Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальный анализ подходов к исследованию готовности будущих учителей к инновационной деятельности 16
1.1. Проблема готовности учителя к педагогической деятельности в современной педагогике 16
1.2. Сущность, содержание и структура инновационной деятельности учителя в сфере образования 28
1.3. Критерии и уровни готовности будущих учителей к инновационной деятельности 47
Выводы по первой главе 57
Глава 2. Исследование инновационных потенциалов и условий формирования готовности
будущих учителей к инновационной деятельности 59
2.1. Организация и методы исследования 59
2.2. Исследование комплексных особенностей готовности будущих учителей к инновационной деятельности 61
2.2.1. Исследование мотивационной готовности будущих учителей к инновационной деятельности 62
2.2.2. Исследование когнитивного компонента готовностик инновационной деятельности 68
2.2.3. Исследование уровня развития креативности 72
2.2.4. Исследование процессуального компонента готовности к инновационной деятельности 74
2.3. Реализация комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности 81
2.3.1. Разработка и апробация психолого-педагогической технологии по формированию готовности будущих учителей к инновационной деятельности 89
2.3.2. Эффективность и влияние психолого-педагогической технологии на повышение уровня готовности будущих учителей к инновационной деятельности 102
Выводы по второй главе
- Проблема готовности учителя к педагогической деятельности в современной педагогике
- Исследование мотивационной готовности будущих учителей к инновационной деятельности
- Исследование когнитивного компонента готовностик инновационной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования.
Глубокие преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества - социальной, политической, культурной, - не могли не затронуть и систему образования, определяющую интеллектуальный потенциал страны в будущем и являющуюся условием ее процветания и развития.
Основной фактор развития образования сегодня - его гуманизация, а одним из основных направлений является инновационное движение в образовании. В 1987 году первые ростки инновационного движения начинают перерастать в экспериментальные лаборатории, а 1991-1992 годы становятся трамплином для образовательного инновационного развития и внедрения новых технологий обучения. Это произошло несмотря на кризисное состояние системы образования в нашей стране. Так, к началу 1995-1996 учебного года потребность образовательных учреждений в учительских кадрах составила 74,5 тыс. человек [173]1. Растет отток учителей (1993 г. - 84 тыс., 1994 - 90 тыс., 1995 - 92 тыс., 1996 г. - 96 тыс., 1997 - 99 тыс.), в основном, в связи с переходом на работу в другие сферы производства. Почти 70 % от общей убыли составляют учителя городских школ.
В то же время нельзя не отметить, что демократические перемены последних лет освободили долгое время искусственно сдерживаемый творческий потенциал наших учителей. Это, в свою очередь, создало условия для введения инноваций в сферу образования, проявившихся, в частности, в:
1 Здесь и далее цифры в квадратных скобках указывают номера цитируемых источников из списка использованной литературы.
открытии учебных учреждений разного типа, в том числе и альтернативных;
возможности школам работать по индивидуальным учебным планам и программам;
появлении параллельных разноуровневых программ и учебников;
изменении содержания образования и введение новых курсов.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что учитель, выступая в качестве субъекта педагогического процесса, является главным действующим лицом любых изменений в системе образования.
Разработка инноваций, перенос авторских концепций из одной образовательной системы в другую по различным причинам часто не оправдывают себя. Одна из наиболее значимых причин этой ситуации -изначальная недостаточная подготовленность самого педагога к инновационной деятельности. Успешность инновационной деятельности зависит от того, что учитель осознает практическую значимость различных инноваций в педагогической системе не только на профессиональном, но и на личностном уровне. Однако включение учителя в инновационный процесс часто происходит спонтанно, без учета его профессиональной и личностной готовности к инновационной деятельности.
Исследования проблемы готовности учителя к профессиональной деятельности широко представлены в научной литературе (К.М.Дурай-Новакова, М.И.Дьяченко, ЛАКандыбович, Н.В.Кузьмина, М.С.Савина, ВАСластенин, Ю.И.Турчанинова и другие). Активно-действенное состояние субъекта, отражающее содержание стоящих перед ним задач и условий их выполнения, определяется как готовность к
деятельности (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович).
