Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки оптимизации информационно технологической подготовки студентов в педвузе 17
1.1 Условия оптимизации процесса развития компетентности педагога в области информационных технологий 17
1.2 Анализ практики применения информационно-технологических средств в образовательной деятельности 65
1.3 Уровни освоения педагогом информационно-технологических средств дидактического обеспечения учебного процесса 72
Выводы по I главе 77
Глава II. Комплекс средств дидактического обеспечения информационно-технологической подготовки студентов в педвузе ... 79
2.1 Состав, структура и функции комплекса средств дидактического обеспечения учебного процесса 79
2.2 Оптимизация состава и структуры комплекса средств дидактического обеспечения информационно-технологической подготовки студентов в педвузе 86
2.3 Опытно-экспериментальная проверка эффективности применения комплекса средств дидактического обеспечения информационно-технологической подготовки студентов в педвузе 114
Выводы по II главе 131
Заключение 134
Библиография 137
- Анализ практики применения информационно-технологических средств в образовательной деятельности
- Уровни освоения педагогом информационно-технологических средств дидактического обеспечения учебного процесса
- Оптимизация состава и структуры комплекса средств дидактического обеспечения информационно-технологической подготовки студентов в педвузе
- Опытно-экспериментальная проверка эффективности применения комплекса средств дидактического обеспечения информационно-технологической подготовки студентов в педвузе
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Одной из проблем, существенно ограничивающих темпы решений задач применения информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в учебном процессе, является недостаточная готовность педвузов к обеспечению как организационных, так и психолого-педагогических условий обучения студентов теории и практике разработки и применения электронных образовательных ресурсов (ЭОР).
Информатизация образования делает проблему подготовки учителя в области ИКТ одной из наиболее важных, а информационно-коммуникационную компетентность учителя - неотъемлемой составляющей его педагогической квалификации.
Развитие информационного общества предполагает непрерывное совершенствование информационно-технологической компетентности каждого специалиста. Основы способностей к самостоятельному освоению нового закладываются в школе, поэтому решение проблемы формирования базового ядра знаний, умений и навыков школьника в области информационных технологий непосредственно зависит от умения каждого учителя применять ИКТ в практике преподавания. Необходимы существенные изменения в учебных планах и в организации преподавания прикладной информатики студентам педагогических вузов на основе принципов системного подхода. Это относится и к средствам дидактического обеспечения работы учителя и школьника.
В педагогическом вузе изучение информационно-технологических дисциплин отличается от изучения основ информатики в общеобразовательной школе тем, что основное внимание уделяется ее прикладным аспектам. Помимо курсов, предусмотренных ГОС ВПО 2005 года («Аудиовизуальные технологии обучения», «Использование информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе»), в учебные планы вводились дополнительные дисциплины, углубляющие знания студентов в по созданию и применению ЭОР.
В рамках компетентностной образовательной парадигмы, реализуемой ФГОС ВПО, владение выпускником педагогического вуза информационно-технологическими знаниями, умениями и навыками приобретает общеобразовательный статус. Это означает, что нужно обеспечить достаточный для осуществления соответствующих времени изменений в массовой педагогической практике уровень информационно-технологической подготовки всех студентов, независимо от их профессиональной специализации. Необходима переориентация доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции знаний, формирования частных умений и навыков, на создание условий для освоения студентом полного комплекса общекультурных информационных компетенций: когнитивных, операциональных; аксиологических. Формирование информационной культуры является основой эффективности профессионального действия современного специалиста, что
обосновывается в исследованиях В.А. Андреевой, А.Р. Есаяна, В.З. Когана, А.И. Ракитова, А.Л. Симоновой, А.П. Суханова и др.
В педагогической литературе накоплен значительный материал по решению проблем подготовки учителя к применению наглядных и аудиовизуальных пособий, информационно-технических средств, получен исследователями под руководством СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, В.А. Сла-стенина, В.В. Давыдова, А.С. Конобиевского, Н.Ф.Талызиной, Н.М. Шахмае-ва и др.
Ряд исследований посвящены информационным технологиям (Т.П. Андреев, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.П. Кулагин, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт), научно-методическому обеспечению информатизации образования (К.Е. Афанасьев, В.Л. Матросов, В.П. Беспалько), использованию компьютерных информационных технологий при изучении информатики (М.Б. Благов, И.В. Роберт, А.П.Ершов, В.М. Монахов, Н.А. Русакова), формированию готовности обучаемых к профессиональному самосовершенствованию в условиях современной информационной среды (Ю. Брановский, В.М. Верга-сов, В.Л. Матросов, А.Д. Урсул, Р.Р. Бибрих, И.Г. Лозицкий, А.А. Семенов), методике применения компьютерных обучающих систем (М.Б. Булгаков, О.Н. Гавришина, Г.М.Коджаспирова, СШтеймарк и др.).
Отмечая важность перечисленных выше исследований, результаты которых позволили определить теоретические и организационно-методические основы изучения ИКТ в школе и в процессе подготовки студентов, следует отметить недостаточность системных разработок дидактического обеспечения информатизации учебно-воспитательного процесса. Остается неизученным содержание дидактического обеспечения информационно-технологической подготовки студентов в педвузах, не выявлены технологические аспекты процесса его формирования.
