Содержание к диссертации
Введение
Часть 1 Методологические основы и пути исследования сущности, функций и условий развития музыкального сознания в фило- и онтогенезе психики человека
Глава 1.1 Философские основы исследования сущности, функций и условий развития музыкального сознания -28-
1.1.1 Обоснование антропологического подхода к исследованию -28-
1.1.2 Исторический обзор накопления важнейших методологических ориентиров в антропологических теориях культуры Запада -32-
1.1.3 Антропологические координаты отечественной мысли -50-
1.1.4 Современная историческая фаза развития сознания сквозь призму музыкально-психологической антропологии -59-
Глава 1.2 Общенаучные основы исследования и развития музыкального сознания личности -84-
1.2.1 Психологический «взгляд» на проблему изучения специфики и развития сознания -84-
1.2.2 Проблема индивидуального и типичного в обликах музыкального сознания личности в свете дифференциальной психологии человека -112-
1.2.3 Проблема исследования музыкального сознания в музыкальной антропологии и музыкознании -135-
Глава 1.3 Частнонаучный уровень построения концепции исследования и развития музыкального сознания -170-
1.3.1 Принципы обращения к музыкальному сознанию в научном пространстве истории и теории музыкальной педагогики -170
1.3.2. Проблема «музыкальности сознания человека», общих, особенных и единичных признаков развития МСЛ в педагогике и психологии музыкального образования -173-
Часть 2. Феномен музыкального сознания: сущность, генезис, функции и педагогические аспекты развития
Глава 2.1 Теоретико-антропологическая модель-представление о музыкальном сознании -207-
Глава 2.2 Психолого-педагогическая модель структуры, индивидуальных особенностей и развития музыкального сознания личности -252-
Часть 3. Опытно-экспериментальная работа по психологическому исследованию ИПОМСЛ и педагогическому формированию профессионального музыкального сознания у студентов-музыкантов в ходе вузовской психологической подготовки
Глава 3.1 Формирование профессионального музыкального сознания у студентов-музыкантов в ходе педагогического эксперимента -308-
Глава 3.2 Эмпирическое и экспериментальное исследование смыслового устройства музыкального сознания личности -396-
3.2.1 Лонгитюдное исследование индивидуально-психологических особенностей личности в контексте развития знаково-символической функции МС -396-
3.2.2 Психологическое исследование архетипической перцепции при восприятии музыки -399-
3.2.3 Сравнительно-антропологическое исследование обликов музыкального сознания -412-
Заключение -418-
Библиография -424-
Приложения -438-
- Философские основы исследования сущности, функций и условий развития музыкального сознания
- Психологический «взгляд» на проблему изучения специфики и развития сознания
- Формирование профессионального музыкального сознания у студентов-музыкантов в ходе педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Радикальные обновления российского
общества, многократно сотрясающие его за последние десятилетия, в числе
многих закономерно-поступательных перемен в сфере образования принесли,
кроме позитивных тенденций, неопределенность и вытеснение многих явлений,
составляющих традиционньїе культурно-исторические ценности, «на обочину»
социальных приоритетов. Одной из традиционных культурных ценностей,
определяющих развитие общества и каждой отдельной личности, является
музыкальное образование, его культурно-мировоззренческий,
интеллектуальный и психологический ресурсы. Ценность музыкального образования и развития личности, с одной стороны, очевидна и не требует доказательств, но, с другой стороны, нуждается в глубоком научном обосновании, которое подняло бы эту традиционную общечеловеческую ценность на уровень приоритетов современного самосознания человечества.
Образование в области искусств, особенно музыкальное образование, обладает возможностями закладки психического фундамента для многомерного развития личности, ее креативных способностей, гармонии тела, души и духа, самореализации в культуре и «внутреннего делания» личностного пространства, - то есть теми возможностями, восполнить которые вне музыкального развития личности нечем. Развитие личности в контакте с любым искусством происходит многомерно, охватывая как уровень специальных способностей индивида, так и общих познавательных процессов, их эмоционально-мотивационной составляющей - интереса, глубины переживания содержания, избирательности. Развитие личности в процессе обучения музыке происходит опосредствовано развитием новых видов музыкальной деятельности, кроме того, личность овладевает «орудиями» индивидуального вхождения в культуру и социум через установление и развитие интонационно-символических связей между жизненным опытом индивида (опытом переживаний, деятельности и внутреннего «делания») и антропогенетическим
опытом развития Человеческой Культуры в целом, запечатленным в музыкальных произведениях, национальных стилях, традиционных музыкальных практиках.
Интонационно-символические связи внутренних субъективных переживаний личности и звуковой «картины мира и культуры» образуют образно-смысловые «коды», структуру, на основе которой развивается индивидуальное сознание, его «смысловое устройство»1. Установление и порождение таких связей и индивидуальных «интонационных кодов» образует особый вид «внутренней» психической деятельности - интонационно-символическую деятельность сознания. Этот слой сознания, по-видимому, общий для многих языков выражения телесно-душевно-духовных переживаний человека - речи, движения-жеста, визуального образа - мало изучен вообще и в контексте музыкального феномена, в частности.
Если внешняя картина музыкального образования и развития личности широко и глубоко представлена в научно-методических работах, обращенных к соответствующим видам деятельности, то внутренняя картина развития знаково-символической функции сознания в контексте взаимодействия с музыкой не являлась предметом специального рассмотрения. Именно этот факт, в первую очередь, подчеркивает актуальность темы данного диссертационного исследования.
В современном научном пространстве отсутствуют: определения музыкального сознания (несмотря на употребление термина в соответствующих контекстах); представления о соотношении музыкального сознания с развитием общей знаково-символической функции сознания; теоретические модели специфического наполнения (или устройства) музыкального сознания, генезиса, исторических форм и уровней проявления индивидуального музыкального сознания; знания о закономерностях, этапах и индивидуально-психологических особенностях развития музыкального сознания личности, о
1 Смысловое «устройство» сознания - выражение В.П. Зпнчеико, употребляемое вместе с понятием смысловое наполнение сознания, или смысловое строение сознания, оказалось наиболее близким нашему тезаурусу [128].
