Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза
1.1. Сущность и содержание профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза 14
1.2. Критерии и уровни сформированности профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза 43
Глава 2. Проектирование модели и обоснование организационно-педагогических условий формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза
2.1. Разработка и реализация модели формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза 79
2.2. Содержание и результаты экспериментальной работы по формированию профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза 110
Заключение 135
Библиографический список
- Сущность и содержание профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза
- Критерии и уровни сформированности профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза
- Разработка и реализация модели формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза
- Содержание и результаты экспериментальной работы по формированию профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза
Сущность и содержание профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза
Появление новых понятий «компетенция», «компетентность» — это закономерность развития истории образования, которая вызвана изменениями в социально-экономической сфере. Резкое изменение многих профессиональных задач, в частности, как результат введения новых технологий, требует новых действий и квалификаций, основа которых должна быть сформирована в вузе.
Способности, которые традиционно были опорой той или иной профессии, сегодня более не отвечают требованиям самих изменившихся профессий. Теперь необходимо предвосхищать трудности и вызовы мира труда, принимать нестандартные решения, уметь взаимодействовать с другими людьми, обоснованно принимать или отвергать чьи-то действия, уметь пользоваться современными средствами и источниками информации, создавать новые средства коммуникации и т. д.
Имеющаяся на сегодняшний день неопределенность различных видов профессиональной деятельности и требует развития, прежде всего, общих компетенций. При этом внимание уделяется развитию личностных компетенций, устанавливая акцент на усилении развития человеческих ресурсов, от которых возможно сегодня более чем когда-либо зависит жизнь современного общества. Вместе с тем, бурное развитие средств производства, основанное на новейших научных открытиях и технологиях, требует подготовки специалистов, готовых к взаимодействию, как в мире техники, технологий, так и в мире людей. На первый план в подготовке специалистов инженерно-технического профиля выходит проблема формирования профессиональной коммуникативной компетентности.
В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 - начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление - компетентностный подход в образовании. Свое официальное закрепление данное направление получило в текстах «Стратегии модернизации общего образования» (2001 г.) и «Концепции модернизации содержания общего образования на период до 2010 года».
Компетентностный подход к образованию просматривается и в контексте Болонского процесса. В общем контексте европейских тенденций глобализации Совет Культурной Кооперации (СДСС) образования определил основные ключевые компетенции, которые в результате должны освоить молодые европейцы. Использование подобного подхода может способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентации высшего образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий.
Анализ принимаемых решений по обновлению отечественной системы образования показывает, что в последнее время происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно фиксируется компетентностный подход в образовании, нацеленный на развитие основных (ключевых) компетентностей обучающихся. По мнению большинства ученых, занимающихся проблемой компетентностного подхода [4, 14, 21, 30, 33, 68, 108, 203 и др.], в число ключевых компетентностей необходимо включать и коммуникативную компетентность.
В тоже время, анализ литературы по данной проблеме, особенно истории ее становления, показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования. Для нашего исследования выявление сущности не устоявшихся понятий является принципиальным, поэтому кратко остановимся на обосновании нашего понимания категорий «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность» и «профессиональная коммуникативная компетентность».
В научно-педагогической литературе можно выделить два подхода к толкованию понятий «компетенция» и «компетентность»: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Согласно первому варианту, наиболее эксплицитно представленному в Глоссарии терминов ЕФО (1997), компетенция определяется как: способность делать что-либо хорошо или эффективно; соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; способность выполнять особые трудовые функции.
Там же отмечается, что « ...термин компетентность используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане». Согласно «Глоссарию терминов рынков труда, разработки стандартов...» ЕФО, существуют четыре модели (способа) определения компетенций: а) основанные на параметрах личности; б) основанные на выполнении задач и деятельности; в) основанные на выполнении производственной деятельности; г) основанные на управлении результатами деятельности.
Большинство исследователей придерживается второго подхода и стремится дифференцировать понятия «компетенция», «компетентность».
Практически все составители словарей проводят разграничение категорий «компетентность» и «компетенция». Так авторы толкового словаря под редакцией Д. И. Ушакова попытались доказать различия между понятиями компетентность и компетенция [182]: Компетентность -осведомлённость, авторитетность; компетенция - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий. В лингвистическом словаре «компетентность» (лат. competentia, от compete - совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, правомочность», «авторитетность, полноправность» [22].
Наиболее известным ученым, исследовавшим данный вопрос, является почетный профессор Эдинбургского университета, доктор Джон Равен. Он определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Автор дает развернутое толкование компетентности и понимает ее как явление, состоящее «из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг для друга, ... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие -к эмоциональной, ... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [153, с. 6].
