Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 .Научно-теоретические основы дифференцированного обучения графическим дисциплинам в вузе.
1.1 . Дифференцированное обучение графическим дисциплинам в вузе как психолого-педагогическая проблема 14
1.2. Психологические особенности обучения графическим дисциплинам в вузе 35
1.3.Определение целей и разработка модели дифферен цированного обучения графическим дисциплинам в вузе 55
1.4. Рейтинговая система как средство анализа результата при дифференцированном обучении 73
Выводы по 1 главе 86
ГЛАВА 2.Реализация модели дифференцированного обучения графическим дисциплинам в техническом вузе.
2.1 .Состояние практики обучения графическим дисциплинам технических вузах (констатирующий эксперимент) 88
2.2.Разработка и применение технологии дифференцированного обучения графическим дисциплинам в практике работы 94
2.3.Анализ результатов экспериментального обучения 110
Выводы по 2 главе 123
Заключение 125
Библиография 130
Приложения 149
- Дифференцированное обучение графическим дисциплинам в вузе как психолого-педагогическая проблема
- Психологические особенности обучения графическим дисциплинам в вузе
- .Состояние практики обучения графическим дисциплинам технических вузах (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
Коренные изменения в системе образования, происходящие в настоящее время, распространились на все его виды, начиная от дошкольного до высшего профессионального, ставя основной задачей формирование интеллектуальной и духовно развитой личности.
На современном этапе развития человечества ставится вопрос не только об интеграции в области мировых экономических и производственных отношениях, речь идет, прежде всего о том, чтобы личностями с положительными качествами обозначилось поколение, которое могло бы при быстро растущем техническом потенциале сохранить нашу планету.
Современная высшая школа может и должна способствовать процессу обновления общества. В основу реформы современного образования положены принципы гуманизации и гуманитаризации. В центре системы образования - личность, ее стремление к пониманию целостной картины мира, культуры как опыта предшествующих поколений людей.
Инновационная политика и изменения в области образования характеризует изменение отношения государства к системе образования в целом.
Для того чтобы знания специалиста - инженера были мобильными, он должен уметь обрабатывать накопленные знания и уметь их сохранить в оптимальном варианте. Он должен научиться постоянно пополнять свои знания и уметь их использовать в своей практической деятельности, т.е. использовать инженерию знаний в собственном познании.
Это может быть достигнуто за счет усиления индивидуального подхода, развития творческих способностей будущих специалистов, опираясь на их самостоятельную работу, активные формы и методы обучения.
В работе профессиональной школы ставится задача совершенствования методов, средств и форм обучения, внесения в практику работы технического вуза более весомого вклада со стороны педагогической науки.
Совершенствование педагогического образования и системы обучения, приведение методов и средств обучения в соответствие с требованиями вре-
4 мени немыслимо без использования более эффективных методов исследования и организации системы обучения, без методов, рационализирующих и оптимизирующих содержание и систему обучения.
Актуальность работы связана с тем, что в настоящее время в методических исследованиях наступает качественно новый этап, характеризующийся более глубоким развитием методов, средств, технологий, используемых для изучения педагогических явлений, требующих применения методов, обладающих прогнозирующими возможностями и возможностями гарантировать результат обучения в соответствии с требованиями стандарта.
Актуальность связана еще и с практической потребностью вооружения преподавателей и студентов высших технических учебных заведений умениями работать в системе обучения, т.е. определять цели своей деятельности на входе в систему, моделировать ее, организовывать реализацию модели на основе подбора адекватных технологий и анализировать результаты эффективности своей деятельности.
Обновление высшего технического образования предполагает приведение содержания образования в соответствие с социальным заказом общества в данное время.
Социальный заказ общества изложен в законе «Об образовании» и предполагает «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье»[78].
Современная высшая школа призвана удовлетворить потребности современной общеобразовательной школы, которая находится сейчас в постоянном поиске и обновлении всех сторон своей деятельности и основой для этого совершенствования является возможность гарантии развивающего и воспитывающего обучения.
Сегодня меняются социальная, финансовая сферы жизни общества, основы внешней и внутренней политики, в школах и вузах вводятся новые
5 предметы: педагогика, психология и т.п. Появилась возможность варьировать содержательный аспект образования, появились возможности обучаться разными темпами. Все это позволяет сделать вывод о необходимости усиления дифференциации обучения на всех его ступенях.
