Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические предпосылки формирования готовности будущих дефектологов к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками
1.1 Сущность, структура и критерии готовности будущих дефектологов к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками 14
1.2 Потенциал народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками 34
1.3 Содержание коррекционно-логопедической работы дефектолога с использованием потенциала
народной педагогики в специальном ДОУ 51
ГЛАВА II. Экспериментальное исследование процесса формирования готовности будущих дефектологов к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками
2.1 Состояние готовности будущих дефектологов к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками 81
2.2 Совершенствование процесса формирования готовности будущих дефектологов к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками 100
2.3 Аналитическое представление результатов опытно-экспериментальной работы 144
Заключение 170
Библиография 172
Приложения 197
- Сущность, структура и критерии готовности будущих дефектологов к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками
- Потенциал народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками
- Состояние готовности будущих дефектологов к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками
Введение к работе
В современных условиях, характеризующихся изменением социальных ценностно-смысловых ориентиров, особое значение приобретают идеи культурно-исторической обусловленности личностного развития. Постепенно восстанавливается историческая преемственность культуры на основе национальных традиций, преодолевается девальвация культурных ценностей, возрождается историческая память, происходит актуализация патриотических факторов воспитания. Актуальность этих идей несомненна, однако эти веяния пока слабо затрагивают систему коррекционно-логопедической помощи, где вопросы воспитания у детей с нарушением речи чувства этнической принадлежности, национального сознания занимают второстепенное место или же вообще не ставятся. Кроме того, возможности народной педагогики, как правило, считаются недостаточными для коррекции речевых нарушений. В решении данной проблемы необходимым звеном является профессиональная подготовка будущих дефектологов к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с детьми дошкольного возраста, имеющими расстройства речи.
Проблема формирования готовности специалистов в области специального (коррекционного) образования отражена в трудах А. Н. Анисимо-вой [12], Л. Н. Блиновой [32], Ю. П. Богачева [33], Л. С. Волковой [52], A. Н. Гамаюновой [60], В. Л. Казанской [101], В. Карвялиса [102], Е. Е. Ки- тик [104], Н. Н. Малофеева [128], Н. М. Назаровой [144], Н. Н. Нацаре- нус [145], М. А. Салтыковой [174], Л. А. Устиновой-Барановой [205],
Е. Л. Черкасовой [215], С. Н. Чуракова [218], Л. А. Ястребовой [229] и др.
Вопросы подготовки будущих дефектологов для системы специального дошкольного образования представлены в исследованиях Э. Н. Абутали-повой [2], В. М. Акименко [5], Н. А. Бессмертной [28], И. С. Бодровой [35], B. А. Бородиной [39], Г. А. Ванюхиной [41], Е. Е. Васильевой [43], Н. М. Гу- мировой [72], И. Д. Емельяновой [83], Г. П. Захаровой [88], Б. Д. Зодбае- вой [91], И. Г. Зябкиной [94], Е. В. Комаровской [ПО], В. Г. Константиновой [112], Т. Ю. Корнийченко[114], Е. А. Лариной [122], Л. А. Лисуренко [125], Н. А. Сильницкой [179], Т. М. Туркиной [202], С. Г. Яриковой [228] и др.
В научной литературе нашли свое отражение и основные направления этнопедагогической подготовки педагогов. Отдельные аспекты народной педагогики подробно рассматриваются в работах П. А. Апакаева [14], Ш. М. - X. Арсалиева [16], К. Ш. Ахиярова [21], Г. Н. Волкова [47]; [49], В. Н. Иванова [96], 3. Г. Нигматова [147], В. А. Николаева [150], Т. Н. Петровой [164], Я. И. Ханбикова [211] и др.
В то же время возрастает осознание педагогами значения народной педагогики как научной основы педагогической деятельности. Именно поэтому в исследованиях Г. Н. Волкова [46], Г. П. Захаровой [89], В. Н. Иванова [96], М. Б. Кожановой [106], Л. В. Кузнецовой [118], М. Г. Харитонова [214], Э. И. Сокольниковой [186], М. В. Черновой [216] и др. указывается на необходимость усиления этнопедагогической подготовки учителя. В трудах этих исследователей указывается, что для создания предпосылок этнопедагогической деятельности педагога необходимо обеспечить теоретико-методологическую базу этнопедагогической подготовки в вузе, выявить педагогические условия ее эффективности.
