Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
1.1. Формирование готовности будущих учителей к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности как педагогическая проблема
1.2. Система формирования готовности студентов педагогических вузов к использованию компьютерных информационных технологий
1.3. Педагогические условия формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 89
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИО-НАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Технологическая характеристика организации экспериментальной работы 93
2.2. Педагогические условия реализации системы формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности 113
2.3. Анализ и результаты экспериментальной работы 151
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
ЛИТЕРАТУРА 180
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Формирование готовности будущих учителей к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности как педагогическая проблема
- Система формирования готовности студентов педагогических вузов к использованию компьютерных информационных технологий
- Технологическая характеристика организации экспериментальной работы
Введение к работе
Актаульность исследования. Современный этап развития общества характеризуется глубокими экономическими и социальными преобразованиями, основанными на широком использовании достижений научно-технического прогресса во всех сферах человеческой деятельности. Одним из наиболее важных факторов ускорения научно-технического прогресса, автоматизации и интенсификации производства, создания новых высокоэффективных технологий, совершенствования планирования и управления является все более широкое применение компьютерных информационных технологий (КИТ), телекоммуникаций.
Система образования и педагогическая наука должны оперативно реагировать на указанную тенденцию. По мнению большинства ученых-педагогов реализация многих из стоящих перед системой образования на данном этапе задач, невозможна без широкого использования компьютерных информационных технологий, которые позволяют:
• накопить и сделать легко доступными преподавателям и учащимся громадные объемы учебно-научных и учебно-методических материалов;
• обеспечить высокую наглядность содержательной учебной информации;
• индивидуализировать и дифференцировать воспитательно-образовательный процесс;
• обеспечить удовлетворение информационных потребностей работников и структур системы образования;
• автоматизировать административно-хозяйственную и управленческую деятельность;
• вывести на высокий технологический уровень научно-педагогические исследования.
Использование компьютерных информационных технологий в сфере образования с одной стороны, открывает широкий простор для творчества учителей и учащихся, расширяет возможности при решении профессиональных и исследовательских задач, с другой выдвигает качественно иные требования к подготовке учителей, в плане их готовности к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности.
Актуальность проблемы формирования у будущего учителя готовности к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности обусловлена следующими факторами:
• требованием повышения качества подготовки высококвалифицированных кадров. Это необходимое условие ускорения научно-технического прогресса во всех сферах экономики России;
• требованием формирования у учащихся пользовательских навыков в работе с вычислительной техникой и использованием компьютерных информационных технологий;
• требованием повышения качества воспитательно-образовательной и научно-исследовательской деятельности педагогов на основе применения современных компьютерных информационных технологий.
Общетеоретические аспекты профессионально-педагогической
подготовки учителей раскрываются в работах О.А. Абдулиной, СБ. Елканова, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова и др. В работах этих авторов обосновываются цели, задачи, содержание и структура высшего педагогического образования, анализируется система профессионально-педагогической подготовки.
Существенные результаты по повышению эффективности профессиональной подготовки учителей получены в исследованиях Е.Г.
Белозерцева, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, А.Я. Наина, М.М. Поташника, В.Г. Рындак, Н.М. Яковлевой и др.
