Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования ценностных отношений в процессе личностно развивающего обучения 13
1.1. Основные особенности личностно развивающего обучения 13
1.2. Формирование ценностных отношений как педагогическая проблема 21
1.3. Модель формирования ценностных отношений личности в учебно-воспитательной работе 45
1.4. Основания для разработки программы для высших учебных заведений 63
Выводы по первой главе 72
Глава II. Реализация программы формирования ценностных отношений в учебно-воспитательном процессе средних специальных и высших учебных заведений 75
2.1. Предварительное исследование процесса развития ценностных отношений студенчества 75
2.2. - Программа формирования ценностных отношений 94
2.3. Акмеологические основания формирования ценностных отношений как детерминант личностно- развивающего обучения (курс «Акме моей жизни») 113
2.4. Результаты исследования 124
Заключение и выводы 143
Список используемой литературы 159
- Основные особенности личностно развивающего обучения
- Формирование ценностных отношений как педагогическая проблема
- Предварительное исследование процесса развития ценностных отношений студенчества
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические
преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества, кардинально изменили ситуацию в системе среднего и высшего образования. Модернизация российского образования обусловливает активный поиск новых методов, средств и форм воспитания и обучения, направленных на совершенствование образовательного процесса, подготовки подрастающего поколения к жизни и труду в рыночных условиях. В современных условиях учебно-воспитательный процесс студентов должен быть направлен на выполнение нового социального заказа - на формирование самостоятельной, инициативной, творческой и ответственной личности. Одним из путей решения этой задачи является создание и реализация специальных программ формирования системы ценностных отношений студентов, которые строятся на принципиально новых - синергетических - методологических основаниях.
Современные социальные условия, характеризующиеся
нестабильностью, сосуществованием в обществе различных ценностей, требуют воспитание личности, способной в постоянно изменяющихся условиях свободно принимать такие решения, которые были бы результатом ценностного ответственного самоопределения личности.
При этом ориентация профессионального образования на личность
учащегося, его индивидуально-творческое развитие может рассматриваться
не просто как важное средство совершенствования профессиональной
подготовки кадров, но как стратегическое направление
профессиональной подготовки молодого поколения вообще.
Введение категории «личностное», анализ ее значения позволяют раскрыть суть подхода, в рамках которого и проводилось настоящее исследование.
Личностный подход к человеку -это подход к нему как к целостной личности с учетом всей ее сложности, всех ее индивидуальных особенностей. В соответствии с личностным подходом ни одно психическое явление - будь то процесс, состояние или свойство личности,
проявляющееся в деятельности, - не могут быть правильно поняты без учета личностной их обусловленности. Раскрывая особенности той или иной личности в их целостном виде, естественном проявлении, этот подход позволяет преодолеть ту ограниченность, которая обязательно присутствует при выделении отдельных свойств личности.
Подготовку будущего специалиста следует рассматривать комплексно. С позиций научности он должен выступать как специалист высокой квалификации по своему профилю. С точки зрения гармоничности и разносторонности он человек, деятельность которого не ограничивается только решением сугубо профессиональных задач, он должен обладать широтой кругозора, многогранностью интересов и умений, понимать социальную значимость различных видов профессиональной деятельности.
Наибольшую актуальность в подготовке специалиста с высшим образованием приобретает решение данных задач с учетом хода рыночных социально-экономических реформ, когда требования к профессионалу резко возрастают: для достижения успеха в профессиональной деятельности важное значение приобретают такие черты и качества личности, как готовность к непрерывному самообразованию и саморазвитию, высокая профессиональная мобильность, психологическая устойчивость, творческая самореализация и коммуникабельность и др.
Воспитание такой личности предполагает расширение свободы выбора -необходимого условия самовыражения и самоопределения личности. Но поскольку свобода выбора подразумевает еще и ответственность человека перед обществом, то для этого в сознании обучающегося молодого человека должна сформироваться такая система ценностей, которая, с одной стороны, не цротиворечила бы общественным нормам, а с другой - максимально помогала бы ему выражать и развивать себя.