Критерии и уровни сформированности профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза
Характеризуя действие моделирования, следует сказать, что его смысл заключается в замещении изучаемого объекта другим, специально созданным. Этот искусственно созданный объект и есть модель. В. А. Штоф отмечает, что "под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна заменить его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте [204, с. 19]. И. Б. Новик, выделяя процессуальную сторону моделирования, замечает: "понять объект - значит смоделировать его, так как в результате моделирования появляется возможность создать концептуальный образ исследуемой системы, ее концептуальную модель, позволяющую абстрагироваться от неисчерпаемости реального мира" [128, с. 86].
Следует заметить, что такое абстрагирование при построении модели неизбежно приводит к диалектическому противоречию между стремлением к полноте представления о системном объекте и заведомо ограниченными возможностями его модельного описания. Вместе с тем, она дает возможность выделить наиболее значимые элементы системы и позволяет эффективно управлять процессом развития. По мнению В. Г. Афанасьева и А. В. Кацура [11, 79], упрощение необходимо для создания доступной изучению конструкции системы, представляющей систему-оригинал и получения содержательных выводов эффективного ее применения. Мы согласны с мнением Л. С. Зникиной, которая в общем виде модель предлагает воспринимать как структуру, отображающую в более простом виде исследуемый объект, позволяющую выявлять связи между его элементами и функциями, облегчающую тем самым процесс изучения и получения информации об объекте для принятия решения [72].
Таким образом, разрабатывая модель системы, мы вынуждены отвлекаться от некоторых характеристик оригинала и выбирать лишь его наиболее важные, в данном случае, и существенные черты. Такой подход позволяет сконцентрировать внимание на узловых проблемах формирования коммуникативной компетентности и добиться лучших результатов. Так как компонентами педагогической модели являются цели, задачи, функции, принципы, основные направления деятельности, педагогические технологии, критерии сформированности коммуникативной компетентности студентов технического вуза, то именно на эти стороны мы обращаем свое внимание.
Формирование профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза может считаться успешным, если полученные результаты отвечают его целям и задачам. Образовательные системы относятся к интеллектуальным, поэтому в основу нашей модели легли теоретические и опытные наработки, представленные в теории искусственного интеллекта [74, 149, 161, 216]. Технологически были использованы идеи, заложенные в конструкции продукционных систем, ориентированных на знания и умения [216].
Выбор модели подсказывается и практическими соображениями, а именно: система, за поведением которой необходимо наблюдать, должна быть проще исходной (системы-оригинала) во всех аспектах, за исключением тех, которые определяют выполнение выбранного отношения эквивалентности. Продуктивность данного подхода подтверждается многими исследованиями [71, 114, 120 и др.]. В частности, удачно применила моделирование в исследовании процесса формирования коммуникативной компетентности студентов Л. С. Зникина [71].
Опираясь на положительный опыт выше названных исследований, а также теорию моделирования в гуманитарных системах, процесс разработки педагогической модели формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза мы осуществляли в три этапа. На первом этапе выявляли взаимосвязи между названными компонентами модели: целью, функциями, содержанием профессиональной подготовки студентов технического вуза с учетом тенденций развития сферы их профессиональной деятельности, методами, формами и средствами подготовки специалистов для осуществления ими эффективной профессиональной коммуникации.
На втором этапе разрабатывалась структурная схема модели формирования исследуемой компетентности и содержательное наполнение каждого из ее компонентов. В ходе пилотажного исследования обосновывались потенциально важные коммуникативные знания и умения, определяющие профессиональную компетентность будущего инженера. На данном этапе разрабатывалось содержание интегрированного практико-ориентированного курса по формированию профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза; анализировались и подбирались наиболее эффективные методы и средства формирования коммуникативных знаний и умений; вырабатывались основные организационные решения, направленные на модернизацию образовательной системы вуза, с целью создания оптимальных условий формирования коммуникативной компетентности студентов.
На третьем этапе модель обрела целостную, композиционно и структурно оформленную форму. В соответствии с выделенными критериями уровня развития профессиональной коммуникативной компетентности, прописывались оценочные процедуры и механизм диагностики комплекса умений, образующих профессиональную коммуникативную компетентность студентов технического вуза.
Внешне, система формирования коммуникативной компетентности студентов является детерминированной. Объясняется это тем, что обучение в целом по отношению ко всем студентам обеспечивает определенные, планируемые, ожидаемые результаты. А внутренняя деятельность системы характеризуется индивидуальными действиями студентов. Каждый отдельный студент внутри системы идет своим путем в зависимости от влияния целого ряда прямых и косвенных актов индивидуального действия. Эта сторона системы, таким образом, является индетерминированной, требующей своего исследования, в том числе и вероятностного изучения. С целью учета этих особенностей, на первом этапе разработки педагогической модели формирования коммуникативной компетентности, нами была разработана функциональная схема управления. Она представлена на рисунке 2.