Таким образом, сложился ряд внутренних противоречий между:
признанной в обществе, педагогической науке необходимостью всесторонней реализации возможностей ИКТ в образовании, с одной стороны, и недостаточной активностью педагогов в использовании технических и информационных ресурсов с целью совершенствования эффективности и педагогической деятельности - с другой;
потребностью современной школы в педагогах, владеющих технологией самостоятельной разработки ЭОР - и потребительской ориентацией содержания курсов информационно-технологического цикла;
возрастающей необходимостью инновационной активности вузовских преподавателей в использовании информационных технологий в образовательной деятельности - и проявлениями необоснованного консерватизма в оценке возможностей прикладной информатики в сфере образования.
программными требованиями к освоению студентами ИКТ - и эпизодическим применением ИКТ преподавателями многих кафедр.
эклектичностью действий, характерной для начальной стадии освоения педагогами новых информационных технологий - и обусловленной объ-
ективными социально-экономическими обстоятельствами необходимостью оптимальной интеграции этих технологий в учебный процесс.
Эти противоречия определяют актуальность исследования средств дидактического обеспечения информационно-технологической подготовки студентов в педвузе, проблема которого заключается в теоретическом обосновании разработки комплекса средств дидактического обеспечения информационно-технологической подготовки студентов в педвузе, соответствующего требованиям действующего образовательного стандарта. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Актуальность, научно-теоретическая и практическая значимость этой проблемы обусловили выбор темы исследования: «Дидактическое обеспечение информационно-технологической подготовки студентов в педвузе».
Объектом исследования является процесс подготовки студентов педагогических вузов к использованию информационных и коммуникационных технологий при решении образовательных задач.
Предмет исследования: комплекс дидактического обеспечения информационно-технологической подготовки студентов педвуза.
Гипотеза исследования: комплекс дидактического обеспечения информационно-технологической подготовки студентов в педвузе позволит получить результаты, регламентируемые ФГОС ВПО, если в нем:
определены способы организации непрерывного процесса освоения студентами цикла информационно-технологических дисциплин (ИТД) в течение всего срока обучения;
в учебных планах факультетов и учебных программах реализована содержательная преемственность составляющих цикла ИТД;
организована взаимосвязь процесса освоения студентами ИТД и изучения профилирующих дисциплин;
цикл ИТД ориентирован на подготовку студентов к активной практической деятельности по разработке и внедрению ЭОР в учебный процесс общеобразовательной школы;
определены и взаимно согласованы аудиторные и внеаудиторные формы организации изучения цикла ИТД;
методы изучения ИТД ориентированы на получение системного эффекта их совместного применения;
определен состав средств информационной поддержки изучения цикла ИТД для конкретных условий учебной деятельности, отвечающий основным принципам дидактики.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи: 1. Определить теоретические предпосылки оптимизации дидактического обеспечения информационно-технологической подготовки студентов педвуза;
-
Выявить структурные компоненты, условия и показатели, определяющие целостность комплекса дидактического обеспечения информационно-технологической подготовки студентов педвуза;
-
Разработать модель комплекса дидактического обеспечения информационно-технологической подготовки студентов педвуза, направленную на достижение удовлетворяющего требованиям ФГОС ВПО уровня информационно-технологической компетентности студентов педагогического вуза, с учетом наличных материально-технических возможностей вуза и его подразделений.
-
Спроектировать комплекс средств дидактического обеспечения преподавания информационно-технологических дисциплин для бакалавриата по профилю «Начальное образование и информатика».
-
Определить условия эффективного достижения соответствующего требованиям ФГОС ВПО уровня информационно-технологической компетентности выпускников педвуза для гуманитарных специализаций бакалавриата.
Методологическую основу исследования составляют работы в области профессиональной деятельности и подготовки учителя (В.П. Беспалько, В.А. Сластенин и др.); проектирования педагогических технологий (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, Г.К. Селевко и др.); непрерывности педагогического образования (В.А. Сластенин, В.Л. Матросов, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский и др.); психологии и педагогики высшей школы (СИ. Архангельский, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров и др.); индивидуализации и дифференциации обучения (Л.С. Выготский, Г.С. Лейтес, Н.А. Менчинская, Ю.К. Бабанский, Е.С Рабунский, И.Э. Унт и др.); исследования особенностей процесса восприятия (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, Н.И. Гез, Э.А. Бабайлова, Т.М. Дридзе, Н.Ю. Вергилес, А.А. Гостев, В.Н. Носуленко, Ф. Перлз, М. Монтессори); теории и методики информатизации образования (Я.А. Ваграменко, И.В. Роберт, В.Л. Матросов, И.Е. Вострокнутов, О.А. Козлов, М.П. Лапчик, В.Л. Латышев, Э.А. Манушин, Л.П. Мартиросян, Н.И. Пак, И.Д. Рудинский и др.).