Социальная напряженность в обществе во многом связана с утратой идеалов, апатией и глобальным нигилизмом молодежи. Молодежь и даже дети оказались втянутыми в бесчеловечные межнациональные конфликты, неуклонно растет детская преступность, катастрофически деградирует духовная сфера подрастающего поколения. Многочисленные примеры безнравственности дает армейская среда. В армии в мирное время ежегодно гибнут тысячи молодых людей. Духовной деградации народа способствует бездумное подражание худшим образцам зарубежной массовой культуры, создающее поверхностную иллюзию наиболее легкого и быстрого приобщения к западному образу жизни и порождающее у молодежи превратные представления об истинных движущих силах капиталистического общества.
Тревожат умышленные искажения понятий патриотизма,
национального достоинства и интернационализма, попрание чувства
уважения к российской государственной символике, любви и преданности
Родине, переживающей тяжелый период и тем более нуждающейся в
активной жизненной позиции и верности каждого своего гражданина.
В современной ситуации возникает ряд противоречий:
на уровне науки - между теоретической разработанностью оснований ценностного подхода в воспитательном процессе и недостаточной разработанностью оснований отбора для условий формирования ценностных отношений в условиях рыночной экономики и информационного общества;
на уровне социума - нестабильность ценностных норм между отдельными социальными группами и их возможностями;
на уровне педагогической практики - рассогласованность между целеполаганием в процессе личностно-развивающего обучения, с одной стороны, и между акцентированием личности по отношению к коллективу и обществу в целом, с другой;
на уровне системы образования в целом - рассогласованность между высокими требованиями к личностному и профессиональному
самоопределению и отсутствием разработанных методик и программ системного формирования ценностных отношений.
Возможности, которыми обладает вузовская система образования, проявляются как потенциальные. Их эффективная реализация происходит лишь при определенных педагогических условиях, что позволяет преобразовывать традиционные формы взаимодействия преподавателя и студента в наиболее значимые для профессионального самоопределения будущего выпускника.
Всё это обусловливает необходимость разработки и апробации программ ценностных отношений, что может внести заметный вклад в совершенствование педагогического процесса и обогатить общепедагогическое знание.
Вопросы, связанные с темой исследования, представлены в педагогической теории в следующих аспектах: педагогическое сопровождение профессионального выбора, личностного выбора и нравственно-духовного выбора.
Концептуальные позиции личностноразвивающей педагогики содержатся в трудах Дж. Локка. В целостном виде многие ее позиции сформулировал Д. Гартли в книге «Наблюдения за человеком» (1749). Дальнейшее развитие теория личностноразвивающей педагогики получила в работах Дж. Пристли, Дж. Милля и, наконец, Дж. Стюарта Милля. Ее взяли на вооружение также ранние социалисты, в первую очередь Р.Оуэн.
В 1879 году вышла книга А. Бейна «Воспитание как наука», где теория ассоцианизма обрела новую форму в применении к образованию. По утверждению А. Бейна, высшие психические функции имеют физиологическую основу, т.е. пластические или воспринимающие функции мозга обеспечивают установление прочных нервных связей, которые и формируют память, привычку, способность к приобретению умений и навыков. По существу это отвечает современным представлениям в области нейропсихологии. Образование А.Бейн понимал как «средство развития
обретаемых человеком сил». Обучение и усвоение знаний должны обеспечивать главное — развитие способностей личности.
А.Бейн был убежден, что воспитание и обучение должно быть поставлено на строго научную основу. Он исходил из того, что возникновение ассоциаций и идей в сознании человека сопровождается формированием (а возможно является результатом) новых связей, соединений и «цепочек» в коре головного мозга. Смысл обучения состоит в том, чтобы упорядочить опыт ребенка, а значит, оказывать желаемое воздействие на процесс формирования идей. В этом А.Бейн был солидарен с Дж.Пристли, который выдвинул эту концепцию за сто лет до него.
Дж. Пристли полагал, что воспитание - это такое же искусство, имеющее под собой научную основу, как земледелие, архитектура, судостроение. Согласно Дж.Пристли, подобно тому как существуют законы в области механики, химии, физики, существуют законы развития интеллекта в физическом и нравственном смысле. Поэтому возможно установить объективные способы правильного воздействия на человеческий разум, которые давали бы определенные результаты при определенных обстоятельствах. Из этого следует, что законы воспитания и обучения можно вывести путем наблюдений и экспериментов. Отсюда, в частности, вытекает правомерность понятия «педагогические технологии».