Разработка и реализация модели формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза
По итогам экспериментальной реализации организационно-педагогических условий, обоснованных нами в качестве условий, способствующих эффективному формированию ПКК студентов, мы получили положительные изменения по всем структурным составляющим и компонентам исследуемого качества. При этом положительную динамику продемонстрировали студенты как экспериментальной, так и контрольной групп. Это позволяет сделать вывод о значимости вузовского этапа жизни молодого человека в плане развития коммуникативных качеств.
Вместе с тем, в экспериментальной группе динамика показателей значительно выше, что позволяет сделать вывод об эффективности реализованных условий. Наибольшую динамику студенты экспериментальной группы продемонстрировали в отношении потребности к развитию ПКК, значительно выросли показатели информационной и интерактивной составляющих функционального компонента ПКК, а также все составляющие рефлексивного компонента.
Для нас несколько неожиданными оказались сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп в аспекте формирования мотивационного компонента ПКК. Хотя к концу эксперимента результаты в экспериментальной группе оказались выше, по сравнению с контрольной группой, но они не столь разительны как по остальным составляющим ПКК. Более детальное исследование этого обстоятельства показало, что такие качества как профессиональная направленность и потребность к профессиональной коммуникации в значительной степени обусловлены также глобальными внешними факторами. Большая часть студентов в качестве таковых назвали сложности трудоустройства и малое количество вакансий на рынке труда по будущей профессии, низкий уровень заработной платы и слабая связь заработной платы с производительностью труда, низкий уровень менеджмента на производстве и опасности, вызванные открытостью коммуникаций.
В ходе исследования мы отметили изменение отношения студентов к коммуникативной деятельности, которое проявлялось в публичной активности студентов в решении проблем жизнедеятельности факультета, в аргументированном отстаивании своих интересов и в адекватном восприятии противоположного мнения. Также мы отметили изменение отношения студентов к процессу и результату своей учебной деятельности - у них появилась уверенность в себе и положительный настрой на успех. За время эксперимента значительно увеличилось количество студентов активно общающихся в Интернете с иностранными студентами и участвующих в общественной жизни вуза.
Для удобства анализа рассчитывался индекс сформированности профессиональной коммуникативной компетентности студентов (в таблице 11 указано как «Инд») отдельно для экспериментальной и контрольной группы. Он рассчитывается как сумма индексов каждого уровня с учетом поправочного коэффициента. Поправочный коэффициент выставлялся в зависимости уровня: для 1 уровня показатели умножались на коэффициент 1, для 2 уровня показатели умножались на коэффициент 2, для 3 уровня показатели умножались на коэффициент 3, для 4 уровня показатели умножались на коэффициент 4.
Реализуя организационно-педагогические условия, мы исходили из того, что профессиональная коммуникативная компетентность студента технического вуза не может быть выведена только из его поведения, это явно неэквивалентно, так как между ними нет тождественности. Компетентность -это не просто набор умений, а надзнаниевый компонент, поэтому мы стремились измерять его «осадок». Для объективной оценки уровня сформированности профессиональной коммуникативной компетентности (ПКК) как систему специальных, повторяющихся, взаимосвязанных умений, навыков мы стремились интегрировать результаты и процессы продуктивной коммуникативной деятельности. Форма оценки ПКК имела отношение не столько к природе компетенций, сколько к структуре, содержанию и заложенной в них возможности реализации. Для реализации данного подхода, в ходе эксперимента измерялась не только совокупность умений составляющих ПКК, но и определялось исследуемое качество студента в контексте других видов деятельности. Такой подход к оценке уровня коммуникативной компетентности выявил примечательный факт. В ходе прямой коммуникативной деятельности, имеющей профессиональный характер, когда состав задач был сильно ограничен и условия оказывались более жесткими, результаты коммуникативных умений студентов оказывались значительно выше. Следовательно, целое оказывается больше, чем сумма частей.
Другой подход к оценке уровня сформированности профессиональной коммуникативной компетентности основывался на «доказательстве от обратного». Студент оценивался некомпетентным в коммуникативной деятельности, когда он не столько не понимал, а сколько был неспособен справиться с появившимися проблемами и требованиями по сути вопроса. Доля студентов экспериментальной группы, не справляющихся с профессиональными коммуникативными ситуациями оказалась значительно ниже, по сравнению с контрольной группой (4% в экспериментальной группе, против 15% в контрольной). Такой разрыв в показателях, скорее всего, можно объяснить такими факторами как личная мотивация студентов, образовательные условия, которые стимулируют проявление коммуникативной компетентности (некомпетентности). Образовательный процесс, в котором профессиональная коммуникативная компетентность культивируется, объединяет интеллектуально-деятельностные умения, практику и ориентацию, содействует более продуктивному формированию компетентностных знаний и умений. На основании полученного результата можем сделать вывод о том, что профессиональная коммуникативная компетенция студента развивается через его непосредственное взаимодействие с образовательно-деятельностным контекстом и в самообразовательной манере. Исследуемая компетенция не начинает действовать исключительно в ее применении. Она достаточно близко связана с процессом учения и освоения различных видов деятельности, в которых участвует студент. Здесь мы имеем также эмоциональные и мотивационно-волевые аспекты, которые либо поддерживают, либо тормозят компетентностную деятельность и отношения между студентом и образовательной областью, в которых компетенция культивируется.