Вместе с тем следует констатировать, что, несмотря на достаточно пристальное внимание отечественных исследователей к данному вопросу, проблема этнопедагогической образованности дефектологов продолжает оставаться недостаточно разработанной как в теоретическом, так и в практическом ее аспектах. Этот пробел, на наш взгляд, обусловлен следующими причинами.
Во-первых, средства народной педагогики в ходе логопедического воздействия используются недостаточно. Это, в частности, подтверждается проведенным аналитическим исследованием специальных программ воспитания и обучения детей с недоразвитием речи, научных исследований в области специальной (коррекционной) педагогики, обзором научно-методической литературы, которая, к сожалению, по поставленной теме чрезвычайно бедна. Кроме того, мы практически не обнаружили в ней этнопедагогического компонента.
Анализ литературы по народной педагогике также позволяет сделать вывод об огромном неиспользованном ее потенциале для логопедической работы с дошкольниками, страдающими речевыми расстройствами. Кроме того, в психолого-педагогической литературе содержится явно недостаточно материала по подготовке будущих дефектологов, ориентированных на использование в логопедической работе средств народной педагогики. Механический же их перенос в систему логопедического воздействия препятствует целенаправленности, планомерности организации такой работы, придает ей стихийность и разрозненность.
Во-вторых, при тяжелых расстройствах речи, которые нарушают становление психики ребенка, трудность использования возможностей народной педагогики в ходе коррекции таких дефектов обуславливается более длительным и сложным характером логопедической работы. В плане развития этносознания дети с тяжелыми нарушениями речи могут отставать от здоровых сверстников в среднем на 4 — 5 лет, поскольку у них нарушается процесс инкультурации — процесс вхождения в культуру своего народа.
Данные факты подчеркивают актуальность выбранной нами темы исследования и требуют дополнительных исследований в данной области теории и практики, поскольку состояние рассматриваемого аспекта готовности будущих дефектологов, как нам видится, остается малоизученным.
Изучение сосгояния профессиональной подготовки будущих дефектологов показало наличие противоречий: — между социально и научно обоснованной потребностью системы специального образования в дефектологе, готовом активно применять средства народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками, и недостаточной готовностью будущих дефектологов к их использованию; - между имеющимся потенциалом народной педагогики в коррекции речевых дефектов у дошкольников и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы в педагогической науке.
Выделенные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия, способствующие эффективному формированию готовности будущих дефектологов к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками?
Цель исследования состоит в выявлении, теоретическом и экспериментальном обосновании педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности будущих дефектологов к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками.
Объект исследования: система профессиональной подготовки будущих дефектологов.
Предмет исследования: процесс формирования готовности будущих дефектологов к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками.
Гипотеза исследования: процесс формирования готовности будущих дефектологов к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками будет эффективным, если: он построен на основе разработанной структурно-схематической модели, включающей все основные компоненты этого процесса: цель, задачи, принципы, содержание, формы, методы, средства и результат; реализуются следующие педагогические условия: внедрение в образовательно-воспитательный процесс спецкурса «Эт-нопедагогические основы логопедической работы с дошкольниками; использование возможностей педагогической практики для формирования у студентов соответствующих знаний и умений по интеграции средств народной педагогики в процесс логопедического воздействия; организация научно-исследовательской работы студентов по проблемам настоящего исследования при выполнении курсовых работ.
Задачи исследования: раскрыть сущностно-содержательные характеристики готовности будущего дефектолога к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками; определить критерии, показатели и уровни готовности будущего дефектолога к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками; разработать модель процесса формирования готовности будущих де-фектологов к использованию потенциала народной педагогики в работе по коррекции дефектов речи у детей; осуществить экспериментальную апробацию разработанной модели в образовательном процессе вуза;
5) выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эф фективность формирования готовности будущих дефектологов к использо ванию потенциала народной педагогики в логопедической работе с дошколь никами.
