Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты решения проблемы формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе 12
1.1. Компьютерное тестирование как современный метод педагогической диагностики 12
1.2. Модель формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе 33
1.3. Педагогические условия эффективного формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе 59
Выводы по первой главе 79
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе 81
2.1. Оценочно-критериальный инструментарий диагностики готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования 81
2.2. Методика формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе 98
2.3. Организация экспериментальной работы, ее анализ и оценка результатов 127
Выводы по второй главе 145
Заключение 147
Литература 156
Приложения 175
- Модель формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе
- Педагогические условия эффективного формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе
- Оценочно-критериальный инструментарий диагностики готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования
- Методика формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические, изменения, происходящие в современном обществе, стремительное развитие науки, техники и информационных технологий оказывают непосредственное влияние на систему образования и требуют новых подходов к ее совершенствованию, развитию и обновлению.
Введение государственных образовательных стандартов общего среднего образования и развитие Национальной системы оценки качества образования вносят определенные коррективы в содержание подготовки будущего учителя. Данные коррективы предполагают пересмотр компонентов вузовской системы профессиональной подготовки, определяемых целями образования, ее ориентацию на личность будущего учителя, на создание условий для успешного овладения им новыми профессиональными знаниями и умениями, в числе которых и овладение современными методами и средствами оценки качества образования.
В настоящее время на государственном уровне проводится внедрение новых информационных технологий в систему общего среднего образования в рамках реализации государственной программы информатизации средних школ. Важнейшими нормативными документами, определяющими работу в данном направлении, являются «Национальная доктрина образования до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», федеральная программа «Электронная Россия (2002-2010 гг.)» и др. Среди основных направлений, намеченных этими документами, особый интерес для нас представляют создание, распространение и внедрение в образовательный процесс новых информационных технологий; подготовка будущих учителей к использованию в образовательном процессе данных технологий.
Среди различных аспектов использования новых информационных технологий в образовании выделяют применение учителем компьютерной техни-
ки в педагогическом тестировании, современный уровень развития которой делает возможным автоматизацию тестового контроля, обеспечивая завершенный цикл стандартизации оценки качества знаний. Однако анализ практики показал, что большинство учителей не компетентны в вопросах компьютерного тестирования даже на уровне понятийного аппарата. В то же время, компьютерное тестирование официально признано одним из основных методов оценки качества знаний в законе «О государственном образовательном стандарте основного общего образования». Поэтому сегодня особенно актуальна проблема формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе.
Общетеоретические аспекты подготовки будущих учителей раскрываются в исследованиях О.А. Абдуллиной, С.Г. Вершловского, Ф.Н. Гоноболи-на, А.В. Даринского, СБ. Елканова, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова и др.
Вопросам использования новых информационных технологий в учебном процессе посвящены исследования Я.А. Ваграменко, Е.П. Велихова, А.Л. Денисовой, Н.К. Солоповой, Д.Ш. Матрос, М.П. Лапчика, Е.М. Разинкиной, В.Г. Разумовского и др. Подготовка будущих учителей разных специальностей к использованию новых информационных технологий в учебном процессе рассматривается в работах М.И. Жалдак, Г.А. Кручининой, Е.М Разинкиной, В.Е. Фрадкина и др.
Проблемам педагогического мониторинга, диагностики процесса и результата обучения, управления качеством образования, определения роли и места тестирования в образовательном процессе посвящены работы В.А. Ава-несова, В.А. Кальней, Т.Е. Климовой, А.Н. Майорова, Д.Ш. Матроса, Н.Н. Мельника, Ю.М. Неймана, А.О. Татур и др. Проблемам разработки компьютерных дидактических тестов для оценки качества обучения посвящены работы М.Г. Ермаковой, Н.И. Пак, A.M. Валова, И.В. Роберта, Л.А. Сучковой, Н.В. Ялаевой и др.
Анализ научной литературы показывает, что на сегодняшний день в области тестирования существует достаточно много проблем, к числу которых мы относим: недостаточную разработанность теоретико-методологических основ тестового контроля в повышении качества образования, обучении и личном развитии учащихся; нечеткое обозначение требований и стандартов, предъявляемых к образовательному мониторингу. Также в опубликованных работах редко рассматривается обучающая функция тестирования. Наблюдается недооценка и недоверие к возможностям использования компьютерного тестирования в педагогической практике.