Со второй половины 80-х годов возникают новые направления исследований педагогической деятельности как творческого процесса и педагогической инноватики, дающие основания для анализа становления и развития проблемы инновационной деятельности учителя. В трудах Б.З.Вульфова,Ф.Н.Гоноболина, С.М.Годника, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, А.Е.Кондратенкова, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А К.Марковой, Н.Д.Никандрова, СДПолякова, В.А. Сластенина и других ученых исследованы общие и специфические особенности инновационной педагогической деятельности.
Для отечественной педагогики традиционны также исследования инновационной деятельности с точки зрения теории и практики внедрения достижений педагогической науки и распространения передового педагогического опыта (А.А.Арламов, Ю.К.Бабанский, А.Н.Бойко, Г.В.Воробьев, А.М.Гельмонт, В.И.Журавлев, М.М.Поташник, М.Н.Скаткин и др.). Хотя спектр исследований, проведенных в области педагогической инноватики, достаточно широк, проблема готовности учителя к инновационной деятельности исследована явно недостаточно. Так, слабо изучены трудности формирования готовности к инновационной деятельности и их причины как психологического (психологические барьеры, присущие инновационной деятельности, психологические факторы торможения инновационной деятельности и сопротивления инновациям), так и педагогического (несоответствие форм и методов вузовской подготовки требованиям общества) характера. Недостаточное внимание уделяется разработке принципов организации процесса формирования готовности к инновационной педагогической деятельности.
К сожалению, практика подготовки учителя к инновационной деятельности реализуется сегодня без учета данного о>еномена. Подтверждением этому может служить тот факт, что в вузах сегодня
отсутствует целостная система формирования качеств, необходимых педагогу для успешной работы в условиях рождения альтернативных педагогических проектов и систем, разнообразных типов школ.
Многочисленные исследования в области образования, (Е.П.Белозерцев, Е.В.Бондаревская, Л.И.Рувинский, ВАСластенин и др.) дают основание сделать вывод о существовании противоречий между объективной необходимостью подготовки учителя-новатора с творческим, научно-педагогическим мышлением, чью деятельность можно охарактеризовать как инновационную и отсутствием системы такой подготовки в вузе. Сказанное подтверждается целым рядом фактов. Так, большинство выпускников педагогических вузов, при наличии у них устойчивой положительной мотивации по отношению к внедрению инноваций, испытывают трудности при введении новшества в учебно-воспитательный процесс, при осуществлении контроля и коррекции введения новшества, при определении преимуществ той или иной современной технологии обучения. На наш взгляд, это связано прежде всего с низким уровнем сформированное готовности к инновационной педагогической деятельности, который не позволяет будущим учителям эффективно работать в современных условиях.
Учитывая тот факт, что формирование готовности к инновационной деятельности является одним из стратегических направлений в образовании, а также малоизученность данного феномена в психолого-педагогической литературе (до сих пор в педагогических и психологических словарях данное понятие отсутствует), нетрудно усмотреть актуальность и приоритетность исследования данной проблемы как с точки зрения раскрытия сущности, так и выявления условий организации процесса формирования готовности к инновационной деятельности.
Специфика нашего исследования заключается в комплексном анализе подходов к инновационной деятельности учителя в процессе обучения школьников, определении сущности, структуры готовности будущих учителей к этой деятельности и выявлении условий ее эффективного формирования.
Все это позволяет сформулировать тему исследования: «Формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности».
Проблема исследования: Каковы педагогические условия, позволяющие обеспечить формирование готовности будущих учителей к инновационной педагогической деятельности?
Теоретический анализ состояния проблемы, непосредственное изучение опыта работы учителей и практики подготовки студентов вузов послужили основанием для формулировки цели, объекта, предмета, гипотезы исследования, а также определения его задач и выбора методов.
Цель исследования заключается в выявлении и обосновании комплекса педагогических условий, необходимых для эффективного формирования готовности будущих учителей к инновационной педагогической деятельности.
