социально-психологической общности, этапах и функциях коллективного труда, его роли в сплочении коллектива учителей. В работах Л.Т. Баранской, Ю.Н. Белокопытова, Х.Н. Цориевой и других рассматривались закономерности становления, развития и функционирования коллектива учителей. Изучению различных форм внутришкольной кооперации педагогов были посвящены диссертационные исследования Е.А. Ермолаевой, О.Е. Ефимовой, Е.Н. Липчинской и др.
Важная информация о позитивных возможностях сотрудничества в целостном педагогическом процессе была получена учеными в ходе изучения проблемы совместной деятельности (Г.М. Андреева, М. Аргайл, М.И. Бобнева, Л.П. Буева, М. Дойч, Р.С. Немов, Л.И. Уманский и др.), феномена малой группы, коллектива (Г. Гибш, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский и др.), педагогического общения (В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.В. Рыжов и др.).
Необходимость сотрудничества педагогов в учебно-воспитательном процессе подтверждалась и успехами новаторских коллективов, которым удалось добиться высоких результатов и повысить привлекательность школы в восприятии учащихся именно благодаря интеграции самых разных учителей в коллектив единомышленников (В.А. Караковский, Э.Ш. Натанзон, СЕ. Хозе, Е.А. Ямбург и др.).
Таким образом, достижения в педагогике, психологии, социологии и экономике образования, накопленный педагогический опыт убеждают в важности профессионально-педагогического сотрудничества, в целесообразности подготовки будущих учителей к активному и компетентному участию в общении и взаимодействии с коллегами.
Проблема профессиональной подготовки будущих учителей в отечественной педагогике и психологии всегда была актуальной. Значительный вклад в ее разработку внесли исследования по изучению структуры профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, А.А. Деркач, К.М. Дурай-Новакова, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и др.), по интенсификации и оптимизации учебного процесса в высшей школе (Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, В.И. Вергасов, В.Я. Ляудис, A.M. Матюшкин, В.А. Черкасов, Е.Н. Шиянов, Е.В. Яковлев и др.).
К настоящему времени проведен ряд исследований по изучению психолого-педагогических условий формирования коллектива студенческой группы (В.А. Ван, Л.Г. Глазова, В.И. Катаев, О.С. Макарова, И.М. Розова, Ш. Сафи), совместной деятельности студентов и её роли в формировании личности будущего учителя (Л-К. Асимова, Е.Н. Глубокова, Н.В. Клюева, Н.Г. Круглова, О.Е. Ляпунова, А.И. Остапенко, Н.В. Петрова), содержания и методов подготовки студентов к организации сотрудничества учителей и школьников (Н.А. Неу Строева, Л.В. Нечаева, В.В. Рыжов, Т.И. Франчу к, Н.Н. Хан и др.).
Большое значение для подготовки будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству имеют работы Д.С. Грассмане о педагогических основах формирования взаимоотношений преподавателей и студентов, Н.В. Тамариной о специфике коллективной деятельности педагогов и особенностях подготовки студентов к работе в педагогическом коллективе, Г.С. Трофимовой и А.В. Фомина о формировании коммуникативных умений студентов в процессе педагогического взаимодействия с преподавателями.
Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы показал, что готовность к профессионально-педагогическому сотрудничеству исследована недостаточно. До настоящего времени не определены её структура и содержание, не разработана технология формирования в системе высшего педагогического образования.