Несмотря на то, что в теоретических исследованиях имеется ряд интересных наработок, мы вынуждены констатировать, что большинство работ, посвященных компьютерному тестированию, направлены на выделение основных требований к системам тестирования и их разработку. Однако компьютерные тесты до сих пор не имеют научно-обоснованной методологии и технологии стандартизации. Более того, практически отсутствуют научно-методические разработки, связанные с проблемой формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе.
Таким образом, вышесказанное позволяет говорить о наличии ряда противоречий между:
потребностью школы в учителях, способных использовать компьютерное тестирование в учебном процессе, социальным заказом на таких учителей и недостаточной их готовностью к практической реализации данной потребности;
потребностью практики в теоретическом обосновании и методическом обеспечении процесса формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования и предполагает следующую формулировку
темы диссертации: «Формирование готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе».
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей в университете.
Предмет исследования - процесс формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе.
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе.
Гипотеза исследования: формирование готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе будет эффективным, если:
данный процесс протекает в рамках специально разработанной модели, состоящей из пяти взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, организационного, технологического и результативного;
в рамках модели реализуется комплекс педагогических условий, предусматривающий: 1) проектирование содержания учебного материала на принципах интегративно-модульного подхода; 2) использование в качестве ведущей технологию кейс-стадии при организации деятельности будущих учителей по изучению проблем компьютерного тестирования; 3) целостное включение будущих учителей в разработку тестовых материалов с использованием существующих программных средств.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач:
Выявить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования.
Разработать и теоретически обосновать компоненты, их взаимосвязь и содержание модели формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе.
Экспериментально проверить входящий в модель комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестированию в учебном процессе и методику его реализации.
Разработать методические рекомендации для преподавателей по эффективному формированию готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе, включающие в себя программу спецкурса, учебные и учебно-методические пособия, оценочно-критериальный инструментарий.
Методологическую основу исследования составили: теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, А.Я. Наин, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); теория формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); исследования по формированию готовности личности к различным видам деятельности (М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин, А.А. Смирнов и др.); учение о взаимосвязи педагогической теории и практики (В.И. Журавлев, В.В. Краев-ский, В.М. Полонский и др.); основные положения теории педагогической диагностики (В.И. Андреев, В.А. Беликов, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, К. Ингенкамп, Б.П. Битинас, Л.И. Катаева, Т.Е. Климова, И.Я. Лернер, А.Я. Наин, А.А. Попова и др.); работы, отражающие различные аспекты использования в образовательном процессе новых информационных технологий (Я.А. Вагра-менко, Е.П. Велихов, А.Л. Денисова, Н.К. Солопова, М.П. Лапчик, Е.М. Ра-зинкина, В.Г. Разумовский и др.); работы по тестологии (B.C. Аванесов, А. Анастази, В.П. Беспалько, А.Н. Майоров, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова и др.) и компьютерного тестирования (Т.Д. Дегтярева, Д.Ш. Матрос, И.В. Нар-дюжев, А.О. Татур, Н.И. Пак, A.M. Валов, И.В. Роберт, Л.А. Сучкова, Н.В. Ялаева и др.); основные положения системного (В.П. Беспалько, И.В. Блау-берг, Ю.А. Конаржевский и др.), интегративно-модульного (Н.М Яковлева и др.), деятельностного (В.А. Беликов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), контекстного (А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева, Б.Ф. Ло-
мов, НН Нечаев и др.), рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Наин, Н.Я. Сайгушев и др.), проблемного (М.И. Махмутов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский) и технологического (Б. Блум, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин и др.) подходов.
Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского государственного университета, отдельные направления методики апробировались в Оренбургском государственном педагогическом университете, а также в общеобразовательных школах г. Магнитогорска (№ 6, 33, 66). В эксперименте приняли участие 508 студентов, 17 преподавателей и 75 учителей. Исследование проводилось в три этапа с 2002 по 2006 год. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в научной литературе и практике. Это позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретические (анализ, обобщение, моделирование, систематизация); эмпирические (наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, тестирование, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результатов.