Объект исследования: процесс формирования готовности будущих учителей к инновационной педагогической деятельности.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование готовности будущих учителей к инновационной педагогической деятельности.
Гипотеза исследования: Эффективность формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности может быть достигнута при создании следующих педагогических условий:
организационно-методической подготовленности
преподавателей вуза к управлению процессом формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности;
обеспечении поливариативного выбора педагогических средств и технологий;
определении и формировании индивидуального стиля деятельности будущего учителя. Задачи исследования:
Раскрыть сущность готовности будущих учителей к инновационной педагогической деятельности через понятия и категории: педагогическая инновация, инновационная деятельность, готовность к деятельности; определить ее содержание и структуру.
Разработать комплекс методик для изучения состояния готовности будущих учителей к инновационной деятельности и определить уровень готовности будущих учителей к освоению педагогических инноваций.
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективного формирования готовности к инновационной деятельности.
Проверить эффективность разработанной технологии по формированию готовности будущих учителей к инновационной деятельности.
Обшая методология исследования определяется важнейшими идеями, положениями философской и педагогической антропологии о человеке, единстве психической и физической активности человека, творческой и деятельностной природе личности.
В теоретическом плане исследование основывается на:
положение о личности как субъекте совместной деятельности и собственного развития в обучении, о закономерностях развития личности, о роли деятельности, общения и взаимодействия. Фундаментальные
предпосылки этого направления представлены в работах
КААбульхановой-Славской, Б.ПАнаньева, О.С.Гребенюка,
В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова и др.
идеи системного подхода, разработанные Е.В.Бондаревской, Б.З.Вульфовым, О.С.Гребенюком, В.В.Краевским, М.И.Рожковым, Л.Ф.Спириным и др.
положения о детерминированности развития личности системой общественных отношений и социальным окружением в процессе деятельности, отраженные в работах Л.П.Буева, И.С.Кона, А.В.Мудрика, М.И.Рожкова, В.А.Ядова.
Поиск, разработка и исследование системы обучения инновационной
деятельности основаны в трудах В.Г.Афанасьева, Б.З.Вульфова,
А.В.Карпова, Н.В.Клюевой, В.В.Лебединского, В.С.Леднева,
Н.Д.Никандрова, З.И.Равкина, О.С.Семенова, Л.Ф.Спирина, Н.П.Фетискина, В.Д.Шадрикова, Т.И.Шамовой, раскрывающих философию и методологию образования.
Методы исследования. В соответствии с избранной методологией и поставленными задачами, в работе был использован комплекс методов, взаимодополняющих друг друга. Особое значение придавалось наблюдению, беседе, анкетированию, монографическому анализу, обобщению педагогического инновационного опыта. В ходе естественного эксперимента должное место отводилось психолого-педагогическим тестам, как стандартным, так и специально разработанным нами. В комплекс психодиагностических методик были включены следующие: интегральный опросник для изучения уровня знаний в области педагогической инноватики; методика диагностики мотивации успеха и боязни неудачи А.А.Реана; методика «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э.Мильмана; методики для определения восприимчивости будущих учителей к педагогическим инновациям;
определение стратегий поведения в заданных стандартных и экстремальных ситуациях; перцептивное моделирование портрета учителя-инноватора; опросник для определения уровня развития творческого потенциала.
Формирующий эксперимент проводился в различных формах тренинга.
Статистическая обработка эмпирических данных осуществлялась стандартными методами и была направлена на выявление значимости исследуемых показателей.
Организация исследования.
В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования экспериментальная работа проводилась в три этапа и длилась 4 года.
Первый этап /1996-1997гг./ - поисково-теоретический. На основе теоретического анализа психолого-педагогической, философской литературы осуществлялось изучение педагогического опыта по проблеме исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
Второй этап /1997-1999 гг./ - опытно-экспериментальный. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня готовности к инновационной деятельности. Была разработана и апробирована комплексная методика по исследованию состояния готовности будущих учителей к инновационной деятельности. Одновременно сконструирована модель и уточнена система средств организации учебного процесса по формированию готовности будущих учителей к инновационной педагогической деятельности.