Методы исследования: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, философской, социологической и специальной литературы по исследуемой проблеме, диссертационных исследований; анализ учебной программной документации для вузов и средних школ; анкетирование студентов, учителей средних школ и преподавателей педвузов; анализ инноваций в использовании информационных технологий в педагогическом процессе; моделирование и проектирование организационно-методической системы комплексного применения традиционных и мультимедийных средств; констатирующий и формирующий эксперимент; статистическая обработка результатов эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определены условия, теоретические предпосылки и практические основания разработки и оптимизации дидактического обеспечения информационно-технологической подготовки студентов в педвузе;
апробированы критерии оценки эффективности использования преподавателями педвуза средств дидактического обеспечения учебного процесса.
разработана оптимизированная многоуровневая модель дидактического обеспечения информационно-технологической подготовки студентов в педвузе.
Теоретическая значимость исследования:
раскрыты сущностные и системно-функциональные характеристики информационных и коммуникационных технологий в системе профессиональной подготовки учителей;
охарактеризованы алгоритмы использования комплексов дидактического обеспечения в профессиональной деятельности преподавателей педвузов и учителей школ;
предложена и обоснована идея поэтапного развития комплекса средств дидактического обеспечения информационно-технологической подготовки студентов педвуза в соответствии с критериями функциональной оптимальности и структурной целостности;
созданы предпосылки для разработки методических основ формирования и совершенствования комплекса средств дидактического обеспечения информационно-технологической подготовки студентов в педвузе.
Практическая значимость выполненного исследования обусловлена:
апробацией и внедрением комплекса средств дидактического обеспечения в процесс информационно-технологической подготовки студентов факультета начальных классов МПГУ.
участием в разработке информационно-технологической части учебного плана и рабочих программ профиля «Начальное образование и информатика» факультета начальных классов МПГУ.
- участием в разработке планов развития информационно-
технологической базы факультета начальных классов и общеуниверситет
ской кафедры аудиовизуальных технологий обучения МПГУ.
- опытом применения аудиторно-дистантной формы обучения студентов
факультетов начальных классов и технологии и предпринимательства МПГУ
на основе сочетания самостоятельной внеаудиторной работы студентов над
учебными проектами с коллективными коррекционными консультациями в
компьютерном классе.
Полученные результаты используются преподавателями кафедры аудиовизуальных технологий обучения МПГУ при создании учебных и методических пособий учебных дисциплин, читаемых на факультетах МПГУ: «Информационные технологии в образовании», «Использование информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе», «Аудиовизу-
альные технологии обучения», «Основы мультимедийных технологий», «Технологии учебной мультипликации», «Разработка электронных образовательных ресурсов».
Опытно-экспериментальная база исследования — Московский педагогический государственный университет: факультет начальных классов, факультет технологии и предпринимательства, дефектологический факультет, компьютерные классы и лаборатории кафедры аудиовизуальных технологий обучения. Исследованием охвачено 420 студентов и 7 преподавателей кафедры аудиовизуальных технологий обучения.
Этапы исследования:
I этап (2007-2008 гг.) - поисково-теоретический. На основе анализа пе
дагогической, психологической, методической литературы, посвященной те
ме исследования, изучалось современное теоретическое и практическое со
стояние проблемы, разрабатывались теоретические положения, требующие
экспериментального подтверждения. Изучалась инновационная практика
профессиональной работы высшей школы в аспекте проблемы исследования,
определялись теоретические и практические подходы к ее решению.
II этап (2008—2009 гт.) — опытно-экспериментальный. На этом этапе
проводилось изучение состояния информационно-технологической подго
товки студентов и сформированности у них ИКТ-компетенций. Параллельно
разрабатывался и внедрялся в процесс изучения студентами ИТД комплекс
дидактического обеспечения, предлагаемого в исследовании. На этом этапе
исследования были выявлены основные требования к разработке и примене
нию дидактического обеспечения процесса изучения студентами ИТД. Мо
делировалась база дидактического обеспечения и экспериментально апроби
ровалась в практике работы педвуза система подготовки студентов к исполь
зованию информационных технологий в структуре семинаров, педпрактики,
курсовых и ВКР. Был проведен педагогический эксперимент, апробирова
лись методика проведения лекций, семинарских и лабораторных занятий при
изучении цикла информационно-технологический дисциплин.
Ш этап (2009—2012 гг.) — заключительно-обобщающий. Осуществлялась заключительная обработка и анализ результатов исследования, проверка гипотезы. На этапе результативного эксперимента оценивалась эффективность разработанного комплекса средств дидактического обеспечения с использованием критериев качества знаний по предметам информационно-технологического цикла в педвузе, сформированности у студентов ИКТ-компетенций, мотивации к изучению предметов информационно-технологического цикла. На третьем этапе исследования проводилось подведение итогов и обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования, оформление результатов исследования в диссертацию.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечена: методологической базой исследования; применением комплекса методов, адекватных его целям и задачам; использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных дан-
ных; опорой на системный и личностно-деятельностный подходы, обеспечивающие целевую направленность в решении поставленных задач; возможностью репродукции опытно-экспериментальной работы; личным опытом исследователя.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Условиями оптимизации комплекса средств дидактического обеспечения
информационно-технологической подготовки студентов в педвузе явля
ются:
организация непрерывного процесса освоения студентами ИКТ в течение всего срока обучения;
организация взаимосвязи процесса освоения студентами ИКТ с изучением профилирующих дисциплин;
ориентация цикла ИТД на подготовку студентов к активной практической деятельности по разработке и внедрению ЭОР в учебный процесс общеобразовательной школы;
совместное использование организационного потенциала аудиторно-дистантной формы обучения и системообразующей функции метода учебного проектирования;
развивающий характер учебной деятельности.