Дифференциация обучения в высших учебных заведениях при изучении графических дисциплин должна быть организована исходя из следующих позиций:
- научное обоснование дифференцированного подхода при обучении
графическим дисциплинам;
- дифференциация обучения, выражающаяся в разделении студентов на
группы на основе диагностического тестирования графической подготовки в
школе на первом этапе обучения для профилактики возможного отставания
в усвоении программного материала за счет пробелов школьного обучения;
- дифференциация обучения, выражающаяся в углублении изучения
графических дисциплин, для части студентов, проявившим повышенный ин
терес к их усвоению;
разработка и использование альтернативных и параллельных пособий при дифференцированном обучении;
повышение профессионализма преподавателя для проведения дифференцированного обучения графическим дисциплинам.
В психолого-педагогической науке вопросы дифференциации и индивидуализации в обучении всегда были проблемой, которую необходимо решать при организации обучения. Эту проблему разные ученые рассматривали по-своему, выделяя те аспекты, которые им казались наиболее интересными.
Первоначально вопросы дифференциации рассматривались в плане поиска оптимальных форм ее проведения. Сама же проблема дифференциации в обучении ставилась в плане усиления внимания при обучении к слабоуспевающим.
Психолого-педагогические основы дифференцированного обучения отражены в трудах Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, В.К.Дьяченко, В.М.Монахова, Е.С.Рабунского [17,23,76,123,152].
Эти исследования касаются таких сторон проблемы, как: особенности коллективного способа обучения, проблемы развития индивидуальных интеллектуальных способностей, поиска приемов, средств и форм дифференциации и индивидуализации в обучении.
Проблема дифференциации обучения в плане индивидуально-дифференцированного подхода при организации индивидуальных и групповых форм обучения исследовалась В.И. Загвязинским [77], при активизации познавательной деятельности учащихся - И.Т.Бутузовым, Е.Я.Голант, А.А.Кирсановым, Е.С.Рабунским, И.Э.Унт [40,66,94,152,182].
Дифференциация рассматривается как принцип обучения в трудах таких видных педагогов, как М.А.Данилов [74], Б.П.Есипов [77,141], одна из основ содержания образования - М.Н.Скаткин [73], форма организации познавательной деятельности - М.А.Данилов [74]. Исследования Ю.К.Бабанского и др. способствовали превращению идеи дифференциации обучения в целостную концепцию [17]
Психологические основы организации дифференцированного подхода рассматривались в работах З.И.Калмыковой, С.Л.Рубинштейна, Н.С.Лейтиса [83,157,158,110].
В трудах П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной [57, 58, 68, 174, 175] исследовались вопросы индивидуально психологических особенностей детей и их учета в процессе поэтапного формирования умственных действий. С.Л.Рубинштейн выдвинул мысль о том, что внешние причины всегда действуют опосредованно через внутренние условия [157,158].
Выявление внутренних условий - это и есть индивидуальный подход в широком смысле. Способы работы с одаренными детьми рассматривалась в работах Б.М.Теплова, Е.И.Игнатьева, В.С.Кузина и др. [177,81,104].
Психолого-педагогические основы работы с неуспевающими рассматривались в трудах Ю.К.Бабанского, Н.А.Менчинской [17,118].
Теоретические вопросы дифференциации обучения специально нашли свое отражение в рудах Ю.К.Бабанского, Н.М.Шахмаева, И.Э.Унта [17,73,182].
Рассматривая вопросы дифференциации в обучении они определяют основные понятия, выделяют виды и формы дифференцированного обучения, их взаимосвязь с возрастными и индивидуальными особенностями обучения.
Различные аспекты формирования опыта дифференцированного обучения (профильного и уровневого) в средней школе определяют в своих исследованиях К.Б.Абишева, Т.Н.Терешина, Б.Ф.Харитонов, при изучении математики; А.П.Авдеев, Р.Б.Вендровская, Е.Ю.Кириллова, Н.Г.Савина при различных формах общения и организации дифференцированного обучения; Е.А.Певцова - в исследовании истории возникновения дифференцированного обучения в школе и основных направлениях его развития [2,178,184,4,47,92,162,140].
Вопросам дифференцированного обучения уделяется достаточно внимания в фундаментальных исследованиях по педагогике и психологии обучения в высшей школе В.С.Аванесовым, С.И.Архангельским, Н.Д.Никандровым, А.В.Петровским [3,14,15,131,139].