На втором этапе (2003-2006 гг.) уточнялось содержание компонентов модели формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе, разрабатывалась методика реализации педагогических условий, экспериментально определялся комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе, анализировался ход и результаты поискового и формирующего эксперимента. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпи-
рические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент); методы математической статистики и компьютерной обработки результатов.
На третьем этапе (2006 г.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику учебное и учебно-методическое пособия. Методы, используемые на данном этапе: теоретические (обобщение и систематизация материала), методы математической статистики, компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного их представления.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана модель формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе, включающая целевой, содержательный, технологический, организационный и результативный компоненты;
теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе и методика его реализации.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении: а) содержания понятия «готовность будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе», определены ее структура, уровни проявления и механизмы формирования; б) принципов формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: 1) разработаны авторская программа спецкурса «Компьютерное тестирование в школе», учебное пособие «Технология конструирования стандартизованных дидактических тестов для оценки качества образования», учебно-
методическое пособие «Компьютерное тестирование в школе», дидактические материалы (комплекс задач и заданий, пакет кейсов);
2) обоснован оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе, включающий критерии, показатели, диагностические материалы и обоснованные методы математической статистики.
Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки будущих учителей, а также в системе повышения квалификации работников образования, в разработке спецкурсов и спецсеминаров.
На защиту выносятся:
Модель формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе, структура которой взаимосвязывает целевой, содержательный, технологический, организационный и результативный компоненты, а реализация осуществляется на принципах междисциплинарной интеграции, модульности, деятельности, рефлексивности, имитационного моделирования, конструктивного взаимодействия, про-блемности, технологичности и гибкости.
Комплекс педагогических условий, входящий в состав модели и включающий в себя: проектирование содержания учебного материала на принципах интегративно-модульного подхода; использование в качестве ведущей технологию кейс-стадии при организации деятельности будущих учителей по изучению проблем компьютерного тестирования; целостное включение будущих учителей в разработку тестовых материалов с использованием существующих программных средств.
Методика реализации педагогических условий, направленная на эффективное формирование готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе, основанная на механизмах обогащения индивидуальной базы знаний будущих учителей за счет междис-
циплинарнои интеграции, включения их в деятельность по анализу и оценке существующих систем компьютерного тестирования и в совместную творческую деятельность по разработке тестовых материалов с использованием существующих программных средств.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета, методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ; выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ, региональной научно-практической конференции (Новосибирск, 2004 г.), межрегиональных научно-практических конференциях (Магнитогорск, 2004 г.; 2005 г.), всероссийской научно-методической конференции (Казань, 2003г.) и международной научно-практической конференции (Днепропетровск, 2005г.). Рекомендации, основные положения и выводы исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 14 публикациях.
Основные результаты исследования используются при подготовке будущих учителей в Магнитогорском государственном университете, в системе повышения квалификации работников образования.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, и заключения; содержит список использованной литературы (217 источника, из них 11 на иностранном языке) и приложения. В диссертации 22 таблицы и 12 рисунков.
Модель формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе
Тестирование на основе компьютерных информационных технологий официально признано основным средством диагностики качества знаний в проекте Федерального закона "О государственном образовательном стандар-те основного общего образования" (148). Современный уровень развития вы-числительной техники и внедрение компьютеров в учебный процесс делают возможным автоматизацию тестового контроля, обеспечивая завершенный цикл стандартизации диагностики качества знаний. Как показывает личный опыт использования диагностического комплекса качества знаний по теории вероятности и математической статистике, автоматизация не только облегча-ет труд преподавателя, экономит время у испытуемого, но и снимает психо-логическую нагрузку, переводя объект-субъектные отношения "учащийся-учитель" на "ПЭВМ-учащийся"; позволяет активизировать процесс контроля и повысить качество тестов.
Вопросы создания, использования и развития компьютерных информа-ционных технологий исследовались в работах В.М. Глушкова, Б. Голдстайна, В.И. Гриценко, Г.Р. Громова, Ю.Г. Данилевского, Г.Н. Лихачевой, Б.Н. Паш-нина, И.А. Петухова, Г. Поппеля, В.С. Шибанова и др. (60, 50 , 62, 145, 64, 114).