В результате была разработана психолого-педагогическая
технология, включающая в себя базовый материал по основным вопросам педагогической инноватики и групповую тренинговую работу,
направленную на формирование психологической готовности к инновационной деятельности.
Был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого научно обосновывались и апробировались педагогические условия эффективного формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности.
Третий этап /1999-2000 гг./ - обобщающий. На этом этапе осуществлен анализ и систематизация результатов исследования, произведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации.
Исследование проводилось на базе Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова, гимназии № 1521 ЦАО г. Москвы, средней общеобразовательной школы № 1283 (с углубленным изучением ряда предметов на немецком языке) ЦАО г. Москвы и средней общеобразовательной школы № 49 ЮЗАО г. Москвы.
Достоверность и надежность полученных данных определялась четкостью теоретической концепции данной работы, результатами эмпирических исследований, статистической обоснованностью и развернутой интерпретацией полученных данных. Повышению репрезентативности выборки способствовали многократность повторения ситуаций в формирующем эксперименте, достаточный объем и разнородность выборки и наличие контрольной группы. В качестве дополнительных методов использовались методы экспертных оценок и контент-анализ.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
впервые в педагогике и психологии дано определение сущности готовности будущих учителей к инновационной деятельности;
выявлены критерии и уровни готовности к инновационной деятельности;
выявлена и экспериментально обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности. Теоретическая значимость исследования состоит в
определении структуры и механизмов формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности;
раскрытии особенностей инновационной деятельности учителя в современной ситуации образования;
разработке модели процесса формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
использование результатов исследования позволит совершенствовать процесс подготовки будущих учителей к педагогической деятельности;
разработан и внедрен спецкурс «Формирование готовности студентов педагогического вуза к инновационной деятельности», способствующий реализации инновационного потенциала будущего учителя и активизирующий будущих учителей к созданию собственной личностной технологии педагогической деятельности;
результаты и материалы исследования могут использоваться в учебных программах по педагогическим дисциплинам а также в работе по повышению квалификации педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в Костромском государственном университете им. Н.А.Некрасова. По мере проведения исследования его результаты докладывались на внугривузовских ежегодных научно-практических конференциях с 1996 года по 2000 гг.
Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в докладах на заседаниях кафедры педагогики и педагогических
технологий Костромского государственного университета им. НАНекрасова, заседаниях педагогического коллектива гимназии № 1521 ЦАО г. Москвы, заседаниях кафедры начального обучения прогимназии № 1751 ЦАО г. Москвы, выступлениях на международной научно-практической конференции «Социальная психология - XXI век» (Ярославль, 1999), Ананьевских чтениях (Санкт-Петербург, 1999), международной научной конференции «Проблемы повышения качества подготовки учителя» (Шуя, 1999) и научно-практической конференции «Психотехнологии в образовательном процессе» (Кострома, 1999).
Материалы исследования положены в основу спецкурса для студентов КГУ им. Н.А.Некрасова.
Положения, выносимые на защиту:
Инновационная деятельность связана с отказом от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности ученика; она выходит за рамки действующих нормативов, является основой личностно-творческой, индивидуальной направленности деятельности учителя и создает новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность.
Теоретико-методологической основой формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности являются базовые принципы дидактики и педагогических технологий.
Готовность будущих учителей к инновационной деятельности рассматривается как личностное состояние, включающее в себя мотивационный, когнитивный, процессуальный и креативный компоненты.