Наряду с теориями, ориентированными на достижения современной
психолого-педагогической науки в области разработки теории
личностного подхода, ряд получивших признание современных
дидактических подходов, призванных ориентировать учительство и
вооружать его педагогическим инструментарием, рассматривает
личностный подход лишь незначительным, косвенным образом: теория
поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин,
Н Ф.Талызина), переноса знаний (Е.Н.Кабанова-Меллер), обучение
укрупненными дидактическими единицами (П.М.Эрдниев),
программированного обучения (М. И. Махмутов) и ряда других теорий.
Теоретическая и практическая ценность указанных направлений бесспорна, но с точки зрения современного учебного процесса, ориентированного на целостный подход в обучении, включая его личностную сферу, они страдают определенной ограниченностью.
Наиболее изученным аспектом проблемы исследования является создание педагогических условий профессионального выбора. Как педагогическая категория, выбор профессии рассматривается в работах Л.В. Андрияновой, Н.Ф. Гейжан, А.Е. Голомштока, А.Я. Журкиной, Е.Н. Климова, Н.С, Пряжникова, С.Н. Чистяковой - и представляет собой стройную педагогическую теорию профессионального самоопределения.
Вопросы педагогического сопровождения личностного выбора в ситуациях социального самоопределения освещены в работах С.Г. Вершловского, М.Е. Дуранова, В.И. Загвязинского, СЕ. Матушкина, а также в работах И.П. Лернера, А.П. Тряпицыной, И.Э.Унт, в которых свобода выбора рассматривается в контексте проблем индивидуализации и дифференциации процесса обучения в современной школе.
Различные аспекты самоопределения как нравственного выбора исследуются в специальных работах (В.Г. Афанасьев, Н.В. Бочкина, В.А. Зайцев, В.И. Никонов, А.И. Титаренко). Проблемы личностного самоопределения, выбора способа самопознания интенсивно изучаются в западном человекознании (Р. Берне, А. Маслоу, Д. Мид, К. Роджерс, X. Хекхаузен,).
Проблемы нравственного выбора в дихотомии добра и зла являлись центральным вопросом в исследованиях проблем нравственного воспитания (В.А. Андрусенко, Т.А. Ахаян, О.С. Богданова, К.В. Гавриловен, Т.В, Конникова, К.Д. Радина, С.А. Расчетина, М.И. Шилова). Выводы этих работ, касающиеся категории нравственного выбора и на сегодня остаются актуальными.
Несмотря на то, что в некоторых исследованиях (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, М.Р. Гинзбург, А.В. Кирьякова, Т.Н. Мальковская) подчеркивается, что именно ценностное
самоопределение выступает базовым компонентом жизненного, профессионального и нравственного самоопределения, формирование системы ценностных отношений в качестве самостоятельного предмета исследования рассматривалось недостаточно.
Разработка ценностных основ личностно-развивающего обучения опирается, безусловно, на понимание ценностного самоопределения как на этап социализации, а следовательно, требует принятия (в качестве общеметодологического базиса) теории нормативно-ценностных систем (Л.Г. Тульчинский, В.П. Бранский, Л.М. Фридман).
Цель работы - разработка и экспериментальная проверка программы личностно-развивающего обучения на основе формирования системы ценностных отношений учащихся высшего профессионального образования.
Таким образом, объектом нашего исследования выступает воспитательный процесс в системе высшего профессионального образования. Предмет исследования - программа формирования системы ценностных отношений детерминант реализации личностно-развивающего обучения и воспитательного процесса.
Гипотеза исследования.
Формирование ценностных отношений учащихся высших профессиональных образовательных учреждений обеспечивается через реализацию следующих условий:
создание ситуаций выбора и принятия учащимся ответственности за выбор;
прохождение ими целостной программы «Саморазвитие личности» и «Акме моей жизни», основанием построением которых выступает синергетический подход, методологией - личностно-развивающее обучение, а средством обеспечения - комплексная диагностика результатов;
организацию отбора содержания деятельности учащихся регулярной комплексной диагностики этапов ценностного самоопределения и социализации личности.