Изучением компьютерных информационных технологий в профессио-нальной деятельности учителя занимались такие ученые как Я.А. Ваграмен-ко, Е.П. Велихов, А.Л. Денисова, Н.К. Солопова, М.П. Лапчик и др. (34, 36, 65, 108). Их исследования показали, что компьютер существенно расширяет возможности учителя в плане предъявления учебной информации, усиливает мотивацию учения, позволяет активно вовлечь ученика в учебный процесс. Расширяются возможности выбора учителем видов учебных задач, на качест-венном уровне изменяется сущность контроля деятельности учащихся, возни-кают дополнительные возможности по формированию рефлексии учащихся своей деятельности. Повышается гибкость управления учебным процессом при групповой работе. Проблема профессиональной подготовки учителей к использованию компьютерных информационных технологий в учебном процессе исследова-лась в работах М.И. Жалдак, Г.А. Кручининой, Е.М Разинкиной, В.Е. Фрад-кина и др. Анализ ряда исследований по вопросам автоматизации методик педа-гогического диагностирования и прогнозирования (Е.П. Велихов, В.Г. Жито-мирский, Л.Б Ительсон, С.А. Кузнецов, Д.Ш. Матрос, В.Г. Разумовский, Г.А. Лисьев и др.) показывает, что реализация возможностей компьютерных педа-гогических средств для системы диагностики качества знаний позволяет ор-ганизовать контроль, самоконтроль, тренировку, коррекцию по результатам контроля, регистрацию, сбор, накопление, хранение, обработку информации об изучаемых объектах и передачу достаточно больших объемов информа-ции, представленной в различных формах.
Кроме того, введение компьютерного тестирования (далее КТ) в про-цесс обучения позволяет сблизить теоретическую и практическую часть изу-чаемого материала, например, при параллельном использовании теоретиче-ского материала в работе над заданием (192).
Таким образом, под использованием компьютерного тестирования в учебном процессе мы понимаем целенаправленную деятельность учителя, связанную с разработкой тестов учебных достижений, проведением тестиро-вания, обработкой и представлением полученных результатов с использова-нием компьютерной техники и новых информационных технологий.
Отметим, что возможности КТ не ограничиваются только адаптацией системы заданий к пользователю, но и соответствуют полученным по мере анализа общим результатам внедрения средств новых информационных тех-нологий (НИТ) в образование. Это и расширение возможностей предъявле-ния учебной информации, наглядности, активное вовлечение пользователей НИТ в учебный процесс.
Условно новые возможности, предоставляемые КТ учителю и учаще-муся, можно подразделить на явные, предполагаемые уже на первоначальном этапе внедрения КТ, и неявные (скрытые) - проявляющиеся по истечению некоторого срока применения, с опытом работы. Так, при КТ имеется воз-можность учета индивидуальных особенностей учащихся в зависимости от превалирующего у них канала восприятия, например, аудиального, речевого, визуального. Современные мультимедиа компоненты позволяют применять звуковое, речевое, видео и анимационное сопровождение заданий. Время от-вета на вопрос легко ограничить на программном уровне, при этом общее время тестирования можно задавать достаточно четко, позволяя укладывать-ся во временные рамки занятия.
Упрощение организации диагностики знаний при работе с обучающи-ми компьютерными средами видится разработчикам в том, что диагностика осуществляется в рамках тех же сред, что и обучение. Это обеспечивает дос-товерность результатов диагностики, ее надежность и валидностъ. Получае-мая в процессе работы учащегося с компьютерной обучающей средой ин-формация может быть использована для создания индивидуальной системы контроля, когда само создание теста происходит в режиме диалога пользова-теля с компьютером (122). У учителей появляется возможность работать с большим объемом дидактических материалов, быстро их структурировать и корректировать, компоновать новые, накапливать их, производить обмен опытом с коллегами.
Компьютерные тесты обладают еще и скрытыми, проявляющимися только по мере накопления опыта работы возможностями. Как показывает практика, на компьютерном уроке обстановка деловая и спокойная, общение с учителем идет на предметной основе. Отмечается, что ограничение времени способствует активизации работы учащихся над заданием.