Процесс формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности протекает успешно при соблюдении следующих педагогических условий:
организационно-методической подготовленности
преподавателей вуза к управлению процессом формирования готовности
будущих учителей к инновационной деятельности (наличие у педагогов знаний о сущности, принципах, функциях, структуре организуемого процесса и феномена готовности как личностного состояния);
обеспечении поливариативного выбора педагогических средств и технологий (знакомство будущего учителя с широким спектром современных технологий обучения, обеспечение возможности выбора тех приемов и способов педагогической деятельности, того содержания инноваций, которое бы максимально соответствовало бы его стилю деятельности, особенностям учащихся, решаемым задачам обучения и воспитания);
определении и формировании индивидуального стиля деятельности будущего учителя (помощь в осознании собственной индивидуальности, соотнесении тех или иных приемов методов обучения со своими индивидуальными особенностями личности и способами выполнения педагогической деятельности, создании собственной личностной технологии педагогической деятельности);
Публикации. Содержание диссертации отражено в 10 публикациях общим объемом 19 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены схемы, диаграммы, таблицы.
Проблема готовности учителя к педагогической деятельности в современной педагогике
В последнее время разработка методологических и педагогических основ формирования готовности будущего учителя к профессиональной деятельности, психологический анализ проблемы все чаще привлекает внимание исследователей.
Значительный вклад в разработку психолого-педагогических аспектов этой проблемы внесли ученые: О.А.Абдуллина, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Ш.И.Ганелин, А.С.Ильин, Г.А.Ковалев, О.В.Кондрашова, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясишев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Д.Н.Узнадзе. К настоящему времени имеется ряд работ, раскрывающих логику и закономерности формирования готовности будущих учителей к отдельным видам педагогической деятельности. Так, Е.А.Антипов и Р.И.Пенькова исследовали вопросы формирования готовности к работе классного руководителя; Е.И.Безруков - к управленческой деятельности в общеобразовательных школах; А.И.Мишенко - к работе в группе продленного дня; С.М.Корниленко - к работе с родителями; В.В.Рогачев - к управлению процессом включения учащихся в социальную деятельность; А.И.Тимонин - к использованию игры как педагогического средства; Т.Д.Суслова - к музыкально-эстетической работе в начальной школе.
Начальным этапом любого исследования является построение основных понятий, выявление сущностных характеристик изучаемого явления. Однако несмотря на широкую распространенность и уже определившееся значение понятия «готовность к педагогической деятельности», его объем и содержание остаются дискуссионными. Единой трактовки в определении данного понятия не существует до настоящего времени.
Это можно объяснить несколькими причинами. В частности, ими являются:
во-первых, особенности теоретических концепций различных авторов;
во-вторых, исследования состояния готовности на различных уровнях протекания психических процессов, которыми регулируется поведение личности относительно окружающей действительности. Одни авторы рассматривают ее на уровне психофизиологических реакций, другие - на уровне включения в деятельность;
в третьих, произвольная трактовка исследователями категории «готовностью» относительно таких категорий, как явление, компоненты, элементы, критерии и т.д.
Важно отметить, что в многочисленных дискуссиях и поисках определений «готовности» выявилось два направления, по которым идет развитие содержательной стороны понятия.
Представители первого направления (Е.С.Кузьмин, Н.Д.Левитов, В.Н.Мясищев, Л.С.Нерсесян, В.Н.Пушкин, Д.Н.Узнадзе и др.) рассматривают готовность в связи с психическими функциями, формирование которых считают необходимым условием для обеспечения результативности проо)ессиональной деятельности. Готовность определяется ими как особое психическое состояние, целостное проявление личности, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности. Представители этого направления рассматривают готовность как функциональное состояние, «фон», на котором происходят психические процессы» [92]. В рамках этого направления существует подход к рассмотрению готовности во взаимосвязи с установкой к деятельности.
Установочный характер готовности раскрывается в работах Д.Н.Узнадзе [170]. Он считает, что важно понять установку как готовность к деятельности. Ее следует, несомненно, понимать не как частичный психологический феномен, в ряду других таких же частичных феноменов, а как состояние самого целостного субъекта.
Д.Н.Узнадзе заметил, что готовность - такой существенный признак установки, который обнаруживается во всех случаях поведенческой активности субъекта.