Между тем практика и результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству не соответствует современным требованиям. У студентов выпускных курсов педагогических специальностей наблюдается недостаточность знаний о целях, функциях, логике профессионально-педагогического сотрудничества и регулирующих его нормах^ а также слабая сформированность умений конструировать различные виды совместных действий, включаться в совместную деятельность, организованную другим педагогом, и восстанавливать в своем сознании общий замысел и логику совместно решаемой задачи, моделировать свою позицию и отношение к ней партнеров и т.д. Это обусловлено тем, что существующая система подготовки не ориентирована на формирование у будущих учителей готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству. Так, исследования российских ученых (Е.Н. Глубокова, Е.Н. Казакова, A.M. Кулинец, СВ. Старшинова) свидетельствуют о том, что, по суждениям студентов третьего курса ряда педвузов, «идеальный педагог» практически не общается с другими учителями и администрацией, его образ не включает в себя отношение к коллегам, педагогическому коллективу в целом, к совместной деятельности. Данные диссертационных работ И.Ф. Комогорцевой, Е.Б. Гармаш, проведенных в разных республиках СНГ с разницей в 10 лет, показали, что умение сотрудничать с коллегами является наименее сформированным у будущих учителей и оценивается в 1,5 балла при максимальных 5 баллах. Результаты опроса 279 учителей г. Костаная и Костанайской области свидетельствуют, что независимо от стажа работы 73,5% педагогов испытывают неудовлетворенность уровнем своей готовности выстраивать профессиональное взаимодействие с коллегами.
Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической литературы, изучения опыта работы высшей школы, собственной педагогической деятельности в школе и вузе была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая определяется наличием противоречия между объективной потребностью современной школы в педагогах, способных активно и компетентно участвовать в профессионально-педагогическом сотрудничестве, и недостаточной теоретической и практической разработанностью содержания и структуры готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству, а также путей, обеспечивающих её формирование у будущих учителей.
Это противоречие обусловило выбор темы исследования: «Формирование готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в системе высшего образования».
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать технологию формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству и выявить педагогические условия её эффективного функционирования в системе высшего образования.
Объект исследования - готовность к профессионально-педагогическому сотрудничеству в рамках профессиональной подготовки будущих учителей.
Предмет исследования - процесс формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству.
Цель исследования, анализ состояния проблемы в теории и практике подготовки студентов к профессиональной деятельности позволили сформулировать гипотезу, согласно которой эффективность формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству повысится, если: а) на основе системного и личностно-деятельностного подходов разработать контекстно-модульную технологию формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству, особенностями которой являются модульное построение содержания профессиональной подготовки, рейтинговая система оценки знаний, умений и навыков студентов, а также направленность на достижение единства познавательной и профессиональной мотивации посредством методов обучения, моделирующих предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности; б) будет выявлен и обоснован комплекс следующих педагогических условий реализации данной технологии: ориентация студентов на осознание задачной структуры профессионально-педагогического сотрудничества; использование в качестве методико-технологического инструмента активных методов обучения; включение участников целостного педагогического процесса в сотрудничество на всех этапах профессиональной подготовки.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи: 1) изучить и проанализировать состояние проблемы формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в теории и практике педагогики; определить содержание и структуру готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству, разработать критерии и уровни её сформированности; на основе системного и личностно-деятельностного подходов разработать и экспериментально проверить контекстно-модульную технологию формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству; выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективной реализации технологии формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в высшей школе;
5) опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию подготовки будущих учителей к сотрудничеству с коллегами.
Методологическую основу исследования составляют положения диалектико-материалистической теории о формировании личности в деятельности и общении, детерминированности содержания и особенностей деятельности индивида системой профессиональной организации труда.
Теоретическими источниками исследования являются работы ученых, представляющих теорию формирования личности учителя (СИ. Архангельский, В.А. Сластенин, А.В. Усова, Н.Д. Хмель, А.И. Щербаков, Н.М. Яковлева и др.), теорию профессиональной готовности к деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, К.М. Дурай-Новакова), концепцию освоения профессиональной деятельности как «решения задач» (С. Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Т.В. Кудрявцев, Н.Н. Нечаев, В.А. Тамарин), теорию общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.А. Кан-Калик), концепции учебного сотрудничества (И.А. Зимняя, В.К. Дьяченко, В.Я. Ляудис, Н.Н. Хан), теорию коллектива и малых групп (Я.Л. Коломинский, Р.С. Немов, А.В. Петровский)
Значительное влияние на наше исследование оказали труды по технологическому подходу к организации педагогического процесса (В.П. Беспалько, Д. Бруннер, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, В.М. Монахов, А.А. Плигин, Г.К. Селевко, Д. Хамблин, Ю.К. Чернова, М.А. Чошанов, Н.Е. Щуркова и др.), по теории педагогических систем (В.П.
Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина и др.).
Организация, база и этапы исследования. Базой явился Костанайский государственный университет им. А. Байтурсынова. На констатирующем и формирующем этапах эксперимента принимали участие 638 человек, в том числе 347 студентов, 279 учителей, 12 преподавателей университета. Базовыми являлись группы факультета иностранных языков.
Исследование проводилось в четыре этапа, каждый из которых решал конкретные задачи.
На первом этапе (1996-1998 гг.) изучалось состояние проблемы формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству в теории и практике педагогики с целью определения методологической и теоретической базы исследования, разрабатывался понятийный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза, цели, задачи, был начат констатирующий эксперимент. Основными методами исследования являлись: теоретический анализ литературы, анкетирование, беседа, методы математической статистики.
На втором этапе (1998-2000 гг.) был продолжен констатирующий эксперимент с целью определения исходных данных, создавалась методика диагностирования уровня сформированности готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству, разрабатывалась технология формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству, выявлялись условия её реализации. Ведущими методами исследования на данном этапе служили: прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование и др.), методы моделирования и статистической обработки результатов.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) проводился формирующий эксперимент с целью реализации технологии формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству, создавались педагогические условия её эффективного функционирования. На данном этапе использовались следующие методы научного исследования: диагностические (анкетирование, тестирование), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), прогностические (экспертная оценка, самооценка), методы математической статистики.
На четвертом этапе (2002-2003 гг.) обобщались, систематизировались и описывались полученные результаты, осуществлялось оформление диссертационного исследования и внедрение его результатов в практику работы высшей школы.
На защиту выносятся следующие положения: профессионально-педагогическое сотрудничество - это совместная деятельность педагогов, характеризующаяся субъект-субъектными отношениями, диалогическим общением и направленная на совместный поиск конструктивного решения задач целостного педагогического процесса, личностный рост его участников и развитие коллектива; готовность к профессионально-педагогическому сотрудничеству - это интегративное профессионально значимое качество педагога, обеспечивающее конструктивное решение задач целостного педагогического процесса совместно с коллегами, личностный рост его участников и развитие педагогического коллектива. Как целостное образование она представляет собой единство трех компонентов: мотивационно-целевого, содержательно-операционального и оценочно-результативного; формирование готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству у будущих учителей эффективно осуществляется в рамках контекстно-модульной технологии, особенностями которой являются модульное построение содержания профессиональной подготовки, рейтинговая система оценки знаний, умений и навыков студентов, а также направленность на достижение единства познавательной и профессиональной мотивации посредством методов обучения, моделирующих предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Предлагаемая технология характеризуется такими признаками как целесообразность, контекстность, модульность, целостность, уровневость, этапность;
4) технология формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству будет успешно реализовываться при следующих педагогических условиях: - ориентация студентов на осознание заданной структуры профессионально-педагогического сотрудничества; -использование в качестве методико-технологического инструмента активных методов обучения; -включение участников целостного педагогического процесса в сотрудничество на всех этапах профессиональной подготовки.
Защищаемые положения определяют новизну, теоретическую и практическую значимость данного исследования.
Теоретическая значимость заключается: в анализе роли готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству в деятельности коллективов образовательных учреждений и ее формирования для совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе; в конкретизации и уточнении понятий «профессионально-педагогическое сотрудничество» и «готовность к профессионально-педагогическому сотрудничеству».
Научная новизна исследования состоит в следующем: разработана контекстно-модульная технология формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству; выявлены педагогические условия реализации технологии формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству в системе высшего педагогического образования.
Практическая значимость исследования заключается в разработке: пакета документов по организации контекстно-модульной технологии формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству, включающего программы педагогических дисциплин на основе модульного подхода, тестовые задания для текущего, рубежного контроля по каждому модулю, комплексные задания для педагогической практики; спецкурс «Профессионально-педагогическое сотрудничество в педагогическом процессе школы»; критериев оценки сформированности готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству у будущих учителей; методических рекомендаций для преподавателей по формированию готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству.