При компьютерной проверке ученики не отрицают пробелы в своих знаниях, компьютер зачастую ассоциируется у них с предельно «честным» аппаратом, хотя очевидно, что тестовые задания составлены все теми же «придирчивыми учителями». Поскольку часть функций контроля и оценива-ния знаний переданы компьютеру, то этот процесс проходит более бескон-фликтно.
Повышается объективность проведения проверки. Измерение можно считать объективным, если удается максимально исключить интерсубьект-ные воздействия исследователей. Это требование включает в себя ограниче-ние, исключение или контролируемость субъективных воздействий со сторо-ны исследователя на результат измерении (81). Компьютер позволяет это сделать благодаря стандартизации процедуры проверки.
Педагогические условия эффективного формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе
В теории технических систем данный принцип представлен в следующей формулировке: «Жесткие системы для повышения их эффективности должны становиться динамичными, т.е. переходить к более гибкой, быстро меняющейся структуре и режиму работы, подстраивающемуся под изменения внешней среды» (164, с.97). Закон динамизации лежит в основе организации всех природных систем и процессов. В природе нет энергетически нецелесообразных систем. Какой бы ни была природная система, она всегда уходит от вредного воздействия внешних факторов и повышает свою живучесть за счет быстрого приспособления и увеличения динамичности (принцип Ле Шателье). Процесс динамизации в образовательной сфере, начавшийся в нашей стране с середины 80-х годов ХХ века, проходил в большей мере на интуи-тивном уровне. Благодаря деятельности педагогов – новаторов Ш.А. Амона-швили, И.П. Волкова, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенковой, В.Ф.Шаталова и др. реа-лизацию педагогического процесса стали осуществлять в сочетании тради-ционных и инновационных принципов, что обеспечило внедрение некоторых элементов динамизации в виде компонентов вновь формирующихся педаго-гических технологий. Говоря о нашей модели, отметим некоторые моменты. Принцип дина-мизации предполагает повышение гибкости и вариативности процесса фор-мирования готовности будущих учителей к использованию КТ, а также улуч-шение управляемости этого процесса. Что может это обеспечить? Для любой педагогической системы, в том числе и рассматриваемой нами, можно выделить два основных направления динамизации: 1) определение педагоги-ческих принципов, отвечающих цели проектируемой модели; 2) определение педагогических условий, которые обеспечат более эффективно реализацию этих принципов. Вторая задача будет рассмотрена в следующем параграфе.
Решение первой задачи предполагает выбор стратегии, основой кото-рой может выступать один или синтез нескольких подходов к исследованию. Формирование готовности будущих учителей к использованию КТ в нашем исследовании реализуется через интегративно-модульный, деятельно-стный, технологический, проблемный, рефлексивный и контекстный подхо-ды. Выделение данных подходов было обусловлено следующими обстоя-тельствами. Интегративно-модульный подход в процессе формирования готовности студентов к использованию КТ реализовался на принципах междисциплинар-ной интеграции, модульности и гибкости. Необходимость и возможность построения процесса формирования готовности будущего учителя к исполь-зованию КТ на основе принципа междисциплинарной интеграции следует из того, что тестология — наука по своей сути интегративная, она объединяет знания педагогики, психологии, математической статистики, кроме того, в рамках нашего исследования, так как тестирование проводится посредством компьютеров, требуется наличие знаний новых информационных техноло-гий. Процесс формирования готовности будущих учителей к использованию КТ предполагает обучение их на разных факультетах, соответствующих бу-дущим специальностям и профилям высшего педагогического образования. Именно поэтому важнейшей методологической основой рассматриваемого процесса, наряду с принципом междисциплинарной интеграции, являются принципы модульности и гибкости. Обучение, построенное на принципе мо-дульности, отличается дискретностью, точностью направленности цели обу-чения, высокой степенью самостоятельности, вариативности и индивидуаль-ности (26, 25, 75). Принцип гибкости обеспечивает эффективность рассмат-риваемого процесса за счет: а) проектирования содержания обучения исходя из реального уровня готовности студентов к использованию КТ; б) свободы выбора студентами собственной траектории формирования готовности к ис-пользованию КТ (адаптация всего процесса обучения под свои возможности и потребности); в) психологического комфорта данного процесса; г) объек-тивной оценки студентами своих личных достижений.