2. Структурными компонентами и показателями качества дидактического
обеспечения информационно-технологической подготовки студентов в
педвузе являются:
содержание учебных планов и программ, их согласованность и взаимная координация во времени;
непрерывность и преемственность изучения цикла ИТД;
состав и структура комплекса информационно-технологического оснащения цикла ИТД;
формы организации учебного процесса и их взаимосодействие;
методы обучения и системный эффект их совместного применения.
средства информационной поддержки учебного процесса, их многообразие и доступность.
-
Модель комплекса средств дидактического обеспечения процесса изучения информационно-технологических дисциплин для бакалавриата представляет собой систему форм, методов, средств обучения и содержательного контента, построенную на основе объектно-ориентированного подхода к проектированию сложных систем.
-
Условиями эффективного достижения уровня информационно-технологической компетентности выпускников педвуза, соответствующего требованиям ФГОС ВПО для гуманитарных специализаций бакалавриата выступают:
организация непрерывного процесса освоения студентами цикла ИТД в течение всего срока обучения;
содержательная преемственность составляющих цикла ИТД;
взаимосвязь процесса освоения студентами ИТД и изучения профилирующих дисциплин;
ориентация цикла ИТД на подготовку студентов к активной практической деятельности по разработке и внедрению ЭОР в учебный процесс общеобразовательной школы;
аудиторно-дистантная форма организации изучения цикла ИТД;
использование метода учебного проектирования в качестве методической основы процесса информационно-технологической подготовки студентов в педвузе;
оптимальный состав средств информационной поддержки изучения цикла ИТД для конкретных условий учебной деятельности, отвечающий основным принципам дидактики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: семинарах и заседаниях кафедры аудиовизуальных технологий обучения Mill У; на второй всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы информатизации. Развитие информационной инфраструктуры, технологий и систем» (Зеленоград, 2008 г.).
Основные научные положения и результаты исследования с достаточной полнотой опубликованы и отражены в статьях общим объемом 0,8 п.л., в том числе в журналах из перечня ВАК РФ 1,1 п.л.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. В диссертацию включены таблицы -1 шт., схемы — 3 шт., диаграммы — 6 шт.
Во введении содержится обоснование актуальности исследуемой темы, определяется объект, предмет, цель, задачи и гипотеза; характеризуется методологическая основа исследования, выделяются основные противоречия современного состояния проблемы, оценивается научная новизна исследования, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические предпосылки оптимизации информационно-технологической подготовки студентов в педвузе» освещены вопросы эволюции форм и методов применения информационно-технических средств в теории и практике отечественной и зарубежной школ, сделан анализ современных тенденций в решении исследуемой проблемы, теоретически обоснована предлагаемая схема развития организационно-методического и дидактического обеспечения информационно-технологической подготовки студентов в педвузе.
Результаты, полученные в теоретической части исследования, позволяют поставить задачу построения комплекса дидактического обеспечения информационно-технологической подготовки студентов в педвузе, системно интегрирующего содержание, формы, методы и средства обучения и ориентированного на формирование у студентов готовности к практическому во-
площению принципов системного подхода к использованию ИКТ в образовательной деятельности.
Решение этой задачи возможно лишь при условии, когда его составляющие - содержание, формы, методы и средства - образуют системную целостность, взаимосодействуют с целью достижения запланированных образовательных результатов.
Во второй главе «Комплекс средств дидактического обеспечения информационно-технологической подготовки студентов в педвузе» рассматриваются общие принципы построения комплекса дидактического обеспечения учебного процесса в педвузе, дается описание конкретной структуры комплекса дидактических средств, обеспечивающих решение определенной ФГОС ВПО задачи формирования информационно-технологической компетентности выпускника педвуза, приводятся результаты экспериментальной работы по созданию и использованию комплекса дидактического обеспечения информационно-технологической подготовки студентов в педвузе.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Список литературы включает 175 наименований.
Приложения включают в себя учебные программы ИТД, описание и материал сайта для аудиторно-дистантной формы работы.
Анализ практики применения информационно-технологических средств в образовательной деятельности
До перехода системы образования в Российской Федерации на двухуровневую подготовку специалистов перед педагогами стояла задача формирования у учащихся знаний, умений и навыков (ЗУН). Болонская декларация предусматривает расширение этого понятия в направлении формирования у обучаемого способности применять свои знания и навыки в практической деятельности («компетентности»).
