Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Онтология духовности: категориальный анализ проблемы
1.1. Понятие «духовность» как научная проблема 9
1.2. Духовная организация человека как педагогическая проблема 31
1.3. Педагогическая модель духовной организации личности в аспекте апперцепции 49
Глава II. Организация экспериментального исследования
2.1. Синергетический базис для разработки программы духовного саморазвития личности субъекта высшего профессионального образования 64
2.2. Педагогическое ориентирование студентов на духовное саморазвитие 85
2.3. Концепция эксперимента и его практическая реализация 91
Глава III. Программа формирования духовной организации личности
3.1. Первый этап программы - формирование знаний основ философии духовности 106
3.2. Второй этап формирования духовной организации - развитие критического мышления и критического самосознания 112
Заключение 129
Перечень рисунков, таблиц 138
Библиография 140
Приложение 161
- Понятие «духовность» как научная проблема
- Синергетический базис для разработки программы духовного саморазвития личности субъекта высшего профессионального образования
- Первый этап программы - формирование знаний основ философии духовности
Введение к работе
Я - человек, и ничто божественное мне не чуждо.
Тереіщий
Актуальность темы исследования. Несмотря на скрупулезность естественнонаучного исследования человека, он по-прежнему остается для себя проблемой, и именно потому, что в своей действительной сущности как особый принцип существования в космосе, как специфический вид бытия он никогда не исчерпывается своей биологической природой.
Очевидность и, казалось бы, неоспоримость данного тезиса тем не менее оказалась в эпицентре культурных исканий современного общества, в котором материальные ценности приобрели огромную значимость, а духовные - отошли на задний план социальной жизни, что, естественно, сказалось на всех сферах жизни в виде превалирования (особенно у молодого поколения) цинизма, правового нигилизма, отсутствия гуманистической культуры и других составляющих цивилизованного общества. В отличие от биологических аспектов человеческой жизнедеятельности, которые легко поддаются естественнонаучному исследованию и теоретическому выражению, феномен духовности содержит в себе значительные трудности для строгой научной экспликации. Это связано прежде всего с таким «неудобным» для науки свойством, как нередуцируемость духовных феноменов.
На современном этапе учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на выполнение нового социального заказа - воспитание самостоятельной, инициативной, творческой и ответственной личности, имеющей высокий уровень развития духовности. Одним из путей решения этой задачи является создание и реализация специальных программ педагогического сопровождения духовного развития студентов, так как высшая профессиональная школа занимает особое место в современном обществе.
4 Вопросы педагогического сопровождения духовного роста студента в процессе профессионализации и социализации образовали большое проблемное поле по причине возникновения следующих противоречий:
в обществе - между высоким уровнем прагматизма и низким уровнем духовности;
экономике - между высоким уровнем профессиональной подготовки специалистов и низким уровнем профессиональной самостоятельности и ответственности;
системе образования - между высокими требованиями к личностному самоопределению студентов и отсутствием разработанных методик педагогического сопровождения духовной организации личности как его детерминанты.
С этой точки зрения в педагогике воспитание студента понимается как формирование у него духовной организации и, как следствие этого, таких необходимых качеств личности, которые помогут ему максимально усвоить необходимый социальный и культурный опыт.
Все это обусловливает необходимость исследования проблемы формирования духовной организации личности.
Под формированием духовной организации личности мы понимаем процесс, акт и результат выбора человеком собственной позиции, целей и средств самоосуществления и саморазвития в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы, осуществляемый на основе ценностных ориентации как результат сложного динамического новообразования личности в ценностной системе общества.
Цель исследования - разработать методические основы педагогического сопровождения формирования духовной организации личности субъекта высшего профессионального образования.
Объектом исследования выступает процесс духовного развития личности.
Предмет исследования - системообразующие педагогические технологии духовного роста личности.
В преддверии нашего исследования мы выдвинули гипотезу: основой методики формирования духовной организации личности должны быть четыре составляющих воспитательного процесса:
Мотивационная готовность к самоорганизации, утверждающая, что главным условием бытия человека в обществе является способность к самоорганизации личности в любой совокупности самых сложных общественных процессов.
Мотивационная готовность к познаванию, означающая, что без познавательной активности человека невозможно сориентироваться в сложных условиях.
Мотивационная готовность к саморазвитию, постоянно фиксирующая положение и возможности потенциального роста личности в определенных социальных условиях.
Мотивационная готовность к критической самооценке в ракурсе общечеловеческих духовных ценностей.