Общую методологию исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, о диалектике общего, особенного и единичного; теории системного, деятельност-ного, культурологического и контекстного подходов к процессу формирования готовности специалистов; теории о природе человеческой деятельности; концептуальные положения о целостности педагогического процесса.
Теоретическую основу исследования составили работы по методологии, логике и методике исследований в педагогических науках (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В. В. Кра-евский, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Ю. П. Сокольников и др.); концепция культурно-исторического развития ребенка (Л. С. Выготский), получившая дальнейшее развитие в исследованиях его научной школы (Л. И. Божо-вич, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.); психолого-педагогические положе- ния о личности как субъекте деятельности и саморазвития (А. В. Брушлин-ский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. А. Лекторский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Л. Ю. Сироткин, В. С. Швырев, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.); представления о ведущей роли социокультурного контекста в становлении личности, определяющей роли социальной среды (и этно-педагогической ее составляющей) в качестве источника развития личности и стимула ее активности; теория речевой деятельности и общения (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, Т. Н. Ушакова и др.); гуманистические концепции воспитания, о роли этнокультуры как действенного фактора в формировании личности; ведущие идеи, положения этнопедагоги-ческой науки, исследующей средства, методы, условия и направления использования актуального опыта народной педагогики в решении современных проблем развития и формирования личности; концептуальные исследования этнопедагогического образования и воспитания (К. Д. Ушинский, Г. Н. Волков, С. М. Абрамзон, В. Ф. Афанасьев, 3. Г. Нигматов, 3. М. Маго-медова, Г. В. Виноградов, К. Ш. Ахияров, А. Э. Измайлов, М. Г. Харитонов, Т. Н. Петрова, А. Ш. Гашимов, В. Н. Иванов, Л. В. Кузнецова, В. А. Николаев, Е. Л. Христова, И. А. Шоров и др.); исследования проблем этнопеда-гогической подготовки учителя (А. Г. Абсалямова, Ш. М. - X. Арсалиев, А. Г. Гмырин, Р. Н. Идрисова, М. Б. Кожанова, В. А. Николаев, М. Г. Харитонов и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и медицинской литературы в аспекте изучаемой проблемы, изучение и обобщение педагогического опыта, методы эмпирического исследования (беседа, тестирование, анкетирование, метод самооценки, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент), методы статистической и математической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой эмпирического исследования являлся факультет дошкольной и коррекционной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева». Исследованием было охвачено 60 студентов специальности «Специальная дошкольная педагогика и психология» с дополнительной специальностью «Логопедия» очной формы обучения.
Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в период с 2007 по 2010 г.
Первый этап (2006-2007 гг.) — поисково-теоретический - включал теоретический анализ и оценку современного состояния избранной для изучения проблемы в теории и практике вузовской подготовки будущих дефектологов, выявление исходных теоретических позиций, уточнение понятийного аппарата и рабочей гипотезы исследования.
Второй этап (2007-2009 гг.) - экспериментальный - включал в себя организацию и проведение экспериментальной работы, сбор, обработку и анализ результатов формирующего этапа исследования, выявление динамики готовности будущих дефектологов к использованию потенциала народной педагогики в работе по коррекции речевых нарушений у детей, проверку гипотезы.
Третий этап (2009-2010 гг.) — завершающий — включал в себя теорети-ческо-аналитическое обобщение результатов, послужившее основой для выявления, обоснования и проверки педагогических условий, обеспечивающих эффективность исследуемого аспекта готовности будущих дефектологов, а также документальное оформление диссертационного материала. Научная новизна исследования заключается в следующем: - использование средств народной педагогики охарактеризовано как способ коррекции и профилактики отклонений в речевом развитии детей до школьного возраста; разработана модель процесса формирования готовности будущих дефектологов к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками; выявлены и научно обоснованы педагогические условия, позволяющие повысить эффективность процесса формирования готовности будущих дефектологов к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками (внедрение в образовательно-воспитательный процесс спецкурса «Этнопедагогические основы логопедической работы с дошкольниками»; использование возможностей педагогической практики для формирования у студентов соответствующих знаний и умений по интеграции средств народной педагогики в процесс логопедического воздействия; организация научно-исследовательской работы студентов по проблемам настоящего исследования при выполнении курсовыхработ).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют теорию и методику профессионального образования. В нем теоретически обоснована сущность потенциала народной педагогики и особенности его использования в логопедической работе с дошкольниками, имеющими нарушения речи; уточнены представления о содержании, структуре, критериях и уровнях готовности будущих дефектологов к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками.