Необходимость широкого внедрения новых информационных технологий во все сферы общественной жизни становится решающим условием повышения производительности труда, развития экономики и благосостояния людей. Если несколько лет назад основным препятствием для реализации этого условия была недостаточная техническая оснащенность рабочих мест, то сегодня обнаружилось, что к использованию имеющейся техники не готовы люди. Повышение уровня их компьютерной грамотности становится сегодня важнейшей образовательной задачей.
В связи с этим проблема оптимизации процесса информационно-технологической подготовки студентов педагогических вузов приобретает особую актуальность. Под оптимизацией здесь следует понимать получение при минимальных затратах времени прочных, обеспечивающих последующее самостоятельное совершенствование знаний, умений и навыков в области информационных и коммуникационных технологий.
По отношению к информационно-технологической подготовке студентов в педагогическом вузе это означает, что в течение срока обучения у студента нужно сформировать целостную систему профессионально ориентированных знаний, умений и навыков, которая может стать содержательной и мотивационной основой для включения современных технических средств в арсенал повседневных инструментов их будущей профессиональной деятельности и для освоения нового в этой области.
Анализ реального процесса преподавания информационно-технологических дисциплин в вузе и изучение литературных источников показали, что в первую очередь необходимо обеспечить преемственность подготовки студентов в области информатики, начиная со средней школы, и исключить разного рода противоречия. Наши предложения иллюстрируются следующей схемой (Рис. 1). педагогов формируется не только в процессе изучения специальной дисциплины «Информатика». Уже в школе учащиеся приобретают часть практических навыков в области ИКТ при изучении дублирование ее содержания, помимо потери времени порождающее предметов учебного плана. На этой основе в средних профессиональных и высших учебных заведениях формируется та часть информационно-коммуникационной компетентности, которая связана с получаемой профессией.
При изучении школьного курса «Информатика и ИКТ» акцент делается на получении знаний теоретического характера. На их основе решаются прикладные задачи, которые играют роль упражнений в применении теоретических знаний и не имеют целью подготовку школьника к той или иной профессиональной деятельности.
В педагогическом вузе соотношение теоретической и прикладной составляющих процесса обучения изменяется: профессиональная направленность студента определена, теоретическая информатика рассматривается как основа для решения профессиональных задач, соответственно изменяется и соотношение времени, отводимого для изучения теоретических и прикладных разделов ИКТ.
В схеме последовательности изучения информационно-технологических дисциплин, которая была разработана на основе Государственного образовательного стандарта 2005 года, предусмотрено изучение студентами педвузов трех дисциплин информационно-технологического цикла: «Информатика и математика», «Аудиовизуальные технологии обучения» и «Использование информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе».
Схема графически иллюстрирует изменение соотношения теоретической и прикладной составляющих в содержании этих дисциплин. В рамках учебных курсов учащиеся получают теоретические знания и приобретают умения применять их к решению учебных задач. Но этого недостаточно для приобретения навыков использования ИКТ в качестве рабочего инструмента повседневной деятельности, когда обращение к нему определяется не задачами курса ИКТ, а потребностями, возникающими за его пределами. Именно формирование практико-ориентированной информационной компетентности ставится целью обучения информационным и коммуникационным технологиям педагогов, не специализирующихся в области преподавания информатики.
Поэтому на схеме обозначены такие блоки, как «Рефераты», «Курсовые работы», «Практика в школе», «Дипломный проект». Эти виды учебных работ позволяют сформировать отношение студента к информационной технике как к полезному и во многих случаях необходимому рабочему инструменту.
Эта схема предусматривает преемственные связи между дисциплинами: «Математика и информатика», «Аудиовизуальные технологии обучения», «Использование ИКТ в учебном процессе», методика преподавания профильных дисциплин, «Разработка электронных образовательных ресурсов», написание и защита дипломной работы с использованием ИКТ. Преподаватели дисциплин «Аудиовизуальные технологии обучения», «Использование ИКТ в учебном процессе», «Разработка электронных образовательных ресурсов» должны работать совместно с преподавателями-методистами.
Уровни освоения педагогом информационно-технологических средств дидактического обеспечения учебного процесса
В предыдущие десятилетия много писалось об алгоритмизации обучения, однако до сих пор не стерлись грустные воспоминания о буме программированного обучения в 60-е годы. Тогдашние попытки препарировать учебный материал общеобразовательных предметов в виде серии "тщательно" подготовленных кадров, т.е. доз информации, которые позволяют индивидуализировать процесс обучения, в настоящее время трансформируются в обучающие программы. Как показывает анализ качества зарубежных обучающих программ, до сих пор создано удивительно мало хороших программ, использование которых бесспорно повышает качество обучения. Качество обучающих программ с огромным трудом поддается критериальной оценке... Процесс обучения имеет целый ряд закономерностей и зависимостей, о которых наши знания весьма скудны: нет даже достоверных эмпирических формул, описывающих их. Естественно, любые попытки построить компьютерные модели процесса обучения с такими пробелами не могут дать желаемого результата. Поэтому появление обучающих программ высокого класса по-прежнему будет своего рода лотереей (В.М.Монахов) [100,101].