Проблема формирования у будущих учителей готовности к использованию компьютерных информационных технологий в
профессиональной деятельности нашла свое отражение в работах отечественных ученых А.А.Абдукадырова, В.Д.Алексеева, В.П.Беспалько, Ю.С.Брановского, Я.А. Ваграменко, В.М.Заварыкина, В.А.Извозчикова, Э.И.Кузнецова, Ю.К.Кузнецова, М.П.Лапчик, И.А.Румянцева и других. Результаты этих исследований охватывают следующие вопросы:
• разработка методики вузовского образования преподавателей информатики (В.П.Беспалько, Я.А. Ваграменко, В.А.Извозчиков, Э.И.Кузнецов, Ю.К.Кузнецов, М.П.Лапчик, И.А.Румянцев, Ю.Г. Татур и др);
• исследование необходимости изменения системы обучения преподавателей-предметников новым информационным технологиям и содержательной стороны этого обучения (А.А.Абдукадыров, В.Д.Алексеев, И.Н. Антипов, Ю.С.Брановский, М.Л. Вайнштейн, В.М. Вовк, М.И.Жалдак, В.М.Заварыкин, Э.И. Кузнецов, Г.Н.Сериков и др.);
• изучение влияния компьютерных информационных технологий на содержание подготовки (Е.П. Велихов, А.П. Ершов, А.А. Кузнецов, B.C. Лед-нев, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт, В.В. Рубцов, А.Я. Савельев и др.);
• исследование применения методов и средств компьютерных информационных технологий для обработки данных изучения состояния результатов обучения (В.И.Андреев, Б.С.Гершунский, Л.И.Долингер, А.В.Левин, Э.Г.Скибицкий и др.);
• построение информационной модели обучения (СИ. Архангельский, А.И. Берг, В.М. Глушков, Н.Ф. Талызина, В.М. Казакевич и др.);
Давая общую предварительную оценку состояния проблемы формирования готовности будущего учителя к использованию компьютерных информаци
онных технологий в профессиональной деятельности, необходимо отметить, что до настоящего времени специальные исследования, посвященные данной проблеме, не проводились, а рассматривались лишь ее отдельные аспекты. Как следствие, у будущих учителей наблюдается недостаточный уровень знаний и умений использования компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности. Слабо изученными остались такие вопросы как:
• теоретические основы формирования готовности будущих учителей непрофильных специальностей к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности;
• содержание, формы и методы формирования готовности будущих учителей непрофильных специальностей к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности;
• педагогические условия формирования готовности будущих учителей непрофильных специальностей к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности.
Вышеизложенное позволяет выделить следующие противоречия, которые характеризуют современную ситуацию между:
• нарастающими тенденциями информатизации всех сфер социальной жизни общества и недостаточным обеспечением качества информатизации системы образования и уровня сформированности информационной культуры выпускников;
• признанием необходимости формирования готовности будущих учителей всех специальностей к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью теоретического обоснования и научно - методического обеспечения формирования такой готовности;
• потребностями и стремлениями учителей использовать компьютерные информационные технологии в профессиональной деятельности и уровнем
владения ими необходимыми знаниями и умениям, позволяющими удовлетворить эти потребности.
Вскрытые противоречия обозначили проблему исследования: при каких условиях возможно обеспечение высокого уровня готовности будущего учителя непрофильных специальностей к использованию КИТ в профессиональной деятельности в педагогическом процессе современной высшей школы?
Принимая во внимание обозначенные выше противоречия и возникшую проблему, мы избрали тему нашего исследования: «Формирование готовности будущих учителей к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности».
Цель исследования: разработать систему формирования готовности будущих учителей непрофильных специальностей к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности и выявить педагогические условия эффективного функционирования данной системы.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей в педагогическом вузе.
Предмет исследования: процесс формирования готовности будущих учителей непрофильных специальностей к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования: формирование готовности у будущих учителей к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности будет эффективным, если:
• в процесс профессионально-педагогической подготовки будет органично включена система формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности, логика, содержание, технология, которой реализуется на принципах деятельностного, технологического, модульного и личностно - ориентированного подходов;
• комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития этой системы, включающий а) актуализацию субъективной позиции личности студента; б) маневренность управления и самоуправления деятельно
стью студента; в) модульную технологию структурирования учебного материала по теории и практике использования КИТ в профессиональной деятельности, обеспечит овладение знаниями, умениями, ценностными ориентациями и интеллектуальными качествами личности, необходимыми для продуктивного решения профессиональных и исследовательских задач на основе компьютерных информационных технологий.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе ставились следующие задачи:
1. Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике высшего образования, выделить понятийный аппарат исследования.
2. Разработать систему формирования готовности будущих учителей непрофильных специальностей к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности.
3. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий формирования готовности в образовательной практике.
4. Разработать методические рекомендации для преподавателей педагогических институтов и университетов по совершенствованию процесса формирования готовности будущих учителей непрофильных специальностей к использованию КИТ в профессиональной деятельности.