соотношении сознательного и бессознательного в образно-смысловом наполнении музыкального сознания, о его влиянии на музыкально-познавательные процессы, операции и деятельность личности. Кроме того, в науке не был поднят вопрос и о методологии исследования феномена музыкального сознания. Это и многое другое позволяет считать данную проблематику актуальной как для общей психологии и психологии личности, так и для музыкальной психологии и педагогики.
Современная ситуация диктует особые требования к профессиональной позиции и компетентности педагога-музыканта. Профессиональная компетентность специалиста в области музыкального образования, наряду с существующими, должна включать также профессионально-ориентированную психологическую и психолого-педагогическую составляющие. Содержание этого профессионально-ориентированного блока психолого-педагогической подготовки в последнее десятилетие находится в стадии постоянного уточнения и развития.
В отечественной музыкально-психологической и педагогической науке существует дефицит исследований, обращенных к теоретико-методологическому обоснованию целостного аффективно-когнитивного развития психики в музыкальной деятельности, закономерностям развития внутреннего плана сознания учащихся в процессе их обучения и общения с музыкой, и в целом - к многоаспектному и целостному психическому развитию личности, становящейся в результате музыкального образования более способной к решению жизненных задач, не связанных только лишь с профессиональной музыкальной деятельностью и общей осведомленностью. Мы связываем вопросы целостного развития личности во взаимодействии с музыкальной культурой с решением обозначенной проблематики - системным рассмотрением феномена музыкального сознания, построением методологии его исследования и созданием концепции профессионально-ориентированной
психологической подготовки педагога-музыканта на основе этой системообразующей категории.
В отечественной науке за прошедшее столетие написаны работы, посвященные отдельным проблемам музыкальной психологии, таким как: музыкальные способности и их развитие (Б.М. Теплов, Д.К. Кирнарская, СИ. Науменко, О.А. Таллина, К.В. Тарасова и др.), музыкальное восприятие и подходы к пониманию его сущности и исследованию свойств (С.Н. Беляева-Экземплярская, М.П. Блинова, Г.В. Иванченко, Г.Н. Кечхуашвили, Д.К. Кирнарская, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, В.Д. Остроменский, В.М. Цеханский и др.), музыкальное мышление (М.Г. Арановский, Е.В. Назайкинский, А.С. Соколов, А.Н. Сохор, Ю.Н. Холопов) и особенности его развития у детей (К.В. Тарасова, Н.В. Суслова), профессиональные аспекты становления музыканта-исполнителя (Л.Л. Бочкарев, A.M. Гальберштам, А.В. Малинковская, Г.П. Прокофьев, В.Г. Ражников, Ю.А. Цагарелли и др.), эмоции в музыке и музыкальной восприимчивости (С.Н. Беляева-Экземплярская, Н.А. Ветлугина, Н.М. Гарипова, В.П. Морозов, В.Г. Ражников, В.Н. Холопова и др.), музыка в раннем развитии и дородовой педагогике (В.В. Кирюшин, М.Л. Лазарев, А.Г. Юсфин и др.), музыкотерапия и музыкальная коррекция состояний и психического развития (Л.С. Брусиловский, СВ. Шушарджан, В.М. Элькин, А.Г. Юсфин и др.).
Музыкально-психологические проблемы познания и развития в зарубежной научной литературе представлены трудами D. Campbell, J. Sloboda, A. Patel, A. Tomatis, S. Lipscomb, С Krumhansl, I. Reznikoff и др., наиболее известны (из близких к авторской тематике) в России зарубежные исследования в области музыкотерапии - Н. Bonny, Дж. Морено, Г.Г. Декер-Фойгта, А. Витенберга, Д. Кемпбелла, а также в области пост-юнгианского изучения архетипов бессознательного - работы П. Дикмана, Э. Ноймана, С. Биркхойзер-Оэри, М. Мартиндейла и даже психоаналитической музыкотерапии М. Pnestleys, J. Eschens, М. Лангенберг. Но, на основании знакомства с этими и
некоторыми другими работами, мы можем составить суждение о том, что внимание к символической функции сознания и архетипам бессознательного не было специально обращено к музыкально-знаковой области развития этой функции.
В педагогике музыкального образования разработаны положения концепции методолого-методической подготовки учителя музыки (Э.Б. Абдуллин), системный подход к историко-педагогической (Е.В. Николаева), культурологической (Л.А. Рапацкая) подготовке педагога-музыканта, исследуются проблемы философии музыки и музыкального образования (Н.И. Киященко, Б.М. Целковников, А.И. Щербакова), рассматриваются некоторые аспекты психологической подготовки специалиста к профессиональной деятельности (Т.А. Колышева, Л.Л. Надирова, Г.М. Цыпин и др.). Между тем, в имеющихся исследованиях отсутствует системный подход к профессионально-ориентированной психологической подготовке педагога-музыканта, к осмыслению целостного человеческого развития в музыке, развития самой музыки как отражения изменений в образно-смысловой структуре сознания человеческого общества и личности, к возможности изучения феномена музыкального сознания в вузовской подготовке специалистов музыкального профиля.
Возможность реализации системного подхода к психологической профессионализации педагога-музыканта видится нами в единстве содержания, методов и педагогических условий. Категорией (и условием), способной обеспечить это единство, может быть признана, в первую очередь, категория музыкального сознания, существующая в антропологической и онтогенетической непрерывности и являющаяся базой для осуществления любых музыкальных психолого-педагогических моделей.
Методологической основой исследования сущности феномена музыкального сознания и реконструкции его развития в человеческой истории и онтогенезе личности являются, в первую очередь, воззрения Пифагора [20],
Платона [20; 188] и Аристотеля [25] на музыку как на искусство, ближайшее к самому процессу психических переживаний, с одной стороны, и к космогоническому устройству мира, с другой. В комментариях А.Ф. Лосева: «чистое музыкальное переживание, которое проповедует нам здесь Платон, изображается им не только в своей четкой психологической текучести, не только в своем структурном оформлении и не только в своей морально-политической значимости, но и доводится до самого настоящего космологизма, когда внутренняя закономерность и упорядоченность музыкального переживания являются не более чем отражением вечного движения нерушимо прекрасного космоса» [188, с. 125].