Сегодня ситуация принципиально иная - технические средства информационных и коммуникационных технологий и электронные образовательные ресурсы по широкому спектру областей знания доступны массовому пользователю, проведено большое количество исследований теоретического и практического плана. Глобальная информационная сеть Интернет технически обеспечивает возможность полностью индивидуализированного обучения и самообразования вне учебных заведений. Дискуссии 60-х годов прошлого столетия переходят в практическую плоскость, и предположения М.Э. Уайт становятся предметом реальной политики в сфере образования. Технические реализации систем дистанционного обучения существуют и работают, но есть факторы социального порядка, не учитывать которые невозможно.
На первый план выдвигается проблема поиска оптимальных форм организации образовательного процесса, наиболее выгодным образом сочетающих доступный в конкретных условиях учебной работы потенциал информационных и коммуникационных технологий и коллективные занятия в учебных аудиториях.
На фундаментальном уровне теоретические исследования, имеющие выход в практику решения вопросов, связанных с соотношением индивидуального и коллективного в образовательной деятельности, были проведены B.C. Мерлиным и Е.С.Климовым [130].
Концепция интегральной индивидуальности B.C. Мерлина определяет важный для жизнедеятельности человека системообразующий фактор -индивидуальный стиль деятельности, обусловленный объективной причиной - существованием зоны неопределенности системных свойств.
Сочетание объективных и субъективных условий однозначно детерминирует лишь общее направление деятельности. Но это общее направление может быть осуществлено при помощи нескольких различных частных и промежуточных целей, операций и движений в пределах зоны неопределенности деятельности. Эта зона и является необходимой предпосылкой индивидуального стиля и его системообразующей функции. Зона неопределенности детерминируется не "внешним" через "внутреннее" и не внутренним через внешнее, а одномоментной системой внешних и внутренних условий, изменяющейся в разных фазах и на разных ступенях деятельности.
В концепции B.C. Мерлина, учитывающей факт существования зоны неопределенности деятельности, индивидуальный стиль выполняет функцию опосредующего звена между свойствами различных иерархических уровней интегральной индивидуальности, сообщающего ее поведению определенность, поэтому он может быть сам интерпретирован как система, объединяющая и мобилизующая неоднозначно связанные свойства разных уровней с целью получения оптимальным образом результата, заданного внешними условиями. Как система, компенсирующая рассогласование между внутренними и внешними условиями деятельности, индивидуальный стиль осуществляет непрерывное взаимовлияние внутреннего и внешнего в обоих направлениях.
Е.А. Климов определяет индивидуальный стиль деятельности как «обусловленную типологическими особенностями устойчивую систему способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности. Он есть индивидуально своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности».
В исследованиях интегральной индивидуальности термин "стиль" применяется для обозначения много-многозначных связей между следующими иерархическими уровнями: 1. Система индивидуальных свойств организма (биохимические; общесоматические; нейродинамические), 2. Система индивидуальных психических свойств (психодинамические, или свойства темперамента; психические свойства личности). 3. Система социально-динамических индивидуальных свойств (социальные роли в социальной группе и коллективе; социальные роли в социально-исторических общностях: класс, народ).
Индивидуальные стили, обеспечиваемые свойствами нервной системы, относятся к разным иерархическим уровням, в зависимости от того, какие именно компоненты деятельности характеризуются стилем. С этой точки зрения, можно различать индивидуальный стиль реакций и движений, индивидуальную систему операций и индивидуальную стратегию промежуточных целей для осуществления общего направления деятельности. В то же время индивидуальный стиль определяется тем, какие иерархические уровни индивидуальности по преимуществу его детерминируют биохимические свойства, свойства нервной системы, темперамента, и т.д.
Наиболее низкий уровень можно обозначить как индивидуальный стиль жизнедеятельности. Сюда относятся индивидуальный режим питания и стиль моторной активности. Система индивидуальных психических свойств связана с индивидуальным стилем предметной деятельности, система социально-динамических свойств - с индивидуальным стилем общения.
Оптимизация состава и структуры комплекса средств дидактического обеспечения информационно-технологической подготовки студентов в педвузе
Одной из важных задач подготовки студентов-педагогов в области применения информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе является обучение их методам и средствам создания мультимедийных учебных пособий и их дальнейшего использования в профессиональной деятельности. Постановка такой задачи в условиях, когда не все учебные заведения имеют мультимедийную проекционную аппаратуру, или имеют, но ограниченное количество, не лишает ее, тем не менее, практического смысла. Преимущества мультимедийного проектора перед всеми другими средствами предъявления учебной информации на лекции и на уроке столь значительны, что уже в ближайшем будущем для каждого нынешнего выпускника педагогического учебного заведения он станет основным рабочим инструментом [110].
Опыт работы в педвузе показывает, что новоприобретенный мультимедийный проектор довольно долго не пользуется спросом у большинства преподавателей. Но если аппарат попадает в руки к энтузиасту, который способен самостоятельно создавать компьютерные учебные программы, нужно совсем немного времени, чтобы возврат к прежним формам аудиторных занятий стал для него немыслимым.