Практическая значимость работы заключается в том, что программа спецкурса «Этнопедагогические основы логопедической работы с дошкольниками» внедрена в практику профессиональной подготовки будущих дефектологов в ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева». Основные положения и выводы данного исследования послужили основой для создания научно-методического обеспечения образовательного процесса вуза (учебно-методическое пособие «Этнопедагогические основы логопедической работы с дошкольниками»). Материалы исследования могут быть использованы при разработке учебных пособий для преподавателей педагогических вузов, педагогов специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений, на курсах повышения квалификации.
Достоверность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследования, четким определением проблемы и цели, непротиворечивостью гипотезы и сформулированных задач, адекватностью комплекса взаимосвязанных методов исследования его цели и задачам; всесторонним анализом потенциальных возможностей народной педагогики в логопедической работе с детьми дошкольного возраста; контролируемостью условий проведения эксперимента, его длительным характером, последовательным проведением его этапов, количественным и качественным анализом результатов; личным опытом работы диссертанта в качестве преподавателя кафедры коррекционной педагогики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками понимается нами как целостное образование личности, интегрирующее три взаимосвязанных компонента: моти-вационно-ценностиый (осознание будущим дефектологом значимости опыта народной педагогики для обучения и воспитания дошкольников с нарушением речи), когнитивный (наличие системы научно обоснованных знаний о сущности, содержании и особенностях дошкольной логопедической практики средствами народной педагогики) и деятелъностный (наличие сформированного комплекса умений, направленных на использование потенциала народной педагогики в процессе логопедического воздействия). Составляющие компоненты готовности выступают критериями ее сформированно-сти у будущих дефектологов. Данная готовность обладает интегративным свойством как система, объединяющая и связывающая основные знания, умения и опыт, приобретаемые будущими дефектологами в ходе изучения спецкурса «Этнопедагогические основы логопедической работы с дошкольниками», в процессе педагогической практики и при выполнении курсовых работ на тему настоящего исследования.
2. Структурно-схематическая модель процесса формирования готовности будущих дефектологов к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками представляет собой сис- темное образование, в котором выделяются: целеориентационный (цель, задачи, принципы), содержательный (общенаучная подготовка, психолого-педагогическая подготовка и предметно-методическая подготовка: спецкурс «Этнопедагогические основы логопедической работы с дошкольниками», педагогическая практика, выполнение курсовых работ), процессуальный (организационные формы, методы, средства обучения) и результативный компоненты.
3. Эффективность формирования готовности будущих дефектологов к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: - внедрением в образовательно-воспитательный процесс факультета спецкурса «Этнопедагогические основы логопедической работы с дошколь никами»; использование возможностей педагогической практики для формирования у студентов практико-ориентированных знаний и умений по интеграции средств народной педагогики в процесс логопедического воздействия; организация научно-исследовательской работы студентов по проблемам настоящего исследования при выполнении курсовых работ.
Апробация и внедрение работы. Основные положения и результаты исследования апробированы и внедряются автором в жизнь в ходе лекцион-но-практической работы в ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева». Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях докторантов, аспирантов и соискателей ЧГПУ имени И. Я. Яковлева (2007-2009); на IV Международной научно-практической конференции: «Начальная школа: проблемы и перспективы, ценности и инновации» (Йошкар-Ола, 2009); на всероссийских научно-практических конференциях: «Пансофия народной педагогики » (Чебоксары, 2007; 2009), «Инновационный ресурс дошкольного образования в условиях глобализации» (Чебоксары, 2008), «Этнокультура и современность» (Белго- род, 2009), «Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном регионе» (Чебоксары, 2007-2009), «Реализация национально-регионального компонента в этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса» (Чебоксары, 2008), «Приоритетные направления развития науки и технологий» (Тула, 2008); на форуме молодых ученых - участников III Всероссийской межвузовской олимпиады аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» и членов консорциума молодых исследователей в области педагогической науки Северо-Запада (Санкт-Петербург, 2009).