Методологической основой исследования на философском уровне
выступают: диалектическая теория о всеобщей связи и взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений; теория познания личности, теория ценностей.
На общенаучном уровне: принципы и методы системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П.Беспалько, Т.А. Ильина, Ф.Ф.Королев, Э.Г. Юдин и др.), деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), личностно-ориентированного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Беликов и др), технологического подхода (И.Ф. Исаев, В.А. Сла-стенин, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др), модульного подхода (МИ.
Махмутов, Д. Рассел, П.А. Юцявичине, Н.М. Яковлева и др.); общенаучные принципы исследования социально-педагогических объектов (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, М.Е. Дуранов, А.Я. Наин и др.).
На конкретно-научном уровне: учения о деятельности и развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина); теория формирования личности в процессе общего и профессионального образования (В.И. Андреев, Г.Г. Гранатов, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, О.В. Лешер, А.Н. Сергеев, В.П. Распопов, Н.А. Томин и др.).
Значительное влияние на нашу работу оказали исследования ученых, в которых рассмотрены вопросы методологии и практики использования компьютерных информационных технологий (Я.А. Ваграменко, Е.П. Велихов, А.П. Ершов, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, В.Г. Разумовский, Э.Г. Скибицкий и
ДР-) Экспериментальная работа осуществлялась нами с 1994 года. Всего исследованием на констатирующем и обучающем этапах было охвачено 363 студента и 123 учителя школ.. Базой проведения эксперимента был Магнитогорский государственный университет, технологический факультет и факультет иностранных языков. Исследование проводилось в 3 этапа.
На первом этапе (1994) проводилось исследование проблемы формирования готовности будущего учителя к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности на базе высшей школы; изучалась философская, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблеме формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности, анализировались существующие подходы к этой проблеме. Все это позволило сформулировать исходные позиции нашей работы. На данном этапе был разработан понятийный аппарат
исследования, выявлена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент.
Методы исследования: тестирование, анкетирование студентов и учителей школ позволили определить состояние начального уровня готовности будущих учителей к использованию КИТ в профессиональной деятельности. Теоретический анализ научной литературы дал возможность определить исходные позиции исследования.
Второй этап (1995-1999) был посвящен поиску новых подходов к решению проблемы, что позволило нам разработать систему формирования готовности будущего учителя к использованию компьютерых информационных технологий в профессиональной деятельности и выявить комплекс педагогических условий формирования исследуемой готовности. Данный этап включал в себя формирующий эксперимент по проверке педагогических условий формирования готовности будущего учителя к использованию КИТ в профессиональной деятельности.
Методы исследования: моделирование, наблюдение за реальной деятельностью будущих учителей, тестирование, анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, самооценка, формирующий эксперимент.
Третий этап (2000) посвящен уточнению теоретико-экспериментальных выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы высшей школы.
Методы исследования:: качественный и количественный анализ результатов исследования, статистическая обработка данных эксперимента, построение графиков.
Научная новизна исследования.
1. Теоретически обоснована система формирования готовности будущих учителей непрофильных специальностей к использованию КИТ в профессиональной деятельности в единстве ее содержательного, деятельностного и технологического компонентов.
2. Выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования готовности будущих учителей непрофильных специальностей к использованию КИТ в профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении сущности и содержания понятия «готовность к использованию КИТ в профессиональной деятельности», разработки системы формирования данного качества личности и условий формирования этого качества личности, дополняющих современные представления о возможностях формирования готовности будущих учителей непрофильных специальностей к использованию КИТ в профессиональной деятельности в системе высшего образования.
Практическая значимость исследования заключается в:
• разработке научно-методических рекомендаций по формированию готовности будущих учителей непрофильных специальностей к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности;
• разработке спецкурса «Использование КИТ в профессиональной деятельности учителя» и его внедрении в учебный процесс вуза.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается выбором методов, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов и учителей; подтверждением гипотезы исследования; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием ЭВМ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:
- публикаций в печати (1995-2000 гг.), отчетов на заседании кафедр педагогики, информатики, информационных технологий МаГУ;
- выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (1998-2000 гг.), на всероссийской научно-практической конференции "Проблемы физико-математического образования в педагогических вузах России на современном этапе" (Магнитогорск, 1999 ), Всероссийской научной конференции «Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования» (Барнаул, 1999);
- выступлений на методических семинарах и курсах повышения
квалификации учителей школ г. Магнитогорска.