! Концептуальное значение для диссертации имеют также положения: о двойственности природы человека, происхождения его сознания и «личностного мифа», звучащее в философской антропологии Н.А. Бердяева [44], С.Н. Трубецкого [314], А.Ф. Лосева [181]; о происхождении человечности в антропологическом смысле из символической деятельности (М.К. Мамардашвили [200; 201], А.С. Арсеньев [28; 29]);
о языке искусств, пении и речи как отражении структур, энергий и состояний сознания человека, по-разному представленное в трудах Ф. Ницше [237], В.И. Мартынова [204] и С.С. Хоружего [339; 340];
о коллективном бессознательном и его архетипах К. Юнга [367], «схемах человеческого духа» о. П. Флоренского [322, с. 678], о семантическом поле Вселенной и смысловой природе Личности В.В. Налимова [230], о Великом идеополе общественного сознания и реалиях бытия и сознания личности B.C. Мухиной [222].
Методология исследования феномена музыкального сознания оказалась созвучной позиции B.C. Мухиной в том, что «поле общественного сознания имеет материальные и идеальные носители, которые могут быть представлены как в реальностях предметного мира, образно-знаковых систем, социального
пространства, в реальностях концептов, так и в реальности внутреннего духовного пространства отдельного человека» [222, с. 41].
Исходя из основополагающих научных представлений (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.П. Зинченко, B.C. Мухиной, А.С. Арсеньева) о том, что человек, его сознание, знаково-символическая деятельность и функции существуют в двух ипостасях: общественной и индивидуально-личностной, мы рассматриваем становление и развитие музыкального сознания личности как символогенез, происходящий во взаимодействии с Культурой. В акте «соинтонирования» личность распаковывает свой собственный опыт переживаний, свою индивидуально-смысловую реальность.
Это положение обусловило выбор методологической позиции рассмотрения феномена музыкального сознания в свете общего, особенного и единичного, и построение психосемантической структуры музыкального сознания.
В нашем видении проблемы музыкального сознания сквозь призму категорий интонированного смысла и переживания мы солидарны с подходами Б.В. Асафьева, Б.М. Теплова, а за акцент на «отсутствующих переживаниях», соїгутствующих музыкальному взаимодействию, мы благодарны 3. Фрейду [329] и А.Е. Шерозии [355], давшему такую интерпретацию механизмам вытеснения и проекции. Отсутствующие в настоящем, но существующие в бессознательном резервуаре личности (рода, этноса) события притягивают ситуации «повторного проживания». Все эти наложения и сгустки переживаний с общим знаком проявляются в спонтанной символизации, в типе интонирования, представляющем собой, по сути, конденсированный опыт переживаний2.
В нашу методологию исследования феномена музыкального сознания и его развития в личности свой вклад внесли антропологические взгляды Ж.Ж. Руссо [273], М. Фуко [332], Дж. Фрезера [325], Р. Бенедикт [195]; методы
2 Выражение конденсированный опыт переживаний заимствовано нами у С. Грофа [102, с. 77].
наблюдения и анализа поведения человека при порождении и восприятии звучания А. Мерриама [211], Г.Орлова [240]; музыковедческие концепции психогенетических истоков музыкального интонирования Э.Е. Алексеева [10], М.Г. Арановского [21-24], В.В. Медушевского [206-207].
Проблема исследования - методолого-теоретическое обоснование феномена музыкального сознания и разработка психолого-педагогической модели его развития.
Цель исследования — создание целостной психолого-антропологической модели-представления о музыкальном сознании и разработка психолого-педагогической концепции его развития в музыкально-педагогической деятельности.
Объект исследования - феномен музыкального сознания в системе психолого-педагогической подготовки педагога-музыканта.
Предмет исследования - антропологическая характеристика музыкального сознания, разработка и внедрение психолого-педагогической концепции его развития в условиях процесса профессионального становления учителя музыки.
Гипотезы исследования:
I. Музыкальное сознание - антропологический феномен, состоящий в системной целостности3 и структурированности интонационно-символического запечатления жизненнозначимых переживаний реальности. В психической деятельности личности представлено как совокупность образов и процессов, сопровождающих порождение и восприятие музыкальных явлений и основанных на присвоении музыкальной культуры как общественной формы музыкальных знаков и значений. В эмпирической представленности личности выражается как индивидуально и этно-культурно окрашенное отношение к миру, выраженное интонационно.
3 Целостность есть автономность, обособленность, творчество внутреннего Я.
Музыкальное сознание личности необходимо рассматривать как двойственную открыто-закрытую систему музыкального смыслообразования, которая имеет в своей образно-смысловой структуре как общие координаты смыслообразования - архетипы, так и особенные этнокультурные символы, и единичные индивидуальные проявления, реализующиеся в содержательном и формально-динамическом аспектах музыкальной деятельности.
Общие координаты музыкального смыслообразования обусловливаются универсальностью базовых энерго-временных паттернов - архетипов интонирующего сознания. Система архетипов ИС в фундаменте своем имеет опору в первичных телесных (организмических) паттернах, связанных с гравитационным чувством, с физическими закономерностями, с психофизиологическими свойствами нервной системы, обусловливающими импритинговые жизненнозначимые переживания.
П. Индивидуальный подход к развитию музыкального сознания учащихся в процессе музыкального образования возможно осуществлять лишь при условии освоения психолого-педагогической модели развития музыкального сознания личности, включающей представления об интегральной индивидуальности МС, индивидуально-психологических особенностях МСЛ и их «жизненных проявлениях» в основных сферах музыкальной деятельности -психомоторной, коммуникативной и познавательной.