Данный подход является ведущим в нашем исследовании. В современных педагогических исследованиях (В.А. Беликов, Н.В. Кузьмина, Н.Ю. Посталюк, С.А. Тихомиров, Н.М. Яковлева и др.) доказано, что для того, чтобы сформировать у человека те или иные желаемые способ-ности, умения и качества личности, его необходимо включить в специально организованную деятельность, в связи с чем и был выделен деятельностный подход и соответствующие ему принцип деятельности. Актуальность реали-зации принципа деятельности при формировании исследуемой готовности определяется, на наш взгляд, следующим обстоятельством - освоение содер-жания учебной информации в деятельности позволяет поэтапно и наглядно достигать индивидуальных целей и задач обучения, овладевать знаниями и умениями, необходимыми для использования КТ в совокупности, т.е. позво-ляют нам строить процесс формирования готовности будущих учителей к использованию КТ без разрыва во времени на основе преемственности и ин-теграции развития всех ее компонентов. При выделении технологического подхода мы исходили из того, что в процессе формирования готовности студентов к использованию КТ надо обучать их не накопленным знаниям, а учить учиться тем видам деятельно-сти, которые обеспечивают получение новых знаний, а вследствие этого не-обходимо провести технологизацию обучения. Кроме того, технологический подход и соответствующий ему принцип технологичности относится к педа-гогическому инструментарию, который позволяет конструктивно достичь целей процесса формирования исследуемой готовности, четко проектируя задачи каждого этапа на основе системной диагностики.
Проблемный подход к формированию готовности будущих учителей к использованию КТ, реализующийся на принципе проблемности, позволяет ввести такое стимулирующего звено, как профессионально-ориентированные проблемные ситуации.
Рефлексивный подход в процессе формирования готовности будущих учителей к использованию КТ и соответствующий ему принцип рефлексивно-сти, позволяет задействовать личностно-смысловую позицию студента пу-тем включения механизмов самопознания (самоанализ, самооценка), само-проектирования и самоуправления. Принцип рефлексивности исходит из специфики самой деятельности, так, эффективность освоения содержания деятельности к использованию КТ невозможно без осознания будущими учителями его мотивов и ценностей и, кроме того, без отображения своей ро-ли в выполнении данного вида деятельности. Специфика использования контекстного обучения в педагогическом процессе состоит, прежде всего, в реализации принципов имитационного мо-делирования и конструктивного взаимодействия. Принципы имитационного моделирования и конструктивного взаимодействия требуют, чтобы пред-метное и социальное содержание осваиваемой деятельности моделировалось с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств обучения, причем в качестве ведущих определяют активные формы и методы подготов-ки студентов к профессиональной деятельности. Выделенные принципы образуют научную базу процесса формирова-ния готовности будущих учителей к использованию КТ. Практическая реали-зация принципов осуществляется на основе определенных педагогических
Оценочно-критериальный инструментарий диагностики готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования
Предложенная диагностическая программа оценки уровня готовности у будущих учителей к использованию КТ апробировалась нами в ходе конста-тирующего эксперимента и использовалась в поисковом и формирующем экспериментах. Данная диагностическая программа позволяла нам не только определять уровень готовности будущих учителей к использованию КТ, но и включать их в самодиагностику.
Следующая задача - обеспечение репрезентативности информации. Репрезентативность (от фр. representatif – представительный) – представи-тельность, показательность выборки по отношению ко всей совокупности данных, из которых была сделана выборка. Репрезентативность достигается с помощью построения выборочной совокупности (т.е. объекта непосредст-венного анализа), при котором эта совокупность наилучшим образом пред-ставляет генеральную (т.е. объект в целом) и, следовательно, позволяет обос-нованно переносить научные выводы, полученные при анализе выборочной совокупности, на генеральную совокупность. Построение объема выборки и доказательство ее репрезентативности зависит от двух условий: выбора дове-рительного интервала допустимой ошибки (ошибка репрезентативности); степени представленности социальных объектов (в нашем случае будущих учителей) по наиболее существенным для исследователя характеристикам.