Методологическая основа исследования - синергетическая парадигма в формулировке В.П. Бранского и Е.И. Курдюмова, теория ценностей Г.Л. Тульчинского и К.Х. Мамджяна, теория деятельности А.Н.Леонтьева, И.С. Кона и Абдульхановой-Славской, позволяющие определить категорию ценностных отношений как фактора разностороннего самоопределения личности.
Методология данной работы основана на применении нелинейной (синергетической) открытой системы формирования ценностных отношений личности в процессе воспитания.
Теоретическая основа исследования - это фундаментальные психолого-педагогические исследования по проблеме развивающего обучения Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, концепции личностно - ориентированного образования культурологического типа Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др., концепции педагогики свободы и педагогической поддержки О.С. Газмана, В.В. Зайцева, идеи о развитии творческих основ личности в контексте педагогической культуры Е.В. Бондаревской, Т.И. Власова, а также работы по теории принятия решения П.К. Анохина, Дж. Брунера, Ю.М. Забродина, Д.Н. Завалишиной.
В соответствии с поставленньми задачами в исследовании использовались следующие методы: теоретическо-сравнительный анализ литературы, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, ранжирование, сочинение, конструирование экспериментальных ситуаций, направленных на изучение ценностного самоопределения студента.
Положения, выносимые на защиту:
1. Уточненное содержание категории «ценностные отношения»: сопряжение нравственных норм конкретной личности с нормативно-
ценностными системами социума, рассматриваемыми в русле диалектики их развития.
Формирование ценностных отношений учащихся будет осуществляться более эффективно, если обеспечить прохождение ими целостной программы «Саморазвитие личности» и «Акме моей жизни» основанием построения которых выступает синергетическии подход, а средством - комплексная диагностика результатов;
Специфика прохождения программы: программа должна реализовываться в три этапа, согласно возрастным психологическим особенностям и с учетом как личностного, так и профессионального самоопределения.
Практическая значимость исследования определяется следующими положениями:
разработана программа формирования системы ценностных
отношений в учебно-воспитательной работе вузов;
предложен практический вариант её внедрения, который может применяться в воспитательном процессе учебных заведений высшего звена.
Научная новизна исследования
уточнено содержание категорий «ценностные отношения» и «ценностные системы»;
выявлены достоинства и недостатки существующих и предложенной нами'программ ценностного самоопределения личности;
определена динамика изменений в воспитательном процессе среднего профессионального образования и высшего профессионального образования;
получены основания для вариативного усовершенствования программ формирования ценностных отношений в системе профессионального образования.
Достоверность результатов исследования обеспечена
обоснованностью методологии и ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на научно - теоретическом и практическом
уровнях; применением комплекса методов исследования, адекватных целям и предмету исследования; статистической значимостью экспериментальных данных; возможностью внедрения результатов исследования в практику учебной работы в вузе и техникуме.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты теоретического и практического исследования обсуждались и получили одобрение на трех межвузовских и международных научно - практических конференциях (Смоленск 2003, Москва 2004, Саратов 2005), внедрены в учебный процесс ряда вузов. Общее количество печатных работ -
Основные особенности личностно развивающего обучения
Коренное изменение самого подхода к оценке роли и места человека в мире, во всех сферах социально-экономической жизни общества позволяет перейти от деклараций и лозунгов, провозглашающих"всестороннее и гармоничное развитие личности», к осознанию того, что человеческая жизнь - высшая ценность в мире, а система образования должна быть адаптирована не только к потребностям государства, но и к растущим образовательным, социокультурным и духовным запросам .мои личности, прежде всего личности будущего учителя.
Отсюда следует, что долгосрочная политика развития образования должна быть личностно-ориентированной, позволяющей наиболее полно удовлетворять естественное и неотъемлемое право каждого человека — право на получение образования с учетом своих индивидуальных особенностей, интересов и способностей.