Основные результаты проведенного исследования использовались при совершенствовании формирования готовности будущих учителей в Магнитогорском государственном университете.
На защиту выносятся:
1. Система формирования готовности будущего учителя к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности образования, включающая в себя три взаимосвязанных блока: содержательный (система теоретико-методологических, методических и технологических знаний), деятельностный (умения использования компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности и виды деятельности), технологический (система средств, форм и методов). Система динамична и четко ориентирована на формирование у бущего учителя готовности к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности.
2. Эффективность системы формирования готовности будущего учителя к использованию компьютерных информационных технологий в
профессиональной деятельности определяется реализацией комплекса педагогических условий, включающего: 1) актуализацию субъективной позиции личности будущего учителя в процессе формирования у него готовности к использованию компьютерных информационных технологий в
профессиональной деятельности; 2) маневренность управления и самоуправления деятельностью студентов; 3) модульную технологию структурирования учебного материала по теории и практике использования КИТ в профессиональной деятельности.
Структурно, диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, приложений. Работа содержит 4 рисунка, 16 диаграмм, 24 таблицы.
Формирование готовности будущих учителей к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности как педагогическая проблема
Анализ современных педагогических исследований и практика отечественного педагогического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблемам формирования готовности будущего учителя к профессиональной деятельности, к использованию компьютерных информационных технологий (КИТ) в рамках этой деятельности. Исследованием проблемы формирования готовности будущего учителя к использованию КИТ в профессиональной деятельности занимаются представители различных наук: философы, социологи, психологи, педагоги и др. Прежде чем подойти к анализу данной проблемы, уточним сущность ее основополагающих понятий.
В философии деятельность рассматривается как теоретическая абстракция всей общечеловеческой практики, имеющей общественно - исторический характер, как диалектика соотношения субъекта и объекта (104, с. 154); как самодвижение, в котором кроме играющей роль объективности есть субъективный момент (168, с.46, 210). Деятельность определяется философами как «специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» (168, с. 160). Следовательно, главный признак деятельности - это ее специфический характер. Философское понимание деятельности стало основой его определения в психологии и педагогики. Психологическое изучение деятельности в качестве особого предмета исследования было начато Л.С. Выготским, но наиболее полный психологический анализ деятельности был проведен А.Н. Леонтьевым и его последователями.
В психологии принято различать две формы деятельности - внешнюю предметную деятельность людей (исходную и основную форму деятельности) и внутреннюю (индивидуальную) деятельность, которые переходят друг в друга. При этом в процессе интериоризации - переходе внешней деятельности во внутренний план сознания. (план осуществления индивидуальной деятельности), осуществляется формирование самого этого плана. Взаимные переходы человеческой деятельности (интериоризация и экстериоризация) в ее развитии возможны, так как структура обеих этих форм совпадает. Основные структурные компоненты деятельности - потребности, мотивы, цели, задачи, действия и операции, находятся в постоянных взаимосвязях и трансформациях (П.Я. Гальперин (37), А.Н. Леонтьев (92), С. Л. Рубинштейн (140), Н.Ф. Талызина (156), Т.Н. Шамова (170), Г.И. Щукина (173) и др.).
В человеческой деятельности психологи выделяют следующие ее виды: труд, учение, общение (Б.Г.- Ананьев, Е.А. Климов, С.Л. Рубинштейн). Основной вид человеческой деятельности - это трудовая деятельность, определяемая как «деятельность, результаты которой представляют непосредственную ценность для общества» (152, с.56-57). В процессе общественно - исторического развития человеческого общества произошло разделение труда на отдельные специальности. «Специальность - это необходимая для общества ограниченная ... область приложения физических и духовных сил человека, дающая ему возможность получить необходимые средства существования и развития" (74, с. 13). Группа родственных специальностей образует профессию. «Под профессией понимается вид или род трудовой деятельности, требующей от человека общих определенных и специальных знаний, умений и навыков, которые преобразуются в процессе общего и специального образования и путем практической работы» (152, с.25). Профессиональная трудовая деятельность в психолого-педагогической литературе определяется как «деятельность, которая в соответствии с ее предметом требует специальных приемов выполнения и специального предварительного обучения» (6, с. 160). Н.Ф. Талызина определяет деятельность как процесс решения жизненных задач человеком, который побуждается той целью, на достижения которой он направлен (156, с.55).