Возможность получить в свое распоряжение мультимедийный проектор еще не означает, что учитель сразу станет его практически использовать. Проблема не снимается даже в том случае, когда школа может без ограничений приобретать компакт-диски учебного содержания, выпускаемые фирмами, специализирующимися в образовательной области. Каталоги этих фирм весьма обширны, однако, как это ни парадоксально, при попытке воспользоваться готовыми учебными программами учитель сталкивается с серьезными затруднениями. Шаблон, навязываемый учителю автором программы, вступает в противоречие со многими объективными и субъективными факторами.
Учебный план, программа, специализация, диапазон предметной области, методика - все это объективные причины, по которым шаблоны готовых программ редко удается приложить к конкретной учебной ситуации. Даже такие программы, при работе с которыми автор предоставляет учащемуся или учителю значительную свободу выбора, в методическом творчестве часто оказываются неприемлемыми шаблонами.
Не меньше трудностей связано с субъективными факторами. Оставим в стороне инерцию, мешающую педагогу изменить под влиянием технических нововведений стиль преподавания. Дело в том, что неисчерпаемое многообразие методических предпочтений, свойственное опытным педагогам, не покрывается предложениями фирм. Такое положение будет сохраняться и усугубляться, пока в мире господствует рынок, которым движет не просто спрос, а именно массовый спрос, несовместимый, по определению, с многообразием. К счастью, технический прогресс не только ставит педагога в определенную зависимость от непрерывно обновляющегося мира техники, но одновременно создает предпосылки для его самостоятельной деятельности в области информационно-технического обеспечения учебного процесса.
И здесь решающим моментом является не то, что каждому преподавателю стал доступен компьютер как аппарат. В последние годы произошли принципиальные с точки зрения обсуждаемой нами проблемы изменения в логике и дизайне компьютерного программного обеспечения. Язык его стал настолько близок к естественному, что программы, с которыми еще несколько лет тому назад работали только профессионалы и энтузиасты-любители, стали понятны рядовому пользователю.
В настоящее время можно создавать дидактические мультимедийные программы, не прибегая к изучению языков программирования. Мультимедийные пособия созданные самим преподавателем, впоследствии могут легко корректироваться, дополняться, видоизменяться в зависимости от учебных программ.
Формы обучения Для постановки курса «Информационные технологии в образовании» на факультете начальных классов МПГУ - одной из экспериментальных площадок, на которых проводилось исследование, была принята смешанная форма обучения - аудиторно-дистантная. Анализ результатов входного анкетирования студентов показал, что практически у каждого из них есть доступ к компьютеру для самостоятельных учебных занятий вне аудитории. Аудиторно-дистантная форма обучения предполагает самостоятельное выполнение заданий по разработке мультимедийных учебных пособий, в ходе которого студенты с помощью специально подготовленных руководств изучают необходимые для этого программные инструменты. На занятиях в аудитории студенты демонстрируют промежуточные результаты своей домашней работы, вместе с группой и с преподавателем находят решение возникших в ходе самостоятельных занятий проблем. При этом появляется дополнительный мотивационный фактор - студент, задающий вопрос, сам демонстрирует свой проект на экране, реагируя на реплики из аудитории и объяснения преподавателя. Это естественным образом стимулирует внимание группы и благотворно влияет на посещаемость аудиторных занятий. Основной компонент комплекса дидактического обеспечения аудиторно-дистантной формы учебной работы - сайт, разработанный на базе CMS Drupal и размещенный на удаленном хостинге в сети Интернет (ikt.vomovsks.ru). Обратная связь осуществляется через электронный почтовый ящик, закрепленный за учебной группой. Информационное наполнение сайта следующее: 1. Комплект дистрибутивов свободных мультимедийных программ for Windows, которые студенты должны установить на своих компьютерах. 2. Комплект учебных пособий для самостоятельного изучения инструментальных компьютерных программ. 3. Комплект руководств по выполнению конкретных учебных заданий. 4. Источники - файлы и ссылки на сайты, из которых студент может извлекать готовые мультимедийные блоки. 5. Перечень и описание заданий для самостоятельной работы. На первом же занятии по курсу ИТО студенты получают задание на разработку зачетного проекта. Им предстоит сделать подборку мультфильмов и видеофрагментов, которые можно было бы показывать малышам в семье или использовать фрагментарно на уроках в начальной школе. Ее нужно смонтировать, преобразовать в DVD-формат, создать меню, записать программную заготовку на компакт-диск и напечатать на нем этикетку. Задание опубликовано на сайте и вкратце выглядит так:
Опытно-экспериментальная проверка эффективности применения комплекса средств дидактического обеспечения информационно-технологической подготовки студентов в педвузе
Разработка проекта комплекса дидактического обеспечения преподавания информационно-технологических дисциплин проводилась с 2007 по 2012 гг. Общая концепция проекта была сформулирована на начальном этапе работы и существенных изменений не претерпела. Это можно объяснить тем, что она с самого начала была ориентирована на перспективу и до настоящего момента остается актуальной.