Ш. Эффективность профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта к целостному развитию музыкального сознания учащихся может быть существенно повышена, если:
разработана целостная антропологическая модель-представление о
музыкальном сознании в единстве философско-эстетических,
общенаучных и частнонаучных оснований; представления об уникальности и закономерностях аффективно-когнитивного влияния музыкального образования на общее развитие
психики и сознания личности, ее духовное развитие системно выстроены с учетом научных знаний о музыкальном сознании личности;
содержание, формы и условия профессионально-ориентированной
психологической подготовки педагога-музыканта в вузе нацелены на
формирование:
а) профессиональной психологической готовности к осуществлению
индивидуально-дифференцированного подхода к развитию музыкального
сознания учащихся,
б) музыкально-психологической компетентности в условиях копинг-
процессов развития и самореализации студента в профессии;
сущностное единство содержания, форм и условий подготовки
специалиста обеспечивается последовательным и инсайтным
постижением глубинной психологической основы музыкального
сознания и деятельности методами синхронизации информационно-
теоретического и практического модуля самоисследования личного
бессознательного-сознательного музыкального опыта.
Задачи исследования:
Проанализировать философские, общенаучные и частнонаучные представления по проблеме музыкального сознания и на этой основе разработать системную методологию исследования феномена музыкального сознания.
Создать целостную психолого-антропологическую модель-представление о музыкальном сознании.
Разработать психолого-педагогическую модель развития музыкального сознания в системе профессиональной подготовки учителя музыки.
Выявить индивидуально-психологические особенности МСЛ и технологии психологической и педагогической диагностики индивидуальных особенностей и уровня развития музыкального сознания учащихся.
Обосновать концепцию профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта на основе антропологической категории музыкальное сознание и психолого-педагогической модели его развития.
Осуществить опытно-экспериментальную работу по выявлению эффективности концепции профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы исследования:
Теоретические: - междисциплинарный и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы, текстов, подходов и методов;
о обобщение научных данных по проблеме психо-антропологических и индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания; о моделирование комплексного подхода к изучению студентами антропологических и индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания;
о обобщение результатов теоретического анализа и эмпирических данных. Эмпирические и экспериментальные:
о обобщение комплексного психографического методического
инструментария по исследованию индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания в музыкально-образовательном процессе; о разработка и апробация авторского музыкального теста архетипической перцепции (МТАП), тестирование испытуемых при помощи МТАП; о валидизация теста (МТАП) в комплексе методик: 16 PF опросник Кеттелла, построение семантического дифференциала;
о статистические методы: факторный анализ (вращением Варимакс) и однофакторный дисперсионный анализ;
о проективные арт-терапевтические тесты: графические и коллажные методы; о контент-анализ вербальных и невербальных проявлений (текстов личности) испытуемых;
о экспертные оценки педагогами индивидуальных качеств и своеобразия музыкальности студентов и учащихся; о ЭЭГ-диагностика (на ограниченной части выборки);
о наблюдения в исполнительских классах и на педагогической практике за испытуемыми (студентами);
о беседы о результатах самонаблюдений испытуемых;
о художественно-пластические арттерапевтические приемы и методы преобразующих практикумов, психотренинги;
о методы математической статистики в обработке результатов опытно-экспериментальной работы.
Экспериментальная база - музыкальный факультет Mill У, Московский и областной институты повышения квалификации работников образования, ГМПИ им. М.М. Ипполитова-Иванова (1997-1998 уч.год), школы и внешкольные образовательные, социально-психологические центры - места работы или практики студентов (испытуемых).
Участниками опытно-экспериментальной психолого-педагогической работы с 1995 по 2008 гг. стали все студенты музыкального факультета Mill У, обучающиеся по специальности «Музыкальное образование», а также по направлению «Художественное образование», профиль «Музыкальное искусство» в рамках бакалавриата и магистратуры. Всего около 1000 человек.
Экспериментальные психологические исследования по апробации комплекса психологической диагностики ИПОМСЛ были проведены в разные годы с группами испытуемых общим числом более 270 человек (состоящими из студентов академического и эстрадно-джазового отделений, российских и китайских студентов музыкального факультета Mill У, слушателей курсов повышения квалификации работников образования, учителей музыкальных школ и школ искусств). В лонгитюдном исследовании психологических проявлений ведущего архетипа личности (в период с 1994 г. по 2008 г.)
проводилось непрерывное наблюдение и тестовые срезы с четырьмя испытуемыми.
Исследование выполнялось в несколько взаимосвязанных этапов: 1этап (1992 — 1995) был посвящен исследованию бессознательных аспектов восприятия музыки, связи ведущего архетипа в восприятии музыки с индивидуальными особенностями личности ребенка, началу лонгитюдного наблюдения за развитием индивидуальных архетипических черт у детей 4-5 лет.
Пэтап (1995 - 1997) - разработка и апробация авторских курсов по музыкально-психологическим дисциплинам на музыкальном факультете МПГУ, разработка программы ОПБ «Музыкальная психология и психология музыкального образования» для педагогических вузов, разработка учебного плана и содержания дисциплин специализации Психология музыкального образования на музыкальном факультете МПГУ, осмысление профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта как системы.
Шэтап (1997 - 2005) - создание теоретико-методологической концепции исследования и развития музыкального сознания личности в процессе обучения, проведение нескольких серий психологических экспериментальных работ, опытно-экспериментальная апробация инновационной системы профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе, апробация и внедрение основных положений концепции в ряде высших учебных заведений России (Самаре, Перми, Стерлитамаке, Нальчике и др.), подготовка публикаций в научных журналах и участие в международных и общероссийских научно-методических конференциях. IY этап (2006 - 2008) - систематизация полученных результатов теоретической и опытно-экспериментальной частей исследования, проведение тестового среза лонгитюдного наблюдения за испытуемыми (повзрослевшими на 12 лет) и публикация результатов работы в реферируемых журналах ВАК, подготовка и
издание ряда учебных пособий, подготовка и издание монографии, оформление результатов исследования в виде диссертации на соискание степени доктора педагогических наук.