Анализ исследований в области графического образования позволяет сделать вывод: что вопросы дифференцированного и индивидуального подхода при обучении графическим дисциплинам, как в школе так и в вузе рассматриваются в работах по методике обучения графическим дисциплинам (Н.Н.Анисимова, А.Д.Ботвинникова, Е.А.Василенко, И.С.Вышнепольского, СИ. Дембинского, Б.Ф. Ломова [7,8,30,44,56,72,116]); при формировании творческих умений в графической деятельности, при обучении как в школе так и в вузе (В.А.Гервер, Ю.Ф.Катханова [59,90]), при организации самостоятельной графической деятельности (Д.Ф.Карева, В.Т.Ларина [89,108]).
Теоретические основы исследования дифференцированного подхода к обучению графическим дисциплинам обогащались научно-методическими рекомендациями В.И.Якунина, относящимся к методике обучения студентов начертательной геометрии и инженерной графике [127,211].
Но, тем не менее, до сих пор актуальными являются проблемы усвоения программного материала по графическим дисциплинам всеми студентами вне зависимости от уровня школьной подготовки, недостаточно исследованы методические особенности организации и проведения дифференцированного обучения при изучении графических дисциплин в системе обучения в вузе.
Все вышесказанное обуславливает актуальность проблемы нашего исследования, которое состоит в разрешении противоречия между стихийно складывающейся практикой организации и проведения дифференцирующего обучения и отсутствием научно-обоснованной методической системы дифференцированного обучения, позволяющей эффективно и целенаправленно использовать на практике возможности дифференцированного обучения для формирования знаний и умений графической деятельности, определенных программой у всех студентов.
Результаты проведенного анализа психолого-педагогической и методической литературы, наблюдения за процессом обучения позволили определить проблему данного исследования: выявить эффективные пути дифференцированного подхода в системе обучения графическим дисциплинам, разработать цели, модель, технологии и систему заданий, позволяющих реализовать на практике дифференцированное обучение при изучении графических дисциплин.
Объектом исследования является система обучения графическим дисциплинам в техническом вузе.
Предметом исследования являются педагогические условия реализации дифференцированного обучения при изучении графических дисциплин в вузе, ориентированные на успешное усвоение предмета всеми студентами.
Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать психолого - педагогические условия дифференцированного обучения в процессе изучения графических дисциплин в вузе, определить характерные особенности дифференцированного обучения при изучении графических дисциплин в вузе; определить условия эффективной реализации дифференцированного обучения при изучении графических дисциплин в вузе.
Гипотеза исследования следующая: использование дифференцированного подхода в системе обучения графическим дисциплинам, основанного на сочетании дидактических особенностей изучаемого программного материала и индивидуальных особенностей студентов, позволит:
повысить качество знаний студентов по графическим дисциплинам в вузе;
формировать положительную мотивацию студентов к обучению графическим дисциплинам.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами определены задачи исследования:
Раскрыть научно-теоретические основы дифференцированного обучения графическим дисциплинам в техническом вузе.
Установить возрастные и индивидуальные особенности в усвоении графических дисциплин студентами в техническом вузе.
Разработать оперативные цели и модели дифференцированного обучения графическим дисциплинам.
Разработать эффективные педагогические средства, методы и формы дифференцированного обучения графическим дисциплинам студентов технического вуза.
Провести педагогический эксперимент и проанализировать его результаты.
Методологической основой исследования являются труды классиков по философии, социально-методологическим проблемам, психологии, педа-
10 гогике, методике обучения графическим дисциплинам, документы в области образования.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ литературы, теоретический анализ по проблеме, анализ накопленных к настоящему времени выводов и практических рекомендаций по педагогике, психологии и методике преподавания графических дисциплин, обобщение практики обучения графическим дисциплинам в прошлом и настоящем, индивидуальные и групповые беседы с преподавателями, учителями, методистами и другими специалистами, а также анализ учебных занятий по инженерной графике, проведение педагогического эксперимента, констатирующий эксперимент, экспериментальное обучение и фиксирующий эксперимент.
Исследования проводилось в три этапа на базе Дальневосточного государственного университета путей сообщения, Железнодорожного техникума, профессионально-технического училища № 16 г. Хабаровска.
Первый этап (2002-2003 гг.)
Изучение литературы, программ, учебников, статей по черчению и инженерной графике, теории воспитания, дидактике, педагогике высшей школы, психологии, методике преподавания графических дисциплин.
Наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов, изучение опыта работы по обучению черчению в общеобразовательных школах, лицеях, Дальневосточном государственном университете путей сообщения, Железнодорожном техникуме, профессионально-техническом училище № 16 города Хабаровска.
Проведение занятий по инженерной графике в Институте тяги и подвижного состава, в Институте транспортного строительства Дальневосточного государственного университета путей сообщения, в профессионально-техническом училище № 16 г. Хабаровска.
Второй этап (2003-2005 гг.)
2.1. Опытно экспериментальная работа.
Первичная проверка гипотезы.
Определение возможности реализации модели дифференцированного обучения с помощью выбранной методики при изучении инженерной графики и проведении эксперимента на базе Дальневосточного государственного университета путей сообщения г. Хабаровска.
Корректировка методики по методам, приемам и формам.
2.5. Экспериментальное обучение.
Третий этап (2006 — 2007 гг.)
Проведение фиксирующего эксперимента на базе Дальневосточного государственного университета путей сообщения города Хабаровска.
Осуществление систематизации полученного материала, а также проверка отдельных положений и выводов и методических рекомендаций, разработанных в ходе исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что на основе разнообразных источников и экспериментальных данных систематизирован и обобщен опыт по организации дифференцированного обучения графическим дисциплинам в техническом вузе. Разработаны методические рекомендации по организации дифференцированного обучения графическим дисциплинам студентов технического вуза. Разработана современная методика и определены теоретические основы модели дифференцированного обучения графическим дисциплинам студентов технического вуза.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что: выявлены педагогические закономерности в организации учебного процесса при дифференцированном обучении; обоснованы психолого - педагогические условия реализации модели дифференцированного обучения студентов инженерной графики в вузе; разработаны и применены на практике цели, модели дифференцированного обучения графическим дисциплинам в техническом вузе, определившие собой эффективную методику обучения студентов.
Выявлены психолого - педагогические закономерности организации дифференцированного подхода в граф образовании.
Практическое значение данного исследования заключается в том, что разработана современная методика дифференцированного обучения графическим дисциплинам студентов технического вуза. Составной частью этой методики является система наглядных пособий, методических рекомендаций по осуществлению дифференцированного подхода при изучении графических дисциплин в вузе.
Результаты исследования могут быть использованы при составлении учебных планов и программ по графическим дисциплинам для технических вузов, при разработке учебных планов, уроков черчения в средней школе, кабинетов инженерной графики институтов, при написании учебников и учебных пособий.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования определена методологией, подтверждена объективным анализом результатов, личным участием автора в экспериментальном обучении и работе, в которой приняло участие свыше пятисот студентов, учащихся профтехучилища и учителей; обеспечивается научным анализом большого количества студенческих работ; базируется на научных трудах по педагогике, психологии, методике преподавания графических дисциплин.
На защиту выносятся:
признаки дифференцированного подхода при обучении студентов инженерной графике в техническом вузе;
моделирование системы дифференцированного обучения и методика её реализации определенная современными технологиями и средствами обучения;
дидактическое обеспечение обучения инженерной графике с учетом дифференцированного подхода;
критерии оценки эффективности графической подготовки студентов в процессе обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования получили одобрение на научно-теоретических, практических конференциях профессорско-преподавательского коллектива Дальневосточного государственного университета путей сообщения. На Четвертой международной научной конференции творческой молодежи, г. Хабаровск, 2005г., на Второй межвузовской научно-методической конференции, г. Хабаровск, 2005г., на XII Международной научно-методической конференции, г, Пенза, 2005г., на 44-ой Всероссийской научно-практической конференции, г. Хабаровск, 2006г., на Пятой международной научной конференции творческой молодежи, г. Хабаровск, 2006 г, на Международной научно — практической конференции г. Одесса, 2007 г., на 45-ой Международной научно - практической конференции ученых транспортных вузов, инженерных работников и представителей академической науки, г. Хабаровск, 2007 г.
Основные итоги результатов исследования внедрены в практику работы преподавателей инженерной графики Дальневосточного государственного университета путей сообщения, Железнодорожного техникума, профессионально-технического училища № 16 г. Хабаровска. Центральные положения исследования отражены в пятнадцати публикациях автора.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений, изложена на 187 листах. Список литературы содержит 211 наименований.