Обоснованность и достоверность научных выводов и результатов обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки; применением комплекса методов, адекватных объекту, цели, предмету и логике исследования; длительностью и многократностью повтора эксперимента; репрезентативностью выборки его участников; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; количественным и качественным анализом; подтверждением гипотезы исследования его результатами.
Апробация и внедрение полученных результатов теоретического и практического исследования осуществлялась в процессе: публикации результатов исследования; участия в ежегодных вузовских конференциях (1997-2003 г.г.), региональном теоретическом семинаре «Проблемы человека в переходном обществе» (Костанай, ноябрь 1999 г.); международной научно-практической конференции «Современные (дистанционные) технологии обучения в едином образовательном пространстве XXI века: проблемы и перспективы» (Астана, май 2000 г.); республиканской научно-практической конференции «Этнопедагогический потенциал воспитания поликультурной образовательной среды» (Костанай, ноябрь 2001 г.); международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы совершенствования образования в условиях развития национальной модели высшей школы Казахстана» (Костанай, февраль 2002 г.); работы преподавателем кафедры отечественной педагогики КГУ. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы в объеме 262 наименования, содержит 3 схемы, 29 таблиц и 15 диаграмм
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ
СОТРУДНИЧЕСТВУ class1
Состояние проблемы формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в теории и практике педагогики
По мере обогащения и преобразования социальных функций школы конструируются новые виды труда, увеличивается объем общественно необходимой педагогической работы. Учителю, по некоторым данным, приходится выполнять до 200 видов работ [226, с. 11]. Это неизбежно приводит к усложнению «системы разделения труда и его дальнейшей внутрипрофессиональной специализации» [102, с.21]. Разделение труда педагогов сопровождается появлением новых форм кооперации, интеграцией его различных видов в целостную педагогическую деятельность. Однако процесс интеграции часто тормозится недостаточной готовностью учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству. Чтобы выяснить причины этого и разработать эффективную технологию формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству, мы обратились к истории становления данной проблемы в педагогической теории и практике, поскольку это позволяло проследить эволюцию теоретических представлений об изучаемом объекте и оценить их значение для нашего исследования.
Историко-педагогический анализ научной литературы показал, что вопрос о важности сотрудничества педагогов в учебно-воспитательном процессе поднимался в том случае, если необходимо было решать крупномасштабные задачи: например, создание новой школы, построение воспитательной системы, ориентированной на духовное развитие школьников. Таким образом, развитие проблемы формирования готовности учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в теории и практике педагогики связано с реформированием школы, с обогащением ее социальных функций и усложнением решаемых ею задач. Исходя из этого, нами выделяются четыре основные этапа в становлении данной проблемы: первый этап - с середины XVII века до 20-х годов XX века - зарождение понимания необходимости сотрудничества педагогов в учебно воспитательном процессе школы, формирование представления о профессионально-педагогическом сотрудничестве как способе коллегиального управления учебным заведением, возникновение в экспериментальной психологии понятия готовности к действию; второй этап - с 20-х годов до 50-х годов XX века - расширение представлений о целях и функциях профессионально-педагогического сотрудничества, развитие понятия готовности к деятельности с позиций теории установки; третий этап - с 50-х годов XX века до 90-х годов XX века - создание теоретико-методологической базы для решения проблемы формирования готовности учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству на основе комплексного изучения совместной деятельности и ее коллективного субъекта, готовности учителей к различным аспектам профессиональной деятельности; четвертый этап - с начала 90-х годов XX века до настоящего времени - поиск новых подходов к формированию готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в условиях реформирования всей системы образования.
Охарактеризуем подробнее указанные этапы.