Научная новизна:
впервые специальным объектом научного исследования стала категория и психический феномен музыкального сознания;
разработана антропологическая модель музыкального сознания, включающая в себя сущность, функции, генезис и методы его исследования;
разработана психолого-педагогическая модель развития музыкального сознания личности;
выявлены и структурированы индивидуально-психологические особенности музыкального сознания личности, их проявления в контексте музыкальной деятельности и образования;
обоснованы: пластичная бессознательно-сознательная природа символогенеза музыкальной образности; система бессознательных сорелятивных архетипов как общих смысловых основ - интонационной формы музыки; индивидуальности; этнокультурных обликов музыкального сознания;
разработано педагогическое обеспечение символогенеза МС;
выявлены факторы семантической категоризации музыкальных переживаний (семантический дифференциал), обусловливающие архетипическую перцепцию музыкального смысла;
получены новые научно-обоснованные данные: о связи различных проявлений индивидуальности в музыкальной деятельности и познании с ведущим бессознательным архетипом личности, что позволяет считать музыкальное сознание и его архетипическую структуру системным организатором всей психической жизни личности (в контексте музыкальных взаимодействий и иной знаково-символической деятельности); о связи индивидуально-избирательной архетипической перцепции с личностными факторами (по Кеттеллу); о связи полимодальности чувственной ткани
музыкального сознания с высоким уровнем эстетического музыкального переживания;
найдены, обоснованы и выстроены системные методологические основания
психолого-педагогической концепции развития МСЛ в профессиональном
музыкально-педагогическом образовании.
Теоретическая значимость исследования:
разработаны теоретико-методологические основания музыкально-психологической антропологии и психологии музыкального образования и развития личности как областей научного исследования и вузовского обучения педагога-музыканта;
создана психолого-педагогическая модель развития МСЛ как содержательный компонент профессионального музыкально-педагогического образования;
обоснована открыто-закрытая система смыслового устройства и поуровневая структура психосемантики музыкального сознания, психолого-педагогическое сопровождение их развития в музыкальном образовании;
разработаны теоретические основания психолого-педагогической диагностики ИПОМСЛ в процессе музыкального образования;
разработана и валидизирована музыкально-проективная методика диагностики индивидуальности МТАП (музыкальный тест архетипической перцепции);
разработана теоретико-методическая концепция профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе в опоре на целостное, многоуровневое представление о музыкальном сознании в его взаимосвязи с другими приоритетными для музыкального образования психологическими категориями, раскрывающая сущностные характеристики, принципы, пути, условия и содержание;
представлено и апробировано содержание вузовской подготовки по направлению Музыкальная психология и психология музыкального
образования на основе антропологической и психолого-педагогической моделей становления и развития музыкального сознания;
обоснованы педагогическая организация развития и критерии
сформированности профессионально-педагогической направленности МС,
критерии эффективности профессионально-ориентированной психологической
подготовки педагога-музыканта.
Практическая значимость исследования:
разработанная методология исследования феномена музыкального сознания как системного организатора музыкально-психической реальности может быть применима как в научно-исследовательском, так и учебном контексте;
сформулированные теоретические положения и выводы могут быть использованы для дальнейших научных исследований проблем психологии музыкального образования и развития личности;
полученные данные, системно-организованные материалы и методы могут быть использованы в разработке учебных и исследовательских программ, спецкурсов и спецсеминаров, психолого-педагогических практикумов, курсов повышения квалификации специалистов в области музыкального образования;
учебные пособия, монографии, учебные программы и методические разработки, подготовленные соискателем, активно внедряются в практику вузовской подготовки педагога-музыканта, переподготовки специалистов на курсах повышения квалификации, в дополнительном арт-психологическом образовании учителя музыки и специалиста в области других творческих профессий;
разработанная музыкально-проективная методика диагностики индивидуально-психологических особенностей МСЛ нашла свое применение в ряде научных исследований (диссертациях Н.В. Морозовой, Е.В. Чугунова, Н.Э. Таракановой, ряде дипломных работ), в методиках личностной психодиагностики школьника (учитель музыки И.В. Шишова), в диагностике индивидуальных особенностей клиентов реабилитационных и
психотерапевтических программ (группы психотерапии логоневроза Н.Л. Карповой и Ю.Ю. Лотоцкой, музыкально-двигательной терапии Т.С. Князевой, Т.В. Львовой);
предложенная структура и содержание специализации Психология музыкального образования находит свое применение в ходе открытия новых музыкально-педагогических специализаций, связанных с арт-педагогической и психологической, антропологической и музыкально-терапевтической направленностью.
Достоверность полученных результатов обеспечена теоретико-методологическими обоснованиями всех эмпирических данных и обобщений автора и выполненных под ее руководством исследований; опорой на фундаментальные научные труды отечественных и зарубежных авторов; репрезентативностью выборки; комплексным методическим подходом к экспериментальной работе; внешней и внутренней валидизацией авторских методов и многократной проверкой эмпирических данных по применимости концепции в педагогической практике; процедурами экспертных оценок на каждом этапе исследования; применением математических методов обработки результатов, проведением качественного и количественного анализа.
Основные положения, выносимые на защиту: /. Антропологическая модель-представление о музыкальном сознании включает в себя положения о сущности, функциях, формациях (генезисе), психосемантической структуре и методах исследования, суть которых можно обобщить в следующих пунктах:
1. Сущность музыкального сознания заключается в его интонирующей природе, биосогщалъном происхождении, неизменности и универсальности базовых паттернов интонирования и относительности психолого-антропологических обликов в координатах исторической, этнокультурной и индивидуально-личностной. В сущности МС явственна его двойственность или двунаправленность: сознательных и бессознательных аспектов,
универсальных и индивидуальных, природно-организмических и социокультурных.
Функции музыкального сознания - отражательная, порождающая, регулятивно-оценочная, рефлексивная и духовная, осуществляются через «интонирование опыта переживаний», обобщая которые, основной функцией МС можно выделить функцию символизации переживаний и смыслопороэюдетш в акте интонирования.
Историческое полотно музыкальной культуры можно считать объективированной формой опыта музыкального сознания, что позволяет по-новому отнестись к музыкальной истории народов как хранилищу состояний сознания («генофонду человеческих обликов») и выделить основные формации генезиса МС: архаическую, ритуальную (теистическую), художественную и матричную.
Для всех форм интонирования, рожденных в антропогенезе, а значит, видов и форм музыкального сознания можно применить схему условного разделения на образующие, выделенные А.Н. Леонтьевым: чувственную ткань (то есть порождение реальными ощущениями), язык значений (интонационный и понятийный «словари») и личностный смысл (опыт переживаний субъекта).