Методологическая основа исследования - синергетическая парадигма в формулировке В.П. Бранского и Е.И. Курдюмова; однако разработка методических основ педагогической технологии развития духовной организации личности опирается на понимание ценностного самоопределения в студенческом возрасте как этапа социализации, а следовательно, требует принятия в качестве общеметодологического базиса теории нормативно-ценностных систем и предусматривает реализацию акмеологического и аксиологического подходов, принимаемых нами в виде теоретических построений таких исследователей, как Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.А. Деркач и др.
В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы: теоретический - сравнительный анализ литера-
туры и эмпирические - наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, ранжирование, анализ продуктов деятельности студентов, моделирование экспериментальных ситуаций.
Теоретическую основу исследования составляют теория развивающего обучения Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина; теория личностно-ориентированного образования культурологического типа Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской; концепции свободы личности и психологической поддержки О.С. Газмана, В.В. Зайцева; теория ценностного выбора Г.Л. Тульчинского и К.Х. Момджяна; теории деятельности А.Н. Леонтьева, И.С. Кона и К.А. Абульхановой-Славской, а также работы по теории выбора и принятия решения П.К. Анохина, Дж. Брунера, Ю.М. Забродина, Д.Н. Завалишиной. Основные положения, выносимые на защиту:
Педагогическое содержание категории «духовная организация» заключается в том, что студент становится способной к активной самореализации личностью, только развивая в процессе профессионального самоопределения мотивационную готовность к освоению социальных значений, связанных с определенными нормативно-ценностными системами - этическими, гуманистическими, общекультурными.
Модель формирования духовной организации личности студента должна содержать цель, принципы, содержание, факторы и средства мотиваци-онной готовности к всестороннему самоопределению в процессе социализации.
Процесс формирования духовной организации личности требует научно обоснованного педагогического сопровождения.
В основе инвариантности педагогического сопровождения духовного роста субъекта высшего профессионального образования должна находиться методическая система.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: - разработана научная дефиниция «субъективная реальность личности»;
- структурирован педагогический процесс формирования духовной
организации личности;
- выведен изоморфизм мотивации личности к саморазвитию.
Научная новизна исследования:
существенно дополнена дидактическая система развивающего обучения посредством введения педагогической технологии на синергетическом базисе;
выведены методические основы развития критического мышления;
научно обоснована система духовного воспитания на основе когнитивно-образовательного, рефлексивно-оценочного и эмоционально-чувственного компонентов психического развития личности.
Практическая значимость исследования определяется следующими положениями:
в учебно-воспитательную работу вузов системы МВД и Минюста России внедрена программа формирования духовной организации личности субъекта высшего профессионального образования;
концепция, программа и результаты исследования могут быть использованы в воспитательной и учебной практике других вузов, как технических, так и гуманитарных;
к практическому применению готовы лекционно-практические курсы «Философия духовности», «Введение в критическое мышление», «Я и мир».
Достоверность результатов исследования обеспечена непротиворечивостью методологических оснований; применением комплекса методов исследования, адекватных цели и предмету исследования; статистической значимостью экспериментальных данных; возможностью внедрения результатов исследования в практику учебно-воспитательной работы в учреждениях высшего профессионального образования.
Апробация работы и внедрение результатов. Результаты теоретического и практического исследований апробированы на межвузовских конфе-
8 ренциях, а также обсуждены на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования и кафедры общей психологии Академии ФСИН России.
Диссертация состоит из трех глав, включающих в себя 8 параграфов, заключения, библиографии и приложений (отдельным томом).
Понятие «духовность» как научная проблема
Духовность всегда рассматривалась как неотъемлемая и наиболее существенная характеристика человека, его differentia specifica. В рамках строго философского исследования всякое определение человека как духов-4 ного существа должно использоваться с учетом его двойственной природы, его телесности. Дихотомия природного, материального и духовного, порождающая драматизм человеческого существования, на протяжении всей истории была стержнем философских раздумий о человеке - его месте и назначении в этом мире, его возможностях и смысле существования.
Одновременное стояние человека как бы в двух мирах - материальном и духовном - породило проблему приоритета одного из указанных начал человеческой природы, спор о которой продолжается и сегодня - уже после того, как весь арсенал естественнонаучного познания с его теоретической точностью и экспериментальной убедительностью был привлечен для обоснования материалистической трактовки человека и утверждения о вторинносте, производности всех его духовных проявлений.