Первый этап является самым продолжительным. Его начало связано с реформированием западно-европейской школы на основе внедрения в практику классно-урочной системы Я.А. Коменского. Под влиянием его идей сформировалось представление о сотрудничестве педагогов как способе коллективного управления школой. По замыслу Я.А. Коменского, хорошо организованная школа должна представлять собой «благоустроеннейшее государство», возглавляемое сенатом, состоящим из профессоров и школьных учителей, объединившихся «для общего созидания» [100, с. 147].
Идея Я.А. Коменского оказалась плодотворной и получила дальнейшее развитие в трудах И.Г. Песталоцци, А.Ф. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева и других гуманистически ориентированных педагогов.
Особое значение для становления проблемы сотрудничества учителей на том этапе имели труды и педагогическая деятельность И.Г. Песталоцци, который не только выделил такие признаки совместной деятельности, как наличие «высокой и нравственной цели», объединяющий всех участников педагогического процесса, и «самой глубокой и горячей заинтересованности в решение этой задачи... всех лиц, принимающих участие в работе учреждения» [154, с. 168], но и предпринял попытку на основе собственного опыта описать порядок ее организации. «Все старшие и младшие учителя собираются раз в неделю... исключительно для того, чтобы откровенно поделиться друг с другом своими точными наблюдениями над детьми. На основании этих наблюдений вырабатываются определенные мероприятия по отношению к отдельным детям, причем обеспечивается согласованное их проведение в жизнь» [154, с. 171].
Однако на практике создание в массовой школе атмосферы коллегиальности и подлинного сотрудничества педагогов оказалось делом архисложным. Неслучайно, К.Д. Ушинский напоминал учителям и воспитателям насколько важно, «чтобы они связаны были между собой как люди одной профессии, идущие по одной дороге» [212, с. 192]. Достижению этой цели, по мнению П.Ф. Каптерева, могли бы служить такие формы кооперации «педагогического персонала», как: 1) «Совет школы, состоящий из всех преподавателей и воспитателей, ведающий и решающий все»; 2) общества педагогов, создаваемые на добровольных началах «для обсуждения и выяснения потребностей, а равно средств удовлетворения тех заведений, в которых они работают» [91, с.213]. Необходимо отметить, что на практике эти формы кооперации педагогов отчасти удалось реализовать в экспериментальных учебно-воспитательных учреждениях конца XIX - начала XX века. Ярким примером этого является вальдорфская педагогика Р. Штейнера. Согласно его концепции, идея духовного совершенствования личности могла быть реализована только школой, принципы организации которой базируются на сотрудничестве всех участников педагогического процесса и, прежде всего, учителей: а) педагог выстраивает учебный процесс в сотрудничестве с коллегами; б) совместная работа учителей посвящена общей задаче воспитания; в) еженедельные конференции учителей проводятся с целью постоянного профессионального развития, углубления знаний о человеке; г) управление школой осуществляется учителями коллегиально [81, с.80].
Технология формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству
Анализ состояния проблемы формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в теории и практике педагогики поставил перед нами задачу поиска наиболее оптимальных путей формирования исследуемой готовности в системе высшего университетского образования. Мы солидарны с учеными (В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин, Н.М. Яковлева и др.), которые полагают, что для решения любой исследовательской задачи и получения значимого результата определяющим является выбор методологической стратегии, которая наиболее полно может быть отражена в определенных подходах к познанию [248, с. 8].
В настоящее время проблема подготовки учителя решается с позиций различных подходов, среди них: системный, личностно-деятельностный, программно-целевой, профессионально-личностный, культурологический, полисубъектный, синергетический и другие.
В нашем исследовании в качестве базовых подходов мы использовали личностно-деятельностный и системный подходы. Личностно-деятельностный подход к профессиональной подготовке будущего учителя направлен на создание условий развития гармоничной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены работами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, сама определяет характер этой деятельности и общения. Выбор личностно-деятельностного подхода в качестве базового при разработке технологии формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству был обусловлен тем, что он предполагает:
- создание условий для самоактуализации и личностного роста обучаемых;
- формирование активности будущего учителя за счет партнерских, доверительных субъект-субъектных отношений с педагогом;
- единство внешних и внутренних мотивов;
- постановку, принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими участниками учебного процесса [84, 132, 188].