Личностная ориентация образования должна быть согласованна с его общественно-государственной значимостью. В связи с этим важно на уровне политики устанавливать и прослеживать конкретные связи и взаимовлияния социально-экономической и социокультурной сферы и сферы образования, а сами эти связи должны иметь прогностический характер, поскольку именно он определяет будущее состояние всех сторон жизни общества.
Разработка теории личностноразвивающего обучения должна вестись на подлинно научной основе, далекой от сиюминутных конъюнктурных задач. Привычные для управленческих органов в сфере образования (еще со времен СССР) действия по методу «проб и ошибок», попытки скоропалительно, «на глазок», а еще чаще - «на авось» решать сложнейшие, многофакторные проблемы развития образования в России то и дело оборачиваются самыми негативными последствиями,
шараханьем из одной крайности в другую, принятием противоречивых решений в центре и на местах. Ложно понимаемая свобода в сфере образования нередко оборачивается появлением многочисленных доморощенных, непрофессиональных концепций образовательной деятельности, которые внедрялись весьма легко силовым способом, директивно. Но их очень трудно оперативно исправлять и отменять из-за естественной инерционности образовательной сферы и отражения ею волевых, непродуманных, не подкрепленных надежным механизмом реализации инновационных проектов.
При всей важности различных подходов к педагогическому процессу самое важное в нем все же личностная ценность образования, индивидуально мотивированное и стимулированное отношение человека к собственному образованию, его уровню и качеству.
Личностноориентированным ценностям образования большое внимание уделялось в религиозных, философских и собственно педагогических работах ученых и мыслителей дореволюционной России, долгое время эти работы замалчивались и были фактически недоступны ни исследователям, ни массовой практике. Лишь в последние годы опубликован ряд фундаментальных работ, в том числе посвященных ценностным аспектам образовательной деятельности.1
Правда, далеко не все из этих работ соответствуют прогрессивным идеям демократического преобразования России. Некоторые из них проповедуют явно националистические идеи. Однако знание и критическое осмысление этих и многих других работ отечественных мыслителей крайне важно для выявления философских оснований развития образования в России, ценностных характеристик образовательной деятельности.
Целостная человеческая личность проходит в своем развитии ряд последовательных стадий. В сфере образования эта последовательность реализуется на соответствующих образовательных ступенях и звеньях. Но ступенчатость, дискретность образования не означает оторванности, изолированности звеньев друг от друга. Напротив, все они должны быть преемственно взаимосвязанными по всем компонентам образовательной системы - целям образования, его содержанию, используемым в педагогическом процессе методам, средствам и организационным формам.
Главная задача личностнообразовательной педагогики - подготовить компетентных специалистов разного уровня и профиля, способных реализовать свой потенциал в той или иной сфере трудовой деятельности. Реализация этой задачи требует создания условий для самоопределения личности, самопознания собственных способностей, желаний, интересов, реальных возможностей, а основные функции профессионального образования должны состоять в продолжении развития и закреплении этих мировоззренческих оснований личности и в обеспечении человека знаниями, умениями и навыками, способствующими максимально возможному проявлению его способностей в продуктивном общественно полезном труде.
На уровне базового образования должны использоваться надежные диагностические методы обнаружения способностей и их развития, организация общедоступных и высококвалифицированных консультаций по дальнейшей профессиональной, трудовой, творческой самореализации личности.
Формирование ценностных отношений как педагогическая проблема
Студенческий возраст - один из наиболее сложных и ответственных периодов формирования личности. Основными психолого-педагогическими новообразованиями этого периода являются самооценка, способность понимать другого человека, интерес к собственному внутреннему миру и, наконец, интерес к себе как части социума .
По мнению ряда авторов, в основе ценностных ориентации личности лежит определенная система ценностей, сформировавшаяся в ходе знакомства человека с окружающей его действительностью. С этой точки зрения воспитание и формирование у молодого человека качеств личности означает, что усвоение необходимого социального опыта есть осознание и принятие студентом системы существующих в обществе ценностей3.
Специфика теории ценностей заключается в том, что ценности представляют собой такую форму отражения в сознании человека предметов и явлений, которая раскрывает их возможности для удовлетворения потребностей и интересов человека, а следовательно, лежит в основе активности и направленности личности4. Наиболее существенными потребностями личности, определяющими ее направленность, являются потребности в общении, в способности занять достойное место в обществе .__ Общественная ценность личности во многом и определяется тем, какие потребности у нее преобладают и как они совмещаются и сочетаются с ценностями общества.