В приложении приводятся фрагменты экспериментальных учебно-методических материалов: модели дифференцированного обучения инженерной графике, методические материалы организации дифференцированного обучения, материалы для анализа представленных моделей, примеры тестов по инженерной графике.
Дифференцированное обучение графическим дисциплинам в вузе как психолого-педагогическая проблема
Углубленный анализ теории и практики убеждает в том, что высоких качеств образования невозможно достичь без продуманной и развитой системы дифференциации обучения.
Концепция дифференциации обучения опирается на традиции и опыт русской дореволюционной и российской педагогики, зарубежной школы, на теоретические основы дифференциации образования как определяющего фактора его демократизации и гуманизации, необходимого условия разностороннего и гармоничного развития личности.
Основные идеи, оказавшие влияние на теорию и практику дифференцированного обучения, были сформулированы в XVII-XVIII в.в. Во-первых, это идея оптимистической педагогики: в обучении следует опираться на положительное в детях (М. Лютер, Ф. Рабле и др.) [143].
Во-вторых, обучение должно вестись сообразно природе ребенка. Я.А. Коменский впервые выдвинул идею природосообразного воспитания, при котором согласуются возможности возраста с содержанием образования и методикой обучения. Это стало классическим принципом дифференцированного обучения. [97,46]
В-третьих, содержание обучения будет меняться в зависимости от цели образования [143]. На этих позициях стояли Р. Декарт, Ф. Бэкон и др. [71,42].
В-четвертых, образование не может быть полноценным, если оно не направлено на индивидуальность учащегося. Сторонниками индивидуального воспитания были Ж.Руссо[160] (концепция свободного воспитания), Э. Роттердамский [82] (опора на развитие самостоятельности), М.Монтень [124] (учитель и ученик - содружество и взаимопонимание).
Для всестороннего понимания обсуждаемой проблемы необходимо кратко остановиться на истории дифференцированного обучения в отечественной школе.
В дореволюционной России оно осуществлялось путем создания различного типа учебных заведений: классических гимназий, реальных училищ, коммерческих училищ, лицеев, кадетских корпусов и т.п. В начале XIX в. основным типом средней общеобразовательной школы в России была классическая гимназия (гуманитарно-классическое образование). В 1864 г. возникают первые реальные гимназии, преобразованные чуть позже в реальные училища (основа образования — естественнонаучные предметы). С 1873г. начинает увеличиваться число коммерческих училищ, предназначенных для подготовки учащихся к торгово-промышленной деятельности и к поступлению в высшие коммерческие и технические учебные заведения. [149].
Существовали и такие учебные заведения, как лицеи, готовившие выпускников и со средним, и с высшим образованием (например, знаменитый Царскосельский лицей).
Ю.З.Гильбух отмечает, что свыше полутора столетий — таков минимальный возраст идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике. В 1832 году в Санкт-Петербурге появилась брошюра С.Ю.Степанова "О различии способностей", которая объективно обозначила начало становления в России детской и педагогической психологии. Будучи по своему философскому мировоззрению близким к материалистическому детерминизму, С.Ю.Степанов, в противоположность английскому ученому Ф.Гамильтону, рассматривал способности как продукт взаимодействия природных и социальных факторов [62,171].
С 30-х годов прошлого столетия и вплоть до октября 1917 года российская педагогическая мысль с нарастающей интенсивностью стремилась найти такие формы учебно-воспитательного процесса, которые по возможности полно учитывали бы разнообразие умственных способностей школьников, способствовали реализации их духовных потенций. По мнению П.Ф.Каптерева, самый серьезный недостаток школы -"однообразие ее строя, нежелание примениться к различным душевным способностям детей, отсутствие гибкости. Всех детей современная школа равняет, приводит к одному знаменателю, всех запрягает в один хомут.
Психологические особенности обучения графическим дисциплинам в вузе
Графические дисциплины в высшей школе чаще всего представлены курсом, состоящим из двух дисциплин - «Начертательная геометрия» и «Инженерная графика», Начертательная геометрия является теоретической основой графической подготовки, ее можно назвать теорией построения чертежа и ее элементы присутствуют в любом интегративном графическом курсе. Графические дисциплины входят в состав общетехнических дисциплин. В инженерной подготовке их назначение -обеспечение основами технического знания.