Исследование проводилось в период активных дискуссий в педагогическом сообществе о перспективах использования информационных и коммуникационных технологий в образовательной деятельности. Уровень развития технических средств прикладной информатики позволил к этому времени приступить к решению задач по внедрению информационных и коммуникационных технологий в массовую педагогическую практику. Этому способствовало широкое распространение компьютеров в быту, наглядно демонстрирующее универсальные информационные возможности компьютерной техники. В учебные планы общеобразовательной школы был введен учебный предмет «Информатика и информационные технологии», педагогические вузы стали готовить учителей информатики.
Тогда же стало меняться отношение педагогов-предметников к техническим средствам обучения. Столетняя история эпизодического применения в преподавании различных учебных дисциплин проекционной и звуковой техники, средств программированного обучения, учебного телевидения, видеомагнитофонов не привела к устойчивым качественным изменениям в дидактическом обеспечении образовательной деятельности. Разрозненность технических решений, ограниченность функциональных возможностей оборудования, значительные расходы, связанные с его приобретением и эксплуатацией, организационные неудобства были причинами того, что разработка и практическое использование технических средств обучения стали уделом энтузиастов. Ситуация принципиально изменилась, когда в мире развернулось массовое производство персональных компьютеров, периферийных информационных устройств и оборудования электронных информационных сетей.
Электронные информационные технологии объединили в компактной, удобной для использования аппаратно-программной структуре все, что ранее по упомянутым причинам не получило широкого распространения. Тридцати лет оказалось достаточным для того, чтобы персональные компьютеры с доступом к глобальной информационной сети Интернет появились в каждой семье.
Однако процессу освоения достижений научно-технического прогресса препятствует пресловутый «человеческий фактор». Он существует и будет существовать всегда как проявление объективного противоречия между коллективной (множественной) формой социального творчества и индивидуальной (единичной) формой присвоения его результатов. Минимизация разрыва между коллективным и индивидуальным - задача, которую нужно решать непрерывно. Роль института образования в этом деле - решающая, и не столько как инструмента трансляции знания, сколько его дидактической оптимизации и адаптации к индивидуальным возможностям человека.
Педагогический вуз - структура, в которой результаты научно-методической работы педагогов становятся достоянием будущих учителей, несущих знание в массы. От организации учебного процесса в педвузе в решающей степени зависит успех в разрешении перманентного социального противоречия, в котором находятся по отношению друг к другу социальный и научно-технический прогресс.
Информатизация всех сфер жизни социума сегодня становится непременным условием его успешного развития. Этим определяется и мера внимания к уровню информационно-технологической подготовки каждого учителя, независимо от его предметной специализации.
В связи с этим возникают определенные проблемы организационного и дидактического порядка. Мы рассматриваем их в рамках понятия «Дидактическое обеспечение учебного процесса», более конкретно - при разработке дидактического обеспечения преподавания цикла информационно-технологических дисциплин в педвузе.
До 2012 года работа по созданию оптимизированного комплекса дидактического обеспечения преподавания информационно-технологических дисциплин проводилась в рамках учебных предметов «Аудиовизуальные технологии обучения» и «Применение информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе».
Первые изменения коснулись содержания и средств обучения в курсе «Аудиовизуальные технологии обучения». К этому времени в учебных заведениях аналоговая информационная техника была полностью вытеснена цифровой. Основой аппаратного обеспечения стал компьютер, управляющий информационными потоками цифрового формата, которые поступают с аналого-цифровых периферийных устройств (цифровые фото- и видеокамеры, веб-камеры, сканеры, звуковые карты).
С одной стороны, в аппаратной части курс «Аудиовизуальные технологии обучения» стал дублировать содержание курса «Применение информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе». Но компьютерные технологии значительно упростили процесс самостоятельного изготовления преподавателем авторских учебных пособий - задачу, которая традиционно решалась в рамках курса «Аудиовизуальные технологии обучения». Это позволило сместить акцент с применения электронных образовательных ресурсов в учебном процессе на их создание. И если вопросы фото- и видеокомпозиции, аудио- и видеомонтажа рассматривались в курсе АТО и ранее, то теперь к ним прибавилась необходимость обучения студентов работе с новыми инструментами - мультимедийными компьютерными программами-редакторами.
Радикально изменилось техническое обеспечение курса АТО - он стал проводиться в компьютерном классе. Это позволило перейти от кольцевой организации процесса выполнения студентами лабораторных работ к фронтальной.
Целью формирующего этапа эксперимента были поиск и частичная апробация элементов дидактического обеспечения преподавания предметов информационно-технологического цикла в педвузе.
В результате этого этапа экспериментальной работы планировалось разработать основные критерии дидактического обеспечения преподавания предметов информационно-технологического цикла.
В конце обучения был проведен срез знаний с помощью тех же тестовых и творческих заданий, которые использовали на этапе проведения констатирующего эксперимента. Оценка происходила по той же шкале, что и на аналитико-поисковом этапе эксперимента.