Пространство музыкальной психосемантики многоуровнево. Выделяются три основных пласта на срезе "музыкального вещества культуры", отражающие общее, особенное и «знаковое» в музыкальном смыслообразовании: уровень архетипов, уровень культурно - языковых норм и образности, уровень музыкальных «знаков», цитат и вербальных музыкальных понятий, закрепившихся в определенном культурно-стилевом ареале.
Архетипы музыкального сознания — энерго-временные паттерны, окрашенные эмоциональным переживанием. В музыкальном взаимодействии архетипы всегда присутствуют как истоки «интонированного смысла», которые определяют процесс музыкального творчества, фантазии, вдохновения, понимания и смыслообразования в искусстве.
Смысловое устройство МС - открыто-закрытая система интонированного опыта переживаний, в которой присутствуют общие архетипы смыслового устроения интонирующего сознания, их этно-культурные особенности, и индивидуальная единичность, уникальность личностного смысла.
Методологическим инструментарием изучения антропологической модели музыкального сознания является психолого-антропологический анализ реальных и идеальных носителей (культурно-социальных «артефактов») и поведенческих проявлений МС, интонационный анализ по типам и архетипам интонирования и музыкального формообразования. Все слои МС -биодинамический, чувственно-аффективный, когнитивный и духовный могут быть соотнесены со стилями и типами интонирования, поведенческими манифестациями, что и определяет целостный облик МС общества, индивида, отдельной музыкальной акции.
/7. Психолого-педагогическая модель развития МСЛ в процессе музыкального образования на любом его уровне и в любом виде строится на психологической основе и педагогическом обеспечении символогенеза МС, суть которого:
1. В общей иерархической структуре музыкально-психического опыта
личности, развивающегося по уровням:
бессознательно-природного резонирования (психофизиологических процессуальных паттернов и конденсированного опыта переживаний личности);
непосредственной смысло-интонирующей музыкальной образности (интонационных архетипов выражения опыта переживаний);
вербально-опосредованной музыкальной рефлексии (интонационного и «знаниевого» словарей музыкального сознания).
2. В индивидуально-психологических особенностях музыкального
сознания личности (ИПОМСЛ).
Основные аспекты индивидуальных особенностей музыкального сознания, проявляющиеся в музыкальной деятельности и характеризующие ядро индивидуальности, это:
индивидуальный стиль психомоторики учащегося-музыканта и способа регуляции движений;
индивидуальный стиль протекания музыкально-познавательных процессов — восприятия, мышления, памяти и эмоционально-волевой сферы;
индивидуальный стиль общения в процессе музыкальной деятельности.
ИПОМСЛ побуждают к формированию индивидуального стиля музыкальной и музыкально-педагогической деятельности. III. Психолого-педагогическая концепция развития МСЛ в профессиональном музыкально-педагогическом образовании строится на:
1. Осознании необходимости смещения акцента с операционального подхода в освоении музыкальной психологии и психологии музыкального образования на смысловой подход, что выражается в следующих позициях: о операгщональный подход заключается в изучении отдельных процессов и операций, составляющих музыкальную деятельность - музыкального восприятия, мышления, способностей и т.д.;
о смысловой подход базируется на исследовании фундамента для развития всех последующих процессов и операций, составляющих музыкальную деятельность и обеспечивающего разные, но не раздельные музыкальные функции (по А.Я. Пономареву: «разное, но не раздельное» в психике - самая сложная, но важнейшая методологическая задача в обучении и изучении); о фундаментом музыкального развития является музыкальное сознание человека (и в антропогенезе, и в индивидуальном становлении), а именно - его смысловое устройство, проявляющееся операционально в отдельных акциях -музыкальном восприятии, мышлении, в отдельных музыкальных способностях (при-способлениях для функционирования МС);
о адекватной научной методологией для изучения смыслового устройства музыкального сознания является антропологический подход, предполагающий соотнесение общего, особенного и единичного в становлении и развитии МС (в культурно-общественном МС и МС каждой личности), а также принципы холизма, биосоциальности психики и сознания, дополнительности и относительности содержаний сознания.
2. Реализации в обучении двунаправленных процессов-механизмов профессионального развития: дифференциации уровней и смысловой наполненности различных обликов МС (от этно-культурных и цивилизационно-парадигмальных до индивидуальных) в обучении и интеграции всех «нижлежащих» слоев и уровней МС в целостном музыкально-смысловом сознании личности педагога-музыканта. К нижлежащим уровням МС относятся более ранние онто- и филогенетически формы проявления МС. IY. Организация профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе осуществляется в предметном поле психолого-педагогических дисциплин с опорой на курс Музыкальной психологии и психологии музыкального образования и развития личности. Комплексная дисциплина Музыкальная психология и психология музыкального образования и развития личности несет функцию дифференциации и переструктурирования знаниевой и актуализации личностной составляющих профессионального становления; осуществляется на вариативной основе в соответствии с образовательным форматом (бакалавриат-магистратура или специалитет, академическое или эстрадно-джазовое направления обучения).
Дальнейшее углубление психологической подготовки педагога-музыканта происходит также на вариативной основе:
а) по пути музыкально-психологической специализации студентов, предполагающему акцент на дифференциации проблематики по дисциплинам спецкурсов;
б) по пути личностно-ориентированных практикумов и тренингов, предполагающему акцент на интеграции личностного и профессионального саморазвития.
Теоретической платформой комплекса дисциплин являются теоретико-методологически взаимосвязанные антропологическая модель феномена МС и психолого-педагогическая модель развития музыкального сознания личности (МСЛ).
Практической основой являются практикумы по самоисследованию индивидуального музыкального сознания, психотренинги, ведение дневников самонаблюдения и дневников наблюдения за учениками на практике студентов-музыкантов.