Среди различных профессиональных трудовых деятельностей особое место занимает профессионально - педагогическая деятельность учителя.
В.А. Сластенин определяет профессиональную деятельность учителя, как особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе (6). Большинство ученых связывают профессиональную деятельность учителя с постановкой и творческим решением педагогических задач (И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Н.М. Яковлева и др.). По своей сути педагогическая задача - это «эвристическое ядро педагогического процесса» (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров). Мы также придерживаемся этой позиции и рассматриваем профессиональную деятельность учителя как процесс направленный на эффективное решение педагогических задач.
Сегодня во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и педагогической, возрастает роль информационных процессов, повышается потребность в информации и в средствах для ее производства, обработки, хранения и использования, что приводит к необходимости качественного использования адекватных технологий в профессиональной деятельности.
Понятие технология постоянно обновляется и пополняется. В работах В.П. Беспалько, М.В. Кларина, М.М. Левина, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Н.Е. Щурковой и др., раскрыты общие основы технологии в системе педагогического образования.
В научно - педагогической литературе существуют различные точки зрения на определение понятия «технология»:
- технология - это то, что преподаватели организуют и принимают в реальной практики - методы, способы, операции (А. Орлов, Л. Радзиковский);
- технология - система указаний, предписаний по оптимизации обучения (А.И. Богомолов, Д. Брунер, В.В. Воронов, А.Г. Молибог);
- технология - процесс овладения знаниями, умениями и навыками (Н.И. Орлов, В.И. Лесовиченко, Т. Таукач);
- технология - это одна из сторон педагогической деятельности (Н.Е. Шуркова);
- технология - это технические средства обучения (С. Андерсон, Р. де Киффер, М. Мейер, Ф. Уйтворт);
- технология - это область научного знания, целью которой является изучение эффективности обучения (Л. Лейя, Т. Сакамото);
- технология - это рациональные концепции построения системы образования (Я. Гаас);
- технология - это создание мыслительных аналогов реальности (В.П. Беспалько).
Основываясь на вышесказанном, можно сделать заключение о том, что несмотря на многообразие существующих подходов к раскрытию сущности педагогической технологии все они направлены на создание оптимальных условий для решения практических педагогических задач.
Анализ научно - педагогической литературы позволяет выделить характерные признаки понятия «технология»: связь науки и техники; разделение процесса на внутренние взаимосвязанные этапы; координированное и поэтапное выполнение действий, направленных на достижение искомого результата; однозначность выполнения включенных в технологию процедур и операций, что является непременным и решающим условием достижения результатов, адекватных поставленной цели; возможность распространения технологического подхода в другие сферы (19, 47, 88, 106 и др.). В нашем исследовании педагогическая технология рассматривается как «способ реализации содержания обучения, представляющий систему форм и методов обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей» (128, с. 134).
В современной научно - педагогической литературе описываются различные виды технологий: информационно - компьютерные, программированные, коммуникационные, диалоговые, задачные, структурно-логические, игровые, тренинговые, интеграционные, личностно-ориентированные и т.д. Для нашего исследования представляют интерес компьютерные информационные технологии, которые являются составляющими информационных технологий.
Система формирования готовности студентов педагогических вузов к использованию компьютерных информационных технологий
Процесс формирования у будущего учителя готовности к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности является сложноорганизованным объектом. Одним из наиболее адекватных методов исследования таких объектов является системный подход. Основной принцип системного анализа состоит в том, что построение системы начинается с выявления и формулирования ее конечной цели. Рассматриваемая нами система создается для того, чтобы сформировать у будущего учителя опыт использования КИТ в профессиональной деятельности. Поскольку эффективность деятельности в значительной степени обусловлена человеческим фактором, зависит от целей конкретной личности, от ее практической готовности к ней, то целью и результатом рассматриваемой нами системы является готовность будущего учителя использовать КИТ в профессиональной деятельности. Таким образом, мы пришли к необходимости исследования понятия «готовность будущего учителя к использованию КИТ в профессиональной деятельности».