Отдельные аспекты исследуемой проблемы обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики, кафедры истории образования, народной педагогики и яковлевоведения, ежегодно проводимой научной сессии докторантов и аспирантов. По теме исследования опубликовано 16 работ, в том числе учебно-методическое пособие «Этнопедагогические основы логопедической работы с дошкольниками».
Диссертационное исследование изложено на 224 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (232 источников), приложений, имеет 18 таблиц и 18 рисунков.
Сущность, структура и критерии готовности будущих дефектологов к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками
Одним из основных направлений модернизации педагогического образования является совершенствование содержания и форм подготовки педагогов, в том числе, разработка системы подготовки к педагогической деятельности в полиэтнической и поликультурной среде.
Одним из центральных категорий настоящего исследования является понятие «готовность будущих дефектологов к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками».
Проблема формирования готовности специалистов в области специального (коррекционного) образования отражена в трудах А. Н. Анисимо-вой [12], Л. Н. Блиновой [32], Ю. П. Богачева [33], Л. С. Волковой [52],
A. Н. Гамаюновой [60], В. Л. Казанской [101], В. Карвялиса [102], Е. Е. Ки тик [104], Н. Н. Малофеева [128], Н. М. Назаровой [144], Н. Н. Нацаре нус [145], М. А. Салтыковой [174], Л. А. Устиновой-Барановой [205], Е. Л. Черкасовой [215], С. Н. Чуракова [218], Л. А. Ястребовой [229] и др. Вопросы подготовки будущих дефектологов для системы специального дошкольного образования представлены в исследованиях Э. Н. Абутали-повой [2], В. М. Акименко [5], Н. А. Бессмертной [28], И. С. Бодровой [35], B. А. Бородиной [39], Г. А. Ванюхиной [41], Е. Е. Васильевой [43], Н. М. Гу мировой [72], И. Д. Емельяновой [83], Г. П. Захаровой [88], Б. Д. Зодбаевой [91], И. Г. Зябкиной [94], Е. В. Комаровской [ПО], В. Г. Константиновой [112], Т. Ю. Корнийченко [114], Е. А. Лариной [122], Л. А. Лисуренко [125], Н. А. Сильницкой [179], Т. М. Туркиной [202], С. Г. Яриковой [228] и др.
Анализ теоретических работ, изучение практических вопросов подготовки дефектологов показали, что в процессе обучения в вузе студенты овладевают системой теоретических знаний, конкретными практическими умениями и навыками, т. е. у них формируется готовность к реализации различных видов деятельности по обучению, воспитанию и коррекции детей с отклонениями в развитии и подходов к ним. В целом же специалист должен быть готов не только к использованию полученных в ходе вузовского обучения теоретических знаний, практических умений и навыков, но и к их самостоятельному получению и преобразованию.
Заметим, что единого мнения в определении понятия «профессиональная готовность» не существует, оно трактуется по-разному, в зависимости от аспектов рассмотрения, целей исследования и др. Одни авторы понимают под «готовностью» конкретный результат, другие — раскрывают его через определенный педагогический процесс, третьи связывают данное понятие с содержанием педагогической деятельности, в зависимости от вида которой основной упор делается на те или иные составные характеристики готовности.
Е. В. Клюева делает вывод, что профессиональная готовность учителя-воспитателя представляет собой интегральное образование личности, структуру которого, согласно концепции В. А. Сластенина, составляют два взаимосвязанных компонента - мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный) [183].
Но, несмотря на различные подходы к пониманию сущности готовности, все ученые единодушны во мнении, что профессиональная готовность является центральным понятием, характеризующим конечную цель образования. Являясь необходимой составляющей системы подготовки, она представляет собой сложное, системное, целостное образование — результат действия и взаимодействия всех педагогических систем, функционирующих в высшей школе. Одновременно, это и результат деятельности субъекта по самосовершенствованию своей подготовки.