В сочетании теоретического освоения и практического погружения в глубинные и вариативные структуры музыкального сознания осуществляется приращение личностных смыслов музыкальной реальности, что способствует развитию в личности новых стратегий совладания и готовности к полиролевым копинг-процессам в музыкально-педагогической деятельности. Y. Критериями сформированности профессионально-педагогической направленности МС являются:
интегрированность уровней индивидуальной структуры МС;
межмодальная пластичность трансляций музыкально-образной и рефлексивно-психологической информации;
легкость метасистемных (межуровневых) переходов в профессионально-деятельностном компоненте МС;
в индивидуальный полиролевой стиль совладания с трудными ситуациями в профессионально-личностной сфере.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, учебных программах, методических рекомендациях, научных статьях и тезисах, а также в докладах и
выступлениях на международных, всероссийских, межвузовских научных и научно-практических конференциях, научных семинарах, циклах лекций для работников музыкального образования разного уровня (с 1992 по 2008 годы в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Перми, Стерлитамаке и др.).
Содержание и результаты диссертационного исследования неоднократно обсуждались на кафедре методологии и методики преподавания музыки МПГУ, в лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии Психологического института Российской Академии образования.
Ведущие положения исследования нашли свое применение: S в обеспечении учебного процесса и руководства выпускными квалификационными работами специалистов музыкального образования и бакалавров художественного образования (более 60 дипломных работ), кандидатскими и магистерскими диссертациями (всего: 5 - защищенных, 7 -продолжающихся исследований) на музыкальном факультете МПГУ (ведущий преподаватель - автор диссертации);
S в материалах и учебной комплектации ряда дисциплин Московского государственного университета культуры и искусств (ведущий преподаватель - профессор кафедры музыкального образования, к.п.н. Л.С. Майковская);
S в цикле профессионально-направленных психологических дисциплин
Государственного музыкально-педагогического института
им. М.М. Ипполитова-Иванова (1996 - 1997, ведущий преподаватель — автор диссертации);
S в материалах и учебной комплектации ряда дисциплин и курсов лекций в Государственной классической академии им. МАИМОНИДА (ведущий преподаватель - зав. кафедрой психологической адаптации и профессионального развития, к.пс.н. A.M. Федорова);
S в программе научных исследований по плану НИР в Психологическом институте РАО (с 2002 по 2005 гг. в руководимой диссертантом научной
группе «Психология искусства в образовательной среде», с 2005 г. по
настоящее время в Лаборатории дифференциальной психологии и
психофизиологии);
S в проведении научно-исследовательской работы по Грантам РГНФ
совместно с сотрудниками Института психологии РАН;
S в разработке авторских курсов «Арт-психология в образовании»,
психотерапевтического модуля и тренинговых программ, апробированных на
курсах повышения квалификации работников образования, детских
музыкальных школ и школ искусств г. Москвы);
S в форме участия в ОППЛ (Общероссийской профессиональной
психотерапевтической лиге, действительный член с 2008 г.).
Учебные пособия автора используются в обеспечении учебного процесса педагогических вузов многих городов России (Москва, Санкт-Петербург, Владимир, Екатеринбург, Кострома, Нижний Новгород, Пермь, Самара, Саратов, Челябинск и др.), а также ближнего зарубежья (Беларусь, Казахстан, Латвия, Молдова).
Часть 1
Методологические основы и пути исследования сущности, функций
и условий развития музыкального сознания
в фило- и онтогенезе психики человека
Философские основы исследования сущности, функций и условий развития музыкального сознания
Проблема человеческого сознания, его происхождения, локализации или субстрата, отношения с реальностью и других сопряженных аспектов, сама по себе философская проблема в большей степени, чем принадлежащая какой-либо из частных наук. Музыкальное сознание как предмет теоретико-эмпирического исследования также нуждается в философской концептуализации своей сущности.
Будучи свободными в выборе методологического фундамента нашего исследования мы пришли к исходным убеждениям в том, что только философия целостного человека, рассматривающая его равновеликим Культуре, ее творцом и двигателем, может быть адекватной основой для построения сущности и реконструкции истоков порождения музыкального сознания. Философия, рассматривающая человека в его временной целостности (в единстве жизни и смерти, единичности и множественности жизней, эволюционной непрерывности) и многоуровневости (тела-души-духа); в единстве его «природности», общественности и культурной вариативности, — являет собой совокупность «антропологических теорий культур», что оказалось наиболее близко и адекватно поднятой в диссертации проблематике.
На философском уровне методологического анализа проблемы музыкального сознания и педагогических аспектов его развития первостепенными вопросами являются:
в чем смысл, источник и функция появления музыки в истории человеческой культуры;
каково смысловое «базовое устройство» музыкального сознания;
есть ли в нем что-либо врожденное-общечеловеческое или только вносимое воспитанием, образованием и культурой;
какова роль различных обликов музыкального сознания и культур в антропогенезе?
Эти вопросы являются фундаментом всего здания музыкального развития и образования личности.
Немаловажным является и философское обоснование возможностей развития музыкального сознания ребенка, его индивидуальной музыкальности, творческой реализации в музыкальной деятельности.
В индивидуальности музыкального сознания кроется возможность появления новых явлений музыкальной и общегуманитарной культуры, новых языков искусства, а также вариантов развития и терапии общества и личности.
Что является в музыкальном сознании индивидуальным, а что заданным, что наследуемым по врожденным или общественным каналам, а что приобретенным или навязанным средой? И где пролегает граница между музыкальным сознанием и бессознательным, ведь признано очевидным, что музыкальное восприятие и творчество, пристрастия и деятельностные стереотипы в наибольшей степени бессознательны. Что тогда следует считать проявлением музыкального сознания, связано ли оно с вербализацией музыкальных смыслов или работает как-то иначе?
Все это те вопросы, которые и составляют предмет «музыкальное сознание личности и общества» и которые помогают понять - что есть общее, особенное и что единичное в процессе развития индивидуального смыслового устройства сознания каждого человека, учащегося и обучающего.
Размышления о музыке и ее воздействии составляют бесчисленные тома, совокупный фонд философии музыки, восхваляющий или оправдьгеающий ее всемерное присутствие в жизни человека любых обществ. Но эти тома прекрасных и отточенных слов о музыке не объясняют сути музыкального сознания, являясь иллюстрацией к одному из его проявлений: стремлении на одном из уровней его развития вербализовать непосредственный или опосредованный обучением опыт.