Между тем данная, далеко не бесспорная установка опровергается педагогической и образовательной практикой: педагоги высшей школы на рубеже XXI века вынуждены были констатировать: ни экономические, ни политические, ни культурные преобразования на пути вхождения России в индустриально развитое сообщество не будут устойчивыми и успешными без параллельного и даже опережающего изменения менталитета людей - системы идеалов, ценностей и норм, а также алгоритмов воспитания, мышления и реакции на внешние факторы. А. Асмолов строил свое исследование1 на убеждении в том, что прогресс общества определен не развитием материальной сферы, а саморазвитием личности - тем, что жизненный путь личности - это не движение по предначертанному кругу (тогда прогресса цивилизации не было бы вообще), а попытки порвать этот круг.
В этом же направлении рассуждает и И.С. Кон: «Вырастающая, самоопределяющаяся личность должна не только сопротивляться внешнему давлению, но и быть способной, если нужно, критически переосмыслить свои собственные, ранее выработанные воззрения и планы, откликаясь на биение пульса жизни, но не выходя за рамки того, что составляет differentia specifica человека»2.
Современные условия жизни человека в период социально-экономического кризиса общества характеризуются духовным обеднением, необходимостью переориентации социальных ценностей, усилением тенденции потери смысла собственной жизни и жизни другого человека.
По мнению Н.Р. Битяновой , обострение противоречий происходит по нескольким уровням:
- между потребностью утвердить себя в окружающем мире, реализовать себя в обществе и необходимостью к социальной адаптации и регуляции поведения;
- между потребностью быть независимым, самостоятельным и неспособностью брать на себя ответственность за значимые для человека ситуации;
- между потребностью быть свободным и наличием внутренней несвободы.
Неспособность разрешать свои внутренние конфликты неизбежно приводит к необходимости поиска путей управления.саморазвитием личности, повышенному вниманию ученых к исследованию динамики аспектов духовного бытия личности, особенностей становления и роста личности на различных стадиях онтогенеза.
Если важнейшее открытие философской мысли последнего столетия -утверждение о невозможности элиминации человеческой субъективности из результатов научного исследования - справедливо для феноменов вещного мира, то тем более это относится к явлениям духовного порядка, о существовании которых мы вообще можем знать только исходя из собственного внутреннего опыта, точнее, в результате экстраполяции последнего на внутреннюю, духовную жизнь других людей.
Таким образом, складывается поразительная ситуация: вся духовная жизнь человечества предстает как гигантская мистификация, само существование которой обусловлено трансцендирующей способностью одного воспринимающего субъекта - собственного Я.
Именно как гигантская мистификация будет воспринят социум молодым человеком, если мы не будем организовывать процесс формирования и развития его духовной организации.
Синергетический базис для разработки программы духовного саморазвития личности субъекта высшего профессионального образования
В реализации личностью собственного духовного строительства «принимают участие» три формы жизненных энергоресурсов: когнитивно-образовательная, эмоционально-чувственная и поведенческо-волевая. Именно этот синтез социального, личностного и психического развития, фиксирующий одновременно своеобразие и неповторимость человека как индивида, как субъекта, как личности, образует тринитарную структуру аспектов жизнеопределения личности. Три элемента триады, указанные выше в нашем исследовании, не противоречат друг другу, а, наоборот, обладают свойствами системной методологии и продуктивного основания для разработки принципиально новой модели такого самоопределения студента, которое позволило бы ему быть творцом своих собственных жизненных сценариев. Принцип взаимодополнительности когнитивно-образовательного, эмоционально-чувственного и поведенческо-волевого аспектов психического развития личности, готовой к личностному подходу жизнеопределения, можно продемонстрировать на примере асимптотической математики (асимптотическая математика отличается от классической тем, что если в последней х фиксировано, а N — оо, ищется предел и говорится о сходимости, то в асимптотической N фиксировано, а х — О, исследуется околопредельное поведение и говорится о близости.
За N1 мы примем эмоционально-чувственный компонент, за N2 - по-веденческо-волевой, за N3 - когнитивно-образовательный.
Переменная х, стремящаяся в асимптотической математике к нулю, -это количество нереализованных жизненных ресурсов, которые мы стремимся свести к нулю. В нашем случае XI - нереализованные эмоционально-чувственные ресурсы ; Х2 - поведенческо-волевые; ХЗ - когнитивно-образовательные (рис. 3).
Если рассмотреть разложение функции f(x) по асимптотической последовательности {фп(х)} , то получим f(x) = I п = Оа п фп х — 0.
Поскольку речь идет о взаимодополняемости исходных принципов (N), то нам нужно рассмотреть AN (х) : AN (х) = f(x) -San фп(х) (количественные характеристики точности, локальности и простоты в данном случае - А, х HN.