Графическую грамотность в широком понимании следует рассматривать не только как способ оперирования чертежом, как атрибутом производственной деятельности. В. Венда пишет о том, что существует форма представления информации наглядная, броская, понятная всем с детства, такой формой является графика. Высокая эффективность графического представления информации подтверждена многими психологическими исследованиями наглядно-образного и визуального мышления [34,79,80].
Необходимость дифференцированного обучения графическим дисциплинам в вузе подкрепляется рядом психологических особенностей студентов. Успешное развитие науки приводит к непрерывному увеличению объема научных знаний, к появлению новых понятий, наиболее существенные из которых поступают в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем учебного материала в программах неуклонно растет. Все это приводит к проблеме несоответствия между объемом учебной информации и временем, отводимым на его изучение.
Особенно это сказывается на студентах, у которых средние способности или имеются пробелы в усвоении школьного курса по черчению. Поскольку таких студентов в группе большинство преподаватель старается организовать обучение с ориентацией на их темп усвоения учебного материала. Однако при этом заметное отставание наблюдается у студентов, которые имеют серьезные пробелы в усвоении школьного курса по черчению. Незнание основ графической грамоты, а так же несформированность основных чертежных умений (работа с чертежными инструментами, карандашом, тушью; рациональное использование приемов выполнения чертежа и т.п.) не позволяет таким студентам выполнить в срок и качественно даже несложные графические задания. А нарастающий объем выполнения графических заданий и их сложность постоянно увеличивают объем задолженности, что приводит к неверию в свои силы, подавленности и т.п.
Вместе с тем при такой организации обучения в невыгодном положении оказываются студенты с достаточно высокими способностями. Они начинают работать без должного напряжения, или выполняют чертежи ускоренным темпом, что создает возможность для увеличения сроков между порциями усваиваемой информации. А такое построение обучения затормаживает развитие студентов с достаточно развитыми способностями, снижает их мотивацию к обучению, формируя такие отрицательные качества личности как самонадеянность, индивидуализм, эгоизм. Все это свидетельствует о том, что дифференциация необходима и для организации наиболее полного и глубокого развития студентов, проявляющих отличные способности, развитие которых при обычной форме проведения занятий (без дифференциации) проходит не в оптимальном режиме.
.Состояние практики обучения графическим дисциплинам технических вузах (констатирующий эксперимент)
Для проведения констатирующего эксперимента в обучении инженерной графике студентов технического вуза мы прежде всего обратились к материалам практики обучения черчению в общеобразовательной школе. Нами рассмотрено содержание курсов черчения изучаемого в школе и курса инженерной графики вуза.
Сравнительный анализ содержания школьного курса изучения черчения и вузовского курса инженерной графики показывает (см. табл. 1) позволяет сделать следующие выводы:
- курс «инженерной графики» в вузе является логическим продолжением изучения черчения в школе;
- основные темы геометрического и проекционного черчения, изученные в школе, являются фундаментом для изучения курса «инженерной графики»;
- изучение курса «инженерной графики» требует сформированных умений графической деятельности,
- на повторение тем геометрического и проекционного черчения отводится 11-12 часов курса «инженерная графика».
Практика работы со студентами показывает, что времени на повторение тем курса черчения крайне недостаточно, так как многие студенты утратили умения выполнения чертежей и знания теории черчения. Это можно объяснить тем, что черчение изучается в школе в 7-8 или 8-9 классах. Кроме того, часть студентов (20-25%) не изучали черчение в школе по тем или иным причинам. Нами проведено исследование результатов обучения черчению в школе. Данные этого исследования представлены в таблице 2.
Так анализ статистических данных по оценкам студентов по черчению за три года 2004, 2005, 2006 (см. таблица 2), позволяет сделать вывод, что:
- примерно третья часть студентов не изучали черчение в школе или имели по данной дисциплине отметку «три»;
- на «отлично» оценены знания по черчению не более чем у 10% студентов.
В самом начале изучения курса инженерной графики нами проводятся проверочные работы, в которых студентам предлагается выполнить сопряжение и построить 3 вида детали по ее аксонометрическому изображению (см. приложение 2). При проверке работ оценивались знания следующих разделов школьного курса черчения: оформление форматов,
выполнение надписей чертежным шрифтом, типы линий, построение сопряжений, построение трех видов по аксонометрическому изображению. Данные таких работ за три года приведены в таблице 3.
Похожие диссертации на Дифференцированное обучение студентов графическим дисциплинам в техническом вузе