Готовность будущего учителя к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности является частью его готовности к профессиональной деятельности.
Анализ научной литературы показывает, что в современной психологии отчетливо определились два основных теоретических подхода к пониманию психологической готовности (подготовленность): функциональный и личностный. Готовность рассматривается в связи с непосредственно предстоящей деятельностью, а подготовленность - как длительная или устойчивая готовность личности к будущей профессионально-трудовой деятельности.
Сторонниками первого подхода являются Г.М.Гагаева, Е.П.Ильин, Н.Д.Левитов, Б.Ф.Ломов, Л.С.Нерсесян, К.К.Платонов, В.Н.Пушкин и др. Они рассматривают готовность в связи с психическими функциями, формирование которых, по их мнению, необходимо для достижения результатов в деятельности. При этом готовность определяется как особое психическое состояние, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности, образующее общий функциональный уровень, на фоне которого развиваются процессы, необходимые для обеспечения результативности профессиональной деятельности (А.Г.Ковалев, Н.Д.Левитов, В.Н.Мясищев).
Второй теоретический подход к проблеме готовности, отраженный в работах В.А.Гаспарян, М.И.Дъяченко, Л.А.Кандыбович, В.А.Крутецкого и др., позволяет изучать ее на более высоком - личностном уровне - как подготовленность. Исследуя личностные предпосылки, необходимые для успешной деятельности, ученые данного направления рассматривают психологическую подготовленность как совокупность личностных качеств специалиста, обеспечивающих выполнение им функций, адекватных потребностям соответствующей деятельности.
Нам близки взгляды таких ученых как М.И.Дъяченко и Л.А.Кандыбович (56), которые пытаются охарактеризовать природу, содержание и структуру психологической готовности личности к профессиональной деятельности. По их мнению в структуру длительной готовности входят: 1) положительное отношение к деятельности (в частности, к деятельности с применением средств КИТ), профессии; 2) адекватные требованиям деятельности, профессии черты характера, способности, темперамент, мотивация; 3) необходимые знания, навыки, умения; 4) устойчивые, профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональные и волевые процессы. Данный подход учитывался нами при определении компонентов готовности учителя к использованию КИТ в профессиональной деятельности.
Следует отметить, что оба вида готовности существуют и проявляются не изолированно, а находятся в целостном единстве: с одной стороны, временная готовность как состояние возникает в зависимости от долговременной готовности, с другой - временная готовность определяет продуктивность длительной готовности в данных конкретных обстоятельствах. Таким образом, данные подходы, дополняют друг друга, позволяют глубже изучать проблему готовности. Понятие профессиональной готовности вводится в педагогику в 70-е годы. В общетеоретическом плане данная проблема исследуется М.И.Дьяченко, К.М. Дурай - Новаковой, Л.А. Кандыбовичем, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулютки-ным, В.А. Сластениным, А.И. Щербаковым и др.
В педагогике «готовность» рассматривается как интегральное, профессионально - значимое качество личности учителя, представляющее собой систему взаимосвязанных структурных компонентов, включающих личностные (профессиональные мотивы и интересы) и процессуальные (профессиональные знания и умения) аспекты (К.М.Дурай-Новакова, В.А.Сластенин, Н.М.Яковлева и др.).
Ряд ученых (И.М. Богданова, М.А. Лейбовский и др.), разрабатывая про-фессиограмму учителя - предметника, определяют сущность и структуру профессиональной готовности будущих учителей с учетом применения персональных компьютеров. Авторы понимают педагогическую готовность будущих учителей к использованию КИТ как целостное образование личности, включающее три компонента: мотивационный, оценочный и операционный. Мотивационный компонент предполагает осознание значимости компьютерного образования, интерес и потребности в организации и управлении компьютеризацией в школе и др. Оценочный компонент предусматривает наличие необходимого объема психолого-педагогических и специальных знаний. Операционный компонент характеризуется наличием необходимых общепедагогических и специальных умений и навыков, вытекающих из функций учителя по обеспечению компьютерного образования школьников.