В большинстве работ (О. А. Абдуллина [1], Н. В. Кузьмина [120], А. К. Маркова [130], Л. Н. Митина [140], В. А. Сластенин [183], Л. Ф. Спирин [191]) профессиональная подготовка рассматривается как целостный процесс формирования системы общих, психолого-педагогических, предметных и методических знаний и умений, которые составляют ее структурную модель.
Функциональная модель подготовки будущего педагога, по данным Н. В. Кузьминой, состоит из нескольких взаимосвязанных блоков: целепола-гающего (общеобразовательная, развивающая, воспитательная функции), мо-тивационного (ценностно-ориентационная функция и функция самосовершенствования), операционно-содержательного (конструктивная, организаторская, коммуникативная функции) и контрольно-регулирующего (контроль и коррекция) [120].
Сходную структуру готовности предлагают М. И. Дъяченко и Л. А. Кандыбович, представляя ее как устойчивое единство нескольких компонентов:
а) мотивационного (интерес, положительное отношение к профессии);
б) ориентационного (знания и представления о деятельности, требованиях к личности);
в) операционального (владение способами и приемами деятельности, не обходимыми знаниями, умениями и навыками);
г) волевого (самоконтроль во время выполнения трудовых обязанностей);
д) оценочного (самооценка своей деятельности, соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам) [82].
Необходимо отметить, что профессиональный опыт дефектолога не совпадает с содержанием подготовки, так как освоение специалистом всей глубины и всех сторон педагогической культуры в сфере специального образования, которая интегрируется в структуру его личности как готовность к педагогической деятельности в единстве потребностей и способностей, продолжается в течение всего периода деятельности.
Понятия «профессиональная готовность» и «профессиональная подготовка», таким образом, взаимосвязаны друг с другом. Единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности характеризует профессионализм специалиста, который в психолого-педагогической литературе рассматривается приобретенная в ходе учебной и практической деятельности способность к компетентному выполнению трудовых функций. Именно из такой интерпретации данного понятия мы будем исходить в своем исследовании.
В последнее десятилетие, в связи с позитивными изменениями в структуре педагогического образования, произошло качественное обновление содержания профессионального образования дефектологов. Выросли вариативные возможности подготовки студентов, стала более значительной ориентация на местные условия за счет реализации национально-регионального компонента стандарта образования, которая побуждает дефектологов обращаться к величайшему пласту педагогической мудрости — педагогике народа.
Педагогическая работа на народных традициях требует более высокого уровня подготовки, чем просто педагогическое образование, справедливо считает Г. Н. Волков [50]. Это утверждение правомерно и для деятельности дефектолога, поскольку такое воспитание и обучение требует знания не только педагогической сущности традиций этноса, но и коррекционных возможностей народной педагогики, использование которых может помочь устранить психоречевые расстройства или снизить степень их выраженности. Решая в своей деятельности задачи воспитания и обучения детей с нарушением речи средствами народной педагогики, дефектолог неизбежно становится субъектом этнопедагогической деятельности.
Потенциал народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками
Вопросы воспитания подрастающего поколения на этнопедагогиче-ских традициях в отечественной педагогике нашли свое отражение в трудах многих ученых: А. А. Буданцовой [40], Г. Н. Волкова [46], К. Ш. Ахиярова [21], Л. В. Кузнецовой [118], Т. Н. Петровой [164], Э. И. Сокольниковой [186], М. Г. Харитонова [214], М. Б. Кожановой [105], М. В. Черновой [216] и др. Значение народной педагогики общепризнанно. В своем педагогическом арсенале она имеет традиции и ценности народной культуры. Потенциал народной педагогики, определяемый нами как совокупность народных педагогических средств, отражающих опыт народного воспитания, обуславливается творческим характером народной культуры. Центральное место в ней занимает устное народное творчество, его разнообразные формы и жанры (пословицы, поговорки, загадки, песни, сказки, праздники, обряды и т. д.).