В своей работе мы основывались на статистических исследованиях, в частности, на работе П.В. Новицкого «Метрология» (1979 г.), в которой рас-сматривается более 200 разнообразных распределений случайных величин и их единое математическое описание. Автором сделан вывод о том, что суще-ствует предпочтительная квантиль, которая, когда форма закона распределе-ния неизвестна, определяется по экспериментальным данным наиболее точ-но. Такой является 94 % и 95 % квантиль. Таким образом, при уровне значи-мости a = 0,05 мы можем получить достоверные значения измеряемых вели-чин, основываясь на нормальном законе распределения без предварительной его оценки.
В нашем исследовании в качестве генеральной совокупности выступа-ли студенты – будущие учителя, обучающиеся на факультете информатики и составляющие в среднем 120 – 140 человек на курсе. Поэтому при определе-нии объема выборки студентов в рамках определенного курса мы основыва-лись на исследованиях Y. Taro (216, с. 517), в которых доказано, что для ге-неральной совокупности менее 500 единиц объем репрезентативной выборки с допущением 5%-ной ошибки должен составлять 50 %. Исходя из этого, в нашем исследовании результаты педагогического эксперимента отслежива-лись по выборке, объем которой был не менее 60 человек. Однако в эксперименте мы столкнулись с такой ситуацией, когда пол-ностью выровнять сравниваемые группы было практически невозможно. Для увеличения надежности результата в качестве экспериментальных брались заведомо более слабые группы, поскольку в этом случае значимая разница, получаемая по результатам обучающего эксперимента, становится более дос-товерной.
Устойчивость измерения выражается в однозначности информации, ко-торую мы извлекаем с помощью диагностики уровня готовности будущего учителя к использованию КТ. Наиболее распространенный прием контроля на устойчивость – повторное измерение: один и тот же показатель измеряет-ся с помощью одинаковой процедуры несколько раз с временным интерва-лом. В нашем исследовании повторное измерение проводилось в двух на-правлениях. Первое направление было связано с проверкой эмпирических индикаторов (показателей), поскольку их плохой подбор – причина неустой-чивости шкалы. Данная процедура проводилась нами на подготовительном этапе педагогического эксперимента в ходе разработки диагностической про-граммы, представленной выше. Второе направление было связано с ликвида-цией случайных результатов, которое обеспечивалось проведением повтор-ных срезов. Данная работа проводилась в ходе обучающего эксперимента. Следующая задача – выбор статистических критериев и показателей оценки результатов эксперимента. Количественная оценка результатов педа-гогического эксперимента проводилась методом соотношения, то есть по процентному соотношению студентов, находящихся на том или ином уровне формируемой готовности в начале эксперимента и в ходе опытно-экспериментальной работы. Чтобы проследить динамику уровня готовности будущих учителей к использованию КТ в ходе опытно-экспериментальной работы, мы использовали следующие показатели динамических рядов:
Методика формирования готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе
В данном параграфе рассмотрена организация педагогического экспе-римента (цель, задачи, этапы, содержание и условия экспериментальной ра-боты), представлены его результаты, прослежена динамика роста формируе-мой готовности будущего учителя к использованию КТ и сделаны общие вы-воды по исследованию.
Цель педагогического эксперимента мы сформулировали следующим образом: проверить комплекс педагогических условий эффективного форми-рования готовности будущих учителей к использованию КТ в учебном про-цессе в рамках разработанной модели. Сформулированная цель определила характер конкретных задач, решаемых нами в ходе педагогического экспе-римента: – разработать программу диагностики результативности экспериментальной работы (критерии, показатели, методы диагностики и математической обра-ботки результатов); – определить реальное (наличное) состояние подготовленности к использо-ванию КТ у студентов и учителей; – разработать методику реализации педагогических условий в рамках про-фессиональной подготовки будущих учителей; – экспериментально проверить влияние комплекса педагогических условий на эффективность формирования готовности будущих учителей к использо-ванию КТ в рамках разработанной модели; – на основе результатов экспериментальной работы разработать методиче-ские рекомендации для преподавателей университета по совершенствованию подготовки будущих учителей.