Готовность применять компьютерные информационные технологии в творческих процессах некоторыми исследователями рассматривается как умение строить свою деятельность с использованием современной техники, которая позволяет исключить из процесса мыслительной деятельности разнообразные рутинные операции, повышает рост творческих элементов мышления, способствует выдвижению новых гипотез, идей (В.Г. Афанасьев, Г.В Ившина, П.Ф. Кравчук, Е.Е. Лысенко, О.Г. Смолянинова и др.).
Технологическая характеристика организации экспериментальной работы
Исходя из теоретических положений и прогностического подхода, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе на основе технологического подхода мы раскроем организацию экспериментальной работы:
1) общая цель и задачи экспериментальной работы;
2) принципы и условия организации экспериментального исследования;
3) цели, научно - педагогические методы и организационно - методические особенности подготовительного, основного и заключительного этапов педагогического эксперимента.
Цель педагогического эксперимента мы сформулировали следующим образом: экспериментально проверить влияние выделенных педагогических уеловий на эффективность процесса формирования готовности будущих учителей к использованию КИТ в профессиональной деятельности. Сформулированная цель определила характер конкретных задач, решаемых нами в ходе педагогического эксперимента:
1) определить критерии и показатели отслеживания уровня готовности студентов к использованию КИТ в профессиональной деятельности;
2) определить реальное состояние подготовленности студентов к использованию КИТ в профессиональной деятельности в рамках традиционного обучения и уровень осуществления данной деятельности у работающих учителей;
3) экспериментально проверить влияние выделенных педагогических условий на эффективность процесса формирования готовности будущих учителей к использованию КИТ в профессиональной деятельности;
4) опираясь на результаты экспериментального исследования, разработать научно - методические рекомендации по формированию готовности будущих учителей к использованию КИТ в профессиональной деятельности.
На эффективность применения экспериментального метода к исследованию педагогических явлений существенное влияние оказывает система общенаучных и конкретно-научных принципов, которая отражает общие требования к организации и проведению экспериментальной работы. В своей работе мы опирались на следующие принципы:
Принцип целостного изучения педагогических явлений, который предполагает: 1) использование системного подхода; 2) четкого определения места изучаемого явления в целостном педагогическом процессе; 3) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании системы формирования готовности будущего учителя к использованию КИТ в профессиональной деятельности.
Принцип объективности, который предполагает: 1) проверку каждого факта несколькими методами; 2) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого объекта; 3) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Данным принципом мы руководствовались при разработке программы диагностики уровня готовности студентов к использованию КИТ в профессиональной деятельности, анализе результатов констатирующего и формирующего эксперимента.
Принцип эффективности. Это и принцип и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных (стандартных) условиях, за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при анализе и выдвижении гипотезы, а также при планировании условий проведения экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных, их анализе и оценки.
Строя методику формирования готовности будущих учителей к использованию КИТ в профессиональной деятельности, мы опирались на общедидактические принципы (сознательности и активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой), а также на такие методологические принципы (подходы) как личностно - ориентированный, деятельностный, полисубъектный (диалогический), модульный.
Достоверность получаемых в эксперименте результатов во многом зависит от условий, в которых он проводился, поскольку они (условия) могут оказывать прямое или косвенное влияние на состояние или деятельность исследуемого педагогического объекта и, тем самым, выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных (46, с.419). Опишем условия организации и проведения экспериментальной работы.
Экспериментальная работа осуществлялась нами в естественных условиях педагогического процесса в ходе изучения студентами информатики, спецкурса и профессионально - педагогической практики. В педагогическом эксперименте приняли участие студенты 1-5 курсов технологического факультета и факультета иностранных языков Магнитогорского государственного университета, а также учителя школ г. Магнитогорска. Всего в эксперименте участвовало 363 студента и 123 учителя. Базовыми явились общеобразовательные школы № 8, 56, 3 г. Магнитогорска.