Рассмотрим подробнее, какое значение имеет использование средств народной педагогики для обучения и воспитания дошкольников с нарушением речи.
В современной ситуации общественного развития наука и практика специальной логопедической помощи детям с нарушением речи не так часто обращаются к идеям народной педагогики. Между тем предпочтение в процессе поиска новых средств, факторов и методов организации логопедической работы должно отдаваться тем, которые интегральны, многофункциональны по своему характеру, способствуют самореализации, самовыражению личности, интересны детям, органически вписываются в современные учебно-воспитательные системы. Одним из таких средств является народная игра. Она, как и любая другая игра, выполняя различные функции, (развивающую, познавательную, развлекающую, диагностическую и, конечно, коррекцион-ную) может служить также средством приобщения детей с нарушением речи к народной культуре. Это, в свою очередь, представляет важнейший аспект формирования системы нравственно-эстетических, общечеловеческих ценностей.
В этом контексте можно согласиться с точкой зрения С. А. Шмакова, который утверждает, что игра национальна и в то же время, интернациональна, межнациональна, общечеловечна [221]. Народные игры являются неотъемлемой частью патриотического, художественного и физического воспитания дошкольников. Радость движения сочетается с духовным обогащением детей. У них формируется устойчивое, заинтересованное, уважительное отношение к культуре родного края, создается эмоционально положительная основа для развития патриотических чувств: любви и преданности Родине.
Для успешной социализации и адаптации ребенка с нарушением речи мы считаем особенно значимым создание таких условий, когда не только ребенок считает себя членом группы, но и группа положительно относится к нему, рассматривая его как своего члена. Известно, что у детей с речевыми дефектами возникают значительные затруднения при общении со сверстниками. Расстройства речи существенно усложняют их отношение ко всему окружающему, к различным видам деятельности, обуславливают значительные затруднения в характере их делового и свободного общения, уход от контактов с окружающим, ориентацию на свой внутренний мир. Недостатки рече-слухового анализатора ведет к тому, что ребенок, страдающий речевыми нарушениями, обладает меньшей информацией, чем партнер по общению. Речевые недостатки отрицательно сказываются на коммуникативных навыках, что затрудняет обратную связь с такими детьми. В результате многие из них оказываются участвовать в совместных играх из-за слабой двигательной и речевой подготовки, низкого уровня физического и моторного развития, слабого владения предметными действиями и навыками совместной деятельности. Поэтому для формирования у детей с нарушением речи способности преодолевать социально-психологические ограничения и устанавливать партнерские отношения со здоровыми детьми, мы предлагаем использовать именно народные игры. Игровая деятельность — одна из форм развития и со циализации личности ребенка — является важным составляющим элементом воспитательной среды коррекционного учреждения и может быть адаптирована к возможностям ребенка с расстройствами речи путем коррекции игровых элементов (облегчение условий игры, сокращение численности участников, времени проведения и т. д.).
Р. М. Магомедова, работающая в этом направлении, заявляет о невозможности переоценки народных детских игр как факторов, способствующих формированию у детей с отклонениями в развитии: быстроты реакции, эмоционально-волевой сферы, логического мышления, памяти, внимания, коммуникативных умений и навыков, словарного запаса, произвольности поведения, умения действовать по правилам, сдерживать свои чувства [126]. Кроме того, мы видим их огромную роль для формирования у них этнического самосознания. В детях воспитывается любовь и уважение к своему народу, формируется стремление к постижению богатств национальной культуры. Данное положение подтверждается результатами исследований Т. В. Андрюхиной [11], О. Н. Грачевой [70], В. А. Николаева [150], Е. В. Овчинниковой [155], В. К. Фаизовой [207], И. Отгонтуяа [158], О. Иванниковой [95] и др.
Состояние готовности будущих дефектологов к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками
Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущих дефектологов к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками, имеющими нарушения речи, осуществлялась нами на базе факультета дошкольной и коррекционной педагогики и психологии ГОУ ВПО «ЧГПУ имени И. Я. Яковлева». Ее целью являлась проверка и научное обоснование гипотезы исследования, а также уточнение выводов из теоретических положений и практических результатов.