Более того, преобразуя мир и познавая его, человек постоянно видит в нём «отражённый» социальный миропорядок. Иначе говоря, вся окружающая человека действительность, естественная и искусственная среда, будучи опосредованной социальной деятельностью, общественной практикой, выступает значащей и осмысленной в единстве познавательного, оценочного и нормативного аспектов. Следует подчеркнуть, что нормы и ценности - это не независимые, а взаимопереходящие друг в друга стороны единого регулятивного комплекса в механизме общественной практики и познавания в том числе. Норма есть императивное выражение ценности, система правил её достижения и реализации. Ценность же, в свою очередь, можно рассматривать как ориентирующую норму человеческого целеполагания .
По мнению Щербаковой Т.И., процесс этот чрезвычайно важен в период обучения, когда, во-первых, ценностные системы общественной практики определяются индивидом, осмысливаются, переносятся «на себя»; во-вторых, в этот период жизни складываются профессиональные ценностные компоненты; в-третьих, поскольку студенчество - это система коллективной практической деятельности, те ценностные системы определяются в своем становлении также и «техническими параметрами» субъектов этой деятельности (способом организации совместной деятельности, способностями).
Логично ставить вопрос не просто о ценностных ориентациях, но именно о системе ценностных отношений, т.к. по мнению Б.С.Гершунского, современная философия образования "по своему научному статусу является междисциплинарной парадигмой и представляет собой систему доказательных в своей значительной части общепринятых знаний, которая отвечает на предельно фундаментальные вопросы: место человека в мире, отношение мира к человеку, пределы человеческого познания и деятельности, назначение человека, его бытие в природе, обществе, культуре, проблемы человеческой жизни, ее смысла и ценности" .
Проблема формирования ценностных отношений стоит остро еще и потому, что налицо некоторый вакуум философии образования в стране, существующий после свержения постулатов марксистско-ленинской доктрины. Утратила свою притягательную силу идея приоритета социально исторической активности человека. Под влиянием этого умонастроения происходит переосмысление отношения человека к окружающей действительности, изменение представлений о смысле, цели и назначении человеческой деятельности и познания, пересмотр самого способа истолкования человеческого мышления и сознания. Решение этой глобальной социально-мировоззренческой проблемы требует и системного подхода к формированию ценностных отношений молодёжи. И еще одна причина необходимости системного подхода к проблеме ценностных отношений связана с тем, что в понятии нормативно-ценностных систем сопрягаются функциональные и социальные, идеологические и социально-организационные, психологические и педагогические отношения и связи механизма осмысления, который складывается из множества устойчивых и автономных структур.
Согласно А.И. Ракитову, система ценностей - это устойчивая система правил, норм и эталонов, принятых конкретным социумом для достижения социально значимых целей8: Близким к идее нормативно-ценностных систем является и понятие «векторы культуры», предложенное Л. Уайтом. Он считает, что сельское хозяйство, промышленные предприятия, банки, сообщества исследователей и другие системы и подсистемы социальной деятельности, обладая определенной силой и направленностью (целями), выступают «векторами», воздействующими друг на друга, на культуру в целом и на формирование личности. Каждый из таких «векторов», возникнув, стремится к расширению своего влияния и либо вытесняет другие векторы, либо синтезирует их в себе, либо поглощается другими векторами9.
Какой-то однозначной, линейной зависимости человека от этого синергетического, по сути, процесса быть не может, ибо, как говорил еще К.Б. Ушинский, «если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях»10. Такова сущность антропологического метода в педагогике, активно развиваемого в течение последнего полувека. Так Г. Ноль заложил основы антропологического подхода к образованию человека, а его последователи (П.П. Блонский, Л.И. Божович, М. Бубер, СИ. Гессен, И. Дерболав, Т.Е. Конникова, Г. Рот, Г. Файль, А. Флитнер) развили и конкретизировали его идеи. По их мнению, вопрос о сущности человека как главный вопрос для педагога-антрополога не дает право смотреть на человека как на «завершенную картину».