При организации и проведении экспериментальной работы мы опира-лись на ряд общенаучных и конкретно-научных принципов, отражающих общие требования к осуществлению педагогического эксперимента. Так, при моделировании этапов педагогического эксперимента мы руководствовались принципом целостного изучения педагогического явления, предполагающим использование системного подхода, четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе, а также раскрытие движения изучаемого явления. Принципом объективности, предполагающим проверку каждого факта несколькими методами, фиксацию всех проявлений изменения иссле-дуемого качества личности и сопоставлением данных своего исследования с данными других исследований, мы руководствовались при разработке диаг-ностической программы эксперимента, проведении констатирующего и ос-новного (формирующего) его этапов, а также анализе и оценке полученных результатов. При планировании условий проведения экспериментальной ра-боты и отслеживании получаемых экспериментальных данных мы опирались на принцип эффективности (это и принцип, и конечная цель исследования), суть которого заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях, за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Разрабатывая методику формирования готовности будущего учителя к использованию КТ, мы в первую очередь опирались на общедидактические принципы, а также на теоретически обоснованные нами принципы обучения КТ: междисциплинарной интеграции, модульности, деятельности, рефлек-сивности, имитационного моделирования, конструктивного взаимодействия, проблемности, гибкости, технологичности.
Достоверность получаемых в эксперименте результатов во многом за-висит от условий, в которых он проводился, поскольку они (условия) могут оказывать прямое или косвенное влияние на состояние исследуемого педаго-гического объекта и тем самым выступать в качестве неконтролируемых экс-периментальных переменных. Наша экспериментальная работа осуществля-лась в естественных условиях профессиональной подготовки студентов Маг-нитогорского государственного университета в процессе изучения студента-ми математических и психолого-педагогического дисциплин, спецкурса «Компьютерное тестирование в школе», профессионально-педагогической практики. В педагогическом эксперименте в основном приняли участие студенты Магнитогорского государственного университета факультета информатики и физико-математического факультета. Отдельные направления методики ап-робировались в школах г. Магнитогорска. Всего в эксперименте приняли участие 508 студентов, 17 преподавателей и 75 учителей.
Для достижения поставленной цели и решения задач педагогического эксперимента мы использовали следующие методы исследования: анкетиро-вание, экспертные оценки, самооценка, тестирование, беседы, ранжирование, наблюдение, моделирование, анализ результатов педагогической деятельно-сти студентов и учителей, методы математической и компьютерной обработ-ки результатов и др. Такое комплексное использование методов давало воз-можность целостного определения уровней исследуемой готовности на всех этапах педагогического эксперимента, а также уровня готовности к данной деятельности работающих учителей.
В организации экспериментальной работы мы руководствовались этап-ным подходом, согласно которому любой педагогический эксперимент осу-ществляется минимум в два – максимум три этапа (подготовительный, ос-новной, заключительный), на каждом из которых проводится соответствую-щий этапу тип эксперимента (констатирующий, поисковый и формирую-щий). Опираясь на данный подход, все этапы были взаимосвязаны и подчи-нены основной цели, но каждый этап характеризовался своими задачами, ме-тодами, средствами их достижения и результатами. Дадим им краткую ха-рактеристику.
На первом – подготовительном этапе (2002 - 2004 гг.) – решались сле-дующие задачи: изучить состояние проблемы в практике работы высших учебных заведений и выявить наиболее эффективные направления ее реше-ния; уточнить содержательные характеристики готовности учителя к исполь-зованию КТ и на этой основе разработать диагностическую программу; оп-ределить уровень сформированности готовности к использованию КТ у сту-дентов и работающих учителей. Решение данных задач подтвердило акту-альность выбранной нами проблемы исследования в теоретическом и прак-тическом аспектах.
Основными методами данного этапа стали: наблюдение, тестирование, анкетирование, беседы, изучение и обобщение педагогического опыта, моде-лирование, констатирующий эксперимент, методы математической статисти-ки и компьютерной обработки данных. Основные результаты первого этапа: разработана модель формирования готовности будущего учителя к исполь-зованию КТ; разработана диагностическая программа; обоснована актуаль-ность проблемы для практики; выделены педагогические условия эффектив-ности формирования готовности будущих учителей к использованию КТ в учебном процессе; определен тип методики их реализации.