Действительно, готовность не возникает помимо установок, если их понимать как налаживание, настройку субъекта на предстоящую деятельность. Но готовность включает не только различного рода осознание и неосознание установки на определенные формы реагирования, но и осознание задач, модели вероятного поведения, определение оптимальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата. Поэтому только в некоторых случаях состояния установки и готовности совпадают, обычно же готовность - более сложное структурное образование.
class2 Исследование инновационных потенциалов и условий формирования готовности
будущих учителей к инновационной деятельности class2
Исследование мотивационной готовности будущих учителей к инновационной деятельности
Проведенное нами исследование показало, что подавляющее большинство участников эксперимента характеризуются направленностью на решение повседневных проблем, улучшение материального положения (88,9 % - в ЭГ, 70,0 % - в КГ) Большое влияние на эффективность инновационной деятельности оказывает уверенность будущего педагога в своих силах. Это качество в научной литературе получило название «мотивации на успех». Для диагностики надежды на успех и боязни неудачи мы использовали методику А.А.Реана. Методика предназначена для диагностики двух обобщенных мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. При этом нами оценивалось, какой из этих двух мотивов доминирует у будущих учителей. Данные по данной методике представлены в следующей таблице:
Исследование, проведенное нами, показало, что незначительное количество студентов в обеих группах полностью уверено в успехе предстоящей деятельности. Расхождения в показателях ЭГ и КГ были незначительными (не более 0,5 %). В ЭГ велик процент студентов, которые скорее уверены в своих силах, чем не уверены (61,1 % случ.). Согласно таблице, у многих будущих учителей доминирует мотив избегания неудачи (11,1 % случ. - в ЭГ, 10,5 % случ. - в КГ). Примечательно, что в КГ выявлен самый большой процент исследуемых, у которых мотивационный полюс не выражен (36,8 % случ.).
С целью диагностики сформированное мотивационно-ценностного компонента готовности к инновационной деятельности у будущих учителей, мы предложили исследуемым ответить на вопросы двух разработанных нами анкет, направленных, с одной стороны, на выявление их осведомленности о новшестве, а с другой - на определение восприимчивости к инновациям.
Из полученных нами результатов пилотажного исследования видно, что большинство будущих учителей планируют использовать в работе инновационные методы и формы.
Исследование когнитивного компонента готовностик инновационной деятельности
Анализ проведенного эксперимента позволяет нам констатировать, что у подавляющей части исследуемых ЭГ (82,66 % случ.) и КГ (76,64 % случ.) отсутствовали умения и навыки ведения опытно-экспериментальной работы.
Для диагностики процессуального компонента готовности будущих учителей к инновационной деятельности мы разработали также методику, позволяющую оценить умение будущих учителей решать проблемы, которые могут возникнуть в реальной деятельности. В основе данной методики лежит прием «представление будущего», активно готовящий студента к ожидаемой ситуации и помогающий выработать адекватную линию поведения.
С помощью разработанной нами методики мы провели анализ стратегий поведения будущих учителей в ситуациях устройства на работу («Школа, куда Вы хотите устроиться на работу, работает по системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. Вы слышали о существовании данной системы, но никогда по ней не работали. Ваши действия?»), в процессе разрешения конфликтных ситуаций с администрацией школы («Вы работаете по традиционной системе обучения, но очень хотите внедрить в учебно-воспитательный процесс инновационную образовательную технологию. Вам нужно обсудить этот вопрос с администрацией школы. Какие доводы Вы приведете в пользу инновационной технологии, при условии, что администрация школы очень консервативна?»), в процессе инновационного творчества («Вы приступаете к разработке авторской концепции обучения. Что Вам для этого необходимо? С чего Вы начнете? С кем хотели бы проконсультироваться по данному вопросу?»).
Исследование стратегий поведения в процессе устройства на работу показало (см. таблицу 18), что среди ведущих стратегий (независимо от опыта работы в школе) испытуемыми отмечались конструктивные стратегии поведения. Доля конструктивных стратегий, связанных с желанием работать в школе, и на месте знакомиться с технологией обучения в ЭГ составила 5,8 %, в КГ - 35 % случаев. Согласно таблице, конструктивные стратегии, связанные с изучением специальной учебно-методической литературы, составили в ЭГ и КГ 42,9 % и 35 % случаев соответственно.