Картина их взаимодействия (три аспекта - три асимптоты) будет иметь следующий вид, где ХЗ Х2 Х1, то есть эмоционально-чувственное, дополняет поведенчески-волевое, и обе ориентированы (заданы) когнитивно-образовательной деятельности субъекта1.
Легко увидеть, что любая пара этих величин находится в соотношении дополнительности, а третий элемент задает меру совместимости. Такую закономерность имеет любая системная триада.
Этой триаде свойствен принцип открытой, сценарной методологии, которую мы взяли за основу в 1.1 - принцип условности, в частности зависимость от субъекта проявляется вообще в мягкости триадичной структуры, включающей эффекты intuition и emotion.
Первый этап программы - формирование знаний основ философии духовности
Строя программу, мы исходили из того, что учебный процесс, как всякий реальный процесс, имеет определенную динамику, последовательность развития, свои периоды, фазы, находящиеся в тех или иных связях, когда одни компоненты отражаются в других и через других, определенность одних выражает причины появления других и т. д. Все это при комплексном изучении позволяет находить как то, что достаточно определенно, так и то, что требует выявления. Учебный процесс характеризуется определенной логической связностью и систематичностью, но причины и следствия в этих связях неравнозначны и зависят от изменяющихся условий. В одних случаях эти условия приводят к одним результатам, в других - к значительно отличным. Поэтому важнейшим условием решения проблемы, связанной с установлением причин и следствий, является выяснение закономерностей данного явления или факта. В то же время отдельные законы и принципы обучения не могут глубоко и всесторонне раскрыть подлинной сущности явления и факта без рассмотрения их во взаимной связи и взаимном влиянии. Отдельные закономерности и принципы могут лишь помочь выделить определенные признаки, направление развития, фиксировать связи, формулировать эмпирические правила. Но достаточно полный и глубокий анализ учебного процесса требует использования системы закономерностей и принципов в определенной последовательности и логической связи. Такой анализ требует также применения формальных доказательных методов обработки изучаемых данных с использованием измерений и вероятностной оценки. Учебный процесс - это система, не только связанная с людьми, с их деятельностью, но и с их внутренним миром, который часто характеризуется неопределенностью состояния. В оценке этого состояния неизбежно применение моделирования и рассмотрение сочетаемых и исключающих друг друга вариантов различных ситуаций. Эта оценка требует также средств объективной проверки, поэтому программа рассчитана на реализацию как в учебном процессе, так и во вне-учебном.
В настоящее время параллельно сосуществуют несколько образовательных парадигм, основными среди них являются: традиционная — научно-технократическая, основу которой составляют идеи, построенные на конкретно-историческом, научно обоснованном, доказанном и практически апробированном знании, на экспериментальном взаимодействии со средой; гуманитарная - имеет иную сущностную характеристику, отправной точкой ее создания послужило стремление человечества в своем социокультурном развитии проникнуть в глубины субъективного мира. Главной ценностью в данной парадигме становятся конкретный человек, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания. В этой плоскости приоритетное значение приобретает персонифицированное, субъективированное знание, у которого всегда есть автор со своим внутренним миром, неповторимым индивидуальным опытом. Наиболее важной является проблема определения оснований высшего образования, а также природы и возможностей педагогических средств для работы с этими сложнейшими личностными категориями.
Основания высшего образования в логике гуманитарной парадигмы должны быть ценностными. Ценности определяются научным подходом к воспитанию человека на основе потребностей. В связи с этим выделяют самоопределение, ответственность, социальную компетентность.
К наиболее важным ценностным основаниям можно отнести такое личностное свойство, как социальную компетентность, которая предполагает наличие у учащихся не только знаний и умений в той или иной области, но и целостного социокультурного опыта.
В философии образования в содержание термина «компетентность» включают три аспекта: 1) проблемно-практический - заключается в адекватности распознавания и понимания ситуации, адекватной постановке и эффективном выполнении целей, задач и норм в данной ситуации; 2) смысловой -состоит в адекватном осмыслении ситуации в более общем культурном контексте; 3) ценностный - реализуется в способности к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей. Конкретное наполнение, то есть знания, умения или познавательно-практические качества, зависит от определенных сфер деятельности и областей знания. Понятие компетентности, с одной стороны, является устойчивым, ассимилирующим наличные и потенциальные познавательно-практические возможности; с другой - в своей сущности подвижно, исторически изменчиво: знания и умения, определенные творческие способности со временем устаревают, становятся неадекватными новой исторической ситуации, компетентность же не привязана жестко к определенным образовательным содержаниям, знаниям и умениям.