В последние два десятилетия наблюдается также интенсивное применение при исследовании проблем профессиональной подготовки будущих учителей системного подхода (Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин и др.). Это связано с тем, что системный подход позволяет:
- рассматривать профессионально-педагогическую подготовку будущих учителей как целостный объект (систему);
- применять системный анализ к изучению профессиональной подготовки, то есть выявить компонентный состав данной системы и ее подсистем, их связи и отношения в процессе ее функционирования и развития; исследовать ее как динамическую систему, определяя различные уровни (от низших к высшим) ее функционирования с точки зрения развития и оптимизации процесса, его результативности в достижении педагогических целей;
- осуществлять синтез научных знаний для построения педагогической теории и решения соответствующих педагогических задач.
Вслед за В.П. Беспалько [33], Н.М. Яковлевой [248], мы полагаем, что системный поход должен быть положен в основу любой педагогической технологии, воспроизводимость и планируемая эффективность которой целиком зависит от ее системности и структурированности [248, с. 18].
Прежде чем перейти к реализации системного подхода к решению
_ проблемы разработки технологии формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству, рассмотрим само понятие «педагогическая технология».
Проблему педагогических технологий разрабатывали В.П. Беспалько, О.В. Долженко, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Чернова, Н.Е. Шуркова и др. Из анализа психолого-педагогической литературы виден широкий диапазон использования этого понятия.
1 Некоторые подходы несколько сужают понятие педагогической технологии, низводят ее до «искусства прикосновения к личности», научно обоснованного воздействия на ребенка в контексте его взаимодействия с окружающим миром (Н.Е. Щуркова и другие). Как правило, в этом случае педагогическая технология соотносится только с воспитательной работой и представляет собой прикладную педагогику. Педагогическая технология, с этой точки зрения, - это естественное и гармоничное поведения педагога в контексте современной культуры на уровне его высокой духовности и психолого-педагогического понимания разворачивающейся ситуации.
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
В первой главе данного исследования рассматривались теоретические аспекты формирования готовности будущих учителей к профессионально- педагогическому сотрудничеству. В ходе теоретического осмысления нами был выдвинут ряд предположений, требующих экспериментальной проверки.
Целью нашей опытно-экспериментальной работы было проверить, во-первых, эффективность контекстно-модульной технологии формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству и, во-вторых, необходимость и достаточность выделенного комплекса условий её успешного функционирования.
Под необходимыми условиями эффективного функционирования технологии формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогичес-кому сотрудничеству нами понимаются условия, без которых технология реализуется не в полной мере. Необходимость введенных педагогических условий вытекает из анализа научной литературы, опыта работы школы и вуза, путей построения предлагаемой технологии и результатов констатирующего этапа эксперимента. Под достаточными условиями формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству мы понимаем условия, при введении которых технология работает максимально эффективно. Достаточность введенных педагогических условий следует из результатов опытно-экспериментальной работы.
Эксперимент проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса на факультете иностранных языков Костанайского государственного университета имени А. Байтурсынова.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в два этапа (констатирующий и формирующий), каждый из которых решал определенные задачи.
Первый этап - констатирующий - был направлен на решение следующих задач:
1. Изучить состояние учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование готовности будущих учителей к профессионально- педагогическому сотрудничеству;
2. Определить методы диагностики, позволяющие эффективно оценить уровень сформированности готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству;
3. Выявить уровень сформированности исследуемой готовности у будущих учителей.
Следует отметить, что констатирующему эксперименту нами было уделено особое внимание, поскольку достоверность получаемых в эксперименте результатов в большей мере зависит от исходных данных. В нашем эксперименте на констатирующем этапе приняли участие 347 студентов факультета иностранных языков КГУ. Длился первый этап эксперимента в течение двух лет до формирующего эксперимента. Одной из причин, обусловивших длительность констатирующего этапа эксперимента, явилась необходимость достоверного определения параметров начального уровня сформированности готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству, выявление которых позволило нам скомплектовать группы в рамках основного эксперимента.