Полученные результаты анализировались с учетом выделенных нами выше основных критериев всех компонентов исследуемого аспекта готовности будущих дефектологов.
Эмпирическим исследованием были охвачены 60 студентов очной формы обучения специальности «Специальная дошкольная педагогика и психология» с дополнительной специальностью «Логопедия». Экспериментальную группу (ЭГ) составили студенты в количестве 36 человек, контрольную группу (КГ) - 24 человека.
Целью этапа констатации являлось установление фактической готовности студентов к использованию потенциала народной педагогики в логопедической работе с детьми. Для получения достоверных результатов формирующего эксперимента была проведена диагностика исходного состояния исследуемого аспекта готовности будущих дефектологов. Выявлялась степень сформированности позитивного мотивационно-ценностного отношения к возможности осуществлять логопедическую работу с использованием эт-нопедагогических средств; к их изучению, освоению и применению в процессе коррекции речевых нарушений, а также определялся уровень теоретических знаний студентов о возможностях народной педагогики в логопедической помощи и практических умений применять в ходе ее осуществления педагогические традиции чувашского народа.
Констатирующий эксперимент был проведен в 2007 году. Данная диагностика включала в себя: методы анкетирования и тестирования студентов, педагогическое наблюдение за их учебной деятельностью, метод беседы, математические и статистические методы обработки данных.
Первоначально нами было проведено выборочное анкетирование студентов контрольной и экспериментальной групп специальности «Специальная дошкольная педагогика и психология» с дополнительной специальностью «Логопедия» факультета дошкольной и коррекционной педагогики и психологии ЧГПУ имени И. Я. Яковлева. Первый блок вопросов анкеты был направлен на выявление мотивационно-ценностного компонента готовности будущих дефектологов, предполагающего характер отношения студентов к опыту народной педагогики и к возможности его применения в логопедической работе с дошкольниками, имеющими речевую патологию. Уровень сформированности данного компонента определялся с помощью ряда вопросов, на которые давались следующие варианты ответов:
а) да
б) нет
в) затрудняюсь ответить
Согласны ли Вы с утверждением, что этнопедагогнка — это историческое прошлое народа и в наше время традиции народной педагогики интересны только с этой точки зрения?
Формулировка данного вопроса является отчасти провокационной. Если обратить внимание только на первую часть вопроса, то знание основ народной педагогики позволяет дать утвердительный ответ. Однако вторая часть вопроса выявляет, каково истинное личностное отношение студентов к народной педагогике.
Мы получили следующие ответы: из всех участников эксперимента 26 студентов (43,3%) выбрало вариант «да»: в контрольной группе ( далее КГ) -10 человек (41,7%), в экспериментальной группе (далее ЭГ) - 16 (44,5 %). Чуть меньше - 23 человека (38, 4%) - вариант «нет»: в КГ - 11 студентов (45,8 %), в ЭГ - 12 (33,3%). Затруднились ответить 1 респондентов (18, 3 %): в КГ - 3 испытуемого (12,5%), а в ЭГ - 8 (22,2%).
Степень осознания высокой ценности этнопедагогического опыта, накопленного веками, не только в воспитании нормально развивающихся детей, но и в процессе коррекции проблем в речевом развитии детей, определялась характером ответов на вопрос:
Считаете ли Вы необходимым использование средств народной педагогики в логопедической работе с дошкольниками, имеющими нарушения речи?
Большинство респондентов не видят необходимости в такого рода работе - это 41 студент (68,3 %): в КГ - 18 человек (75 %), в ЭГ - 23 испытуемого (63, 9%). Нейтрально, равнодушно относятся к применению педагогического потенциала народных традиций в логопедической работе 11 человек (18, 3 %) от общего числа участников эксперимента, причем в КГ - это 4 студента (16, 7%), а в ЭГ - 7 (19, 5%). Лишь 8 человек (13, 4%) посчитали, что данный вид логопедической помощи, действительно нужно включать в педагогический процесс специальных образовательных учреждений: в КГ - 2 респондента (8, 3%), в ЭГ - 6 (16, 6 %).