Предварительное исследование процесса развития ценностных отношений студенчества
Приступая к первому этапу исследования, мы исходили из того, что в последние годы исследователи уделяют большое внимание молодежи вообще, и студенчеству в частности. Весьма активно заявило о себе особое направление исследований - педагогическая социология молодежи63. Журнал «Социологические исследования» опубликовал много материалов, посвященных ценностным ориентациям студенческой молодежи64 Ценностные ориентации органично связаны с потребностями человека как биологического существа и как члена общества. Без них невозможно иметь представление о системе общественных ценностей. Важно поэтому различать биогенные, первичные потребности, обусловленные природой, и социогенные, возникшие в результате социо-культурной эволюции65 Выделяются также вторичные, инструментальные потребности, возникающие в ходе удовлетворения первичных потребностей. Обычно ценностные ориентации делятся социологами на нормативные, т.е. не выходящие за рамки ценностных систем общества, и на девиантные (отклоняющиеся).
Прежде чем формировать программу, нам необходимо было определить ценностные ориентации личности. В нашем исследовании участвовали 570 студентов Смоленского филиала Академии права и управления. Квоты респондентов выбирали таким образом, чтобы проверить предположение о влиянии специальности на ценностные ориентации студентов. Эмпирический материал, полагаем, достаточен для того, чтобы делать выводы о формировании системы ценностных отношений у учащихся высших и средних специальных учебных заведений.
Во-первых, мы стремились раскрыть направленность личности студентов: альтруист, конформист, эгоист. Во-вторых, определить приоритетные ориентации на цели; в-третьих, нужно было эмпирическим путем выявить те ориентации на средства (инструментальные ориентации), которые реально используются субъектом в его практической деятельности. Тогда может быть воспроизведена иерархия ценностных ориентации данного человека и могут быть получены суммарные показатели студенческих предпочтений, стремлений, отвращений. Таков был первый, подготовительный этап.
Прежде чем изложить результаты этого этапа, необходимо сказать о методике его проведения. Оценки, естественно, представляют собой, субъективные мнения, для сопоставления которых требуется использование соответствующих шкал. Так, во всесоюзном исследовании ценностных ориентации россиян в 1990 г. под руководством Н.И. Лапина применялась методика диарных контрактных суждений; такая методика была использована и в 1992 - 1994 гг. Российским независимым институтом социальных и национальных проблем в исследовании под руководством Н.Е. Тихонова. «Динамика групповых интересов и перспективы реформ».
Ограниченность ее состоит в том, что учитываются лишь крайние мнения (ценности - антиценности) и выпадает средняя, нейтральная позиция. Поэтому мы использовали триарную, трехчленную шкалу, построенную по принципу «да-нуль-нет». Ответ «да» интерпретируется как принятие данной ценностной ориентации; «нет» - как ее отрицание; «нуль» - как уход от ответа. Именно эта шкала применялась нами при анонимных массовых опросах (1070 человек). Для получения более детальных сведений по отдельным вопросам применялся выборочный дополнительный опрос около 300 человек. Для личностного тестирования использовались вопросы, позволяющие определить психологическую активность (уровень пассионарности) и направленность личности (альтруизм, конформизм, эгоизм). С помощью метода ведения дневников осуществлялись корректировка, проверка и дополнения информации, полученной при массовом опросе. Дневники вели в течение 8 недель 80 студентов 1-го курса и 70 студентов 4-го курса. Источником дополнительной информации служили так же групповые и индивидуальные интервью. Нами так же мысленного эксперимента, приближающийся к карративному интервью. Суть его состоит в том, сто студентам предлагалось сочинить «письмо из будущего», автором которого был бы сам студент четверть века спустя. Структура писем была стандартной: положение России в 2026 - 2030 гг., мои профессиональные занятия, источники доходов, материальное положение, семья, досуговые интересы, круг общения. Получено было 786 «писем из будущего», которые позволили представить яркие социально-психологические портреты студенчества. Качественные данные в виде высказываний авторов интервью и «писем из будущего» обрабатывались методом концент-анализа.