На втором этапе - формирующем - решались следующие задачи:
1. Реализовать на практике контекстно-модульную технологию формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству;
2. Сравнить эффективность разработанной нами технологии с учебно-воспитательными системами, традиционно применяемыми в процессе подготовки будущих учителей;
3. Проверить влияние выделенных условий на эффективность технологии формирования готовности будущих учителей к профессионально- педагогическому сотрудничеству.
Формирующий этап эксперимента проводился со студентами факультета иностранных языков в течение двух лет (II, III курсы) во время учебно-воспитательного процесса в вузе, а также в ходе педагогической практики в школе. В формирующем эксперименте были задействованы четыре группы: одна контрольная (КГ) и три экспериментальных группы (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3).
Контрольная группа обучалась без внедрения контекстно-модульной технологии формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству. В экспериментальных группах предложенная нами технология реализовалась при различных условиях:
ЭГ-1 - технология реализовалась при одном специально созданном условии - ориентации студентов на осознание задачной структуры профессионально-педагогического сотрудничества;
ЭГ-2 - технология реализовалась при двух специально созданных условиях
- ориентации студентов на осознание задачной структуры профессионально педагогического сотрудничества и использовании в качестве методико технологического инструмента активных методов обучения;
ЭГ-3 - технология реализовалась при трёх специально созданных условиях
- ориентации студентов на осознание задачной структуры профессионально педагогического сотрудничества, использовании в качестве методико технологического инструмента формирования готовности к профессионально педагогическому сотрудничеству активных методов обучения и включении участников педагогического процесса в сотрудничество на всех этапах подготовки.
Как справедливо отмечает Н.О. Яковлева [249], всякое педагогическое исследование может быть успешно проведено только тогда, когда разработаны точные критерии учета и оценки его результатов. Критерий это признак, на основании которого проводится оценка, суждение. Несмотря на то, что в психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к определению объективных измерителей эффективности и качества обучения, общие требования к выделению и обоснованию критериев сводятся к следующим: во-первых, они должны отражать основные закономерности формирования личности; во-вторых, с помощью критерий должны устанавливать связь между всеми компонентами исследуемой системы; в-третьих, качественные показатели должны выступать в единстве с количественными [87, с. 126].
Поскольку разработанная нами педагогическая технология ориентирована на конкретную цель - формирование готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству, то о её эффективности можно судить по полученному результату - уровню сформированности исследуемой готовности. Поэтому исходя из перечисленных выше требований к определению критериев и учитывая особенности нашего предмета исследования, мы пришли к необходимости использования в качестве основного критерия измерения в рамках разработанного нами педагогического проекта технологии формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству такой характеристики, как продвижение студентов на более высокие уровни готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству.
Работа по определению уровня сформированности у будущих учителей готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству включала следующие этапы: 1) выделение показателей; 2) определение критериального наполнения показателя; 3) определение уровня сформированности показателя; 4) определение уровня сформированности готовности. Первоначально необходимо было выделить показатели, на основе которых можно судить о состоянии формируемой готовности. В процессе анализа подходов к проблеме выбора критериальных показателей готовности к различным аспектам педагогической деятельности нами было установлено, что показатели в той или иной мере отражают содержание и структуру исследуемой готовности. Поскольку готовность к профессионально- педагогическому сотрудничеству представляет собой сложное интегративное образование, мы пришли к выводу о невозможности выбора одного показателя, который позволил бы нам количественно и качественно измерить эти изменения. В связи с этим мы считаем целесообразным раскрытие основного критерия через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия.
Нами были выделены три показателя для выявления уровней сформированное у будущих учителей готовности к профессионально- педагогическому сотрудничеству:
1) П] - мотивационно-ценностное отношение к профессионально-педагогическому сотрудничеству;
2) П2 - компетентность в сотрудничестве как совокупность теоретических знаний и практических умений, необходимых для осуществления профессионально-педагогического сотрудничества;
3) П3 - способность к анализу и рефлексии профессионально-педагогического сотрудничества и педагогической деятельности в целом.