Психологический «взгляд» на проблему изучения специфики и развития сознания
Для психологии развития человека во всех аспектах - педагогическом, культурном, антропологическом, по мнению современных психологов [128, с. 153], фундаментальной проблемой является проблема происхождения, становления и развития сознания в истории и онтогенезе. Главной методологической проблемой изучения становления и развития музыкального сознания становится не только проблема построения методического комплекса и соотнесения частных аналитических процедур с целостными концептуальными основаниями, но и систематизация и концептуализация самих оснований - феномена музыкального сознания и его развития в процессе музыкального образования.
В философско-психологических концепциях о человеке и мире, рожденных традиционными духовными и культурными практиками понятие сознание часто пересекается и накладывается на другие, такие как Дух, Душа, Ум. Оно растяжимо и пластично и вмещает в себя то, что соответствует ему в определенные эпохи. Оно традиционно употреблялось в истории культуры и мысли для обозначения именно тех явлений и состояний психической жизни человека, которые являются предметом нашего внимания: то есть проблема изучения сознания- это проблема становления человеческого способа переживания жизни, осмысления этих переживаний в образах и интонирования их в языках культуры.
Основной методологической проблемой в изучении сознания с точки зрения психологии является совмещение естественно-научного и гуманитарного подходов. Поскольку психика и сознание, как и другие психические категории (индивидуальность,- способности и т.д.) как минимум «двуфакторны», то есть имеют био-социальную детерминацию, то в любом прикладном психологическом исследовании необходимо определить границы возможностей и адекватности в выборе методов.
В российской психологии существует мощная традиция исследования и определения сущности категории сознание в недрах философского исследования психического (С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, Г.И. Челпанов, Г.Г. Шлет). В русле этой традиции, но и под влиянием новых условий научной работы появилась теория культурно-исторической психологии Л.С. Выготского. Проблема сознания в этом научном направлении ставилась как проблема опосредствования, «проблема идеальных медиаторов, находящихся между человеком и миром, между людьми» [128, с. 94]. В наследство от Выготского, как считает В.П. Зинченко, нам достался неутолимый интерес к роли знаково-символических систем в становлении человеческого сознания.
Задача определения или «онтологизации сознания», по В.П. Зинченко, не является новой для психологии, его определяют, например, через функции: «К их числу относятся отражательная, порождающая, регулятивно-оценочная, рефлексивная и духовная функции». И далее: «Исходной посылкой конструирования сознания как предмета исследования должно быть представление о нем не только как о предельной абстракции, но и как о вполне определенном культурно-историческом образовании» [128, с. 149]. Продолжая эту мысль, можно говорить об этом предмете и как об определенном этно-культурном общественном феномене, и как о феномене характеризующем индивидуальность. Исходя из посылок, представленных в предыдущем параграфе, между общественным и индивидуальным музыкальным сознанием нет полного изоморфизма, но, тем не менее, в «археологии» индивидуального сознания можно открыть «пра-психологические» слои общего генезиса, этнокультурных особенностей и индивидуальной единичности.
Формирование профессионального музыкального сознания у студентов-музыкантов в ходе педагогического эксперимента
Опытно-экспериментальная работа по внедрению и проверке эффективности разработанной концепции профессионально-ориентированной психологической подготовки студентов-музыкантов проводилась в течение более чем 12 лет на музыкальном факультете МПГУ.
Содержательное ядро концепции вложено в учебный курс «Музыкальная психология и психология музыкального образования», опирающийся на разработанные антропологическую и психолого-педагогическую модели музыкального сознания, методологию его изучения и развития.
Важным аспектом, приводящим к большей эффективности курса, на наш взгляд, явилось введение в него элементов самоанализа индивидуального музыкального сознания студентов, проводимого во взаимосвязи с психодиагностическим практикумом:
в по методике архетипической перцепции (музыкально-проективный тест автора диссертации);
9 по методу целенаправленного наблюдения за «жизненными проявлениями» (С.Н. Беляева-Экземплярская) музыкального сознания учеников или сокурсников;
по опыту диагностики ведущей модальности чувственной ткани музыкального сознания (из опыта Н.В. Морозовой [218; 219]) и др.
На КОНСТАТИРУЮЩЕМ ЭТАПЕ педагогического эксперимента определялся исходный уровень развития профессионального музыкального сознания студентов, признаки выявления которого были разработаны на основании выделенных критериев:
а) дифференцированность и интегрированность уровней индивидуальной структуры МС;
б) межмодальная пластичность трансляций музыкально-образной и рефлексивно-психологической информации;
в) осознанный полиролевой стиль совладания с ситуацией в профессионально-личностной сфере.
Суть выбранных критериев заключается в следующем:
а) для овладения профессиональным МС необходимо иметь развитые навыки дифференцировать музыкально-психические процессы, свойства, проявления (различать их в образовательной практике) и, вместе с тем, уметь интегрировать открытые в самопознании и изучении индивидуальности учащихся особенные проявления в едином целостном «личностном проекте», непротиворечивой картине внутреннего мира личности (своей и своих
учеников);
б) профессионально-направленное МС владеет способностью к поли модальной транслягщи музыкальных образов, учебной информации в музыкально-образовательной сфере (то есть пластичностью в обращении как к визуальным ассоциациям и образам, так и двигательно-кинестетическим, и аудиальным, и абстрактно-понятийным), взаимопереводу из модальности в модальность;
в) третий критерий связан с динамикой преодоления типичных психологических защит личности и расширением возможностей реагирования на сложные ситуации в образовательном процессе; нами в практической работе эффект расширения копинг-стратегий предполагалось достигать на основе отработки архетипических ролей.
Методами осуществления педагогической диагностики, применяемыми на констатирующем (и заключительном) этапе было включенное наблюдение за студентами в ходе выполнения ими педагогически-направленных тестовых заданий, выступлений на семинарах, анализ выполненного ими комплекса письменных работ и арт-терапевтических тестовых упражнений. Нами были проведены также ряд срез-опросов, анкет и психологических интервью со слушателями курса.
Наблюдение осуществлялось в условиях учебной деятельности при моделировании музыкально-педагогических ситуаций. Все признаки регистрировались нами по 4-бальной шкале (от 0 до 3), при этом нулевое значение признака было допустимо только в 1, 2 и 6 критериях.