Содержание и результаты экспериментальной работы по формированию профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза
По результатам исследования на основании данных таблицы 11 и диаграммы 1 мы можем констатировать существенный рост уровня профессиональной коммуникативной компетентности (ПКК) студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой. У студентов экспериментальной группы рост индекса уровня ПКК составил 1,8 против 1,4 в контрольной группе. Это позволило нам сделать вывод о том, что данные различия были достигнуты благодаря созданным организационно-педагогическим условиям, способствующим целенаправленному формированию профессиональной коммуникативной компетентности студентов.
Реализуя организационно-педагогические условия, мы исходили из того, что профессиональная коммуникативная компетентность студента технического вуза не может быть выведена только из его поведения, это явно неэквивалентно, так как между ними нет тождественности. Компетентность -это не просто набор умений, а надзнаниевый компонент, поэтому мы стремились измерять его «осадок». Для объективной оценки уровня сформированности профессиональной коммуникативной компетентности (ПКК) как систему специальных, повторяющихся, взаимосвязанных умений, навыков мы стремились интегрировать результаты и процессы продуктивной коммуникативной деятельности. Форма оценки ПКК имела отношение не столько к природе компетенций, сколько к структуре, содержанию и заложенной в них возможности реализации. Для реализации данного подхода, в ходе эксперимента измерялась не только совокупность умений составляющих ПКК, но и определялось исследуемое качество студента в контексте других видов деятельности. Такой подход к оценке уровня коммуникативной компетентности выявил примечательный факт. В ходе прямой коммуникативной деятельности, имеющей профессиональный характер, когда состав задач был сильно ограничен и условия оказывались более жесткими, результаты коммуникативных умений студентов оказывались значительно выше. Следовательно, целое оказывается больше, чем сумма частей.
Другой подход к оценке уровня сформированности профессиональной коммуникативной компетентности основывался на «доказательстве от обратного». Студент оценивался некомпетентным в коммуникативной деятельности, когда он не столько не понимал, а сколько был неспособен справиться с появившимися проблемами и требованиями по сути вопроса. Доля студентов экспериментальной группы, не справляющихся с профессиональными коммуникативными ситуациями оказалась значительно ниже, по сравнению с контрольной группой (4% в экспериментальной группе, против 15% в контрольной). Такой разрыв в показателях, скорее всего, можно объяснить такими факторами как личная мотивация студентов, образовательные условия, которые стимулируют проявление коммуникативной компетентности (некомпетентности). Образовательный процесс, в котором профессиональная коммуникативная компетентность культивируется, объединяет интеллектуально-деятельностные умения, практику и ориентацию, содействует более продуктивному формированию компетентностных знаний и умений. На основании полученного результата можем сделать вывод о том, что профессиональная коммуникативная компетенция студента развивается через его непосредственное взаимодействие с образовательно-деятельностным контекстом и в самообразовательной манере. Исследуемая компетенция не начинает действовать исключительно в ее применении. Она достаточно близко связана с процессом учения и освоения различных видов деятельности, в которых участвует студент. Здесь мы имеем также эмоциональные и мотивационно-волевые аспекты, которые либо поддерживают, либо тормозят компетентностную деятельность и отношения между студентом и образовательной областью, в которых компетенция культивируется.
Исходя из выше сказанного, мы можем сделать еще один важный вывод. При формировании профессиональной коммуникативной компетентности потенциально ценным является стремление получить качественные результаты непосредственно из организуемого образовательного процесса, который вооружает студентов необходимыми инструментами для достижения более высокого уровня коммуникативных действий в целях достижения личной и общественной выгоды. Следовательно, профессиональная коммуникативная компетентность это в определенной степени, «включенная», самостоятельно реализуемая, способность, основанная на личностно-значимых знаниях студента, учебном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которые он развил в результате самостоятельной познавательной деятельности, будучи вовлеченный в целенаправленно организованную образовательную практику.
Таким образом, результаты опытно-экспериментального исследования подтвердили эффективность созданных в техническом вузе организационно-педагогических условий и действенность модели формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов. В целом, на основании полученных экспериментальных данных мы можем утверждать, что коммуникативная компетентность является важной составляющей профессиональной компетентности выпускника технического вуза, она может быть сформирована на высоком уровне в результате реализации предложенных в исследовании условий.
Похожие диссертации на Формирование профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза
