Содержание к диссертации
Введение
Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЩЕТЕХНИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ 12
1. Цель учебного предмета в общетехнической подготовке будущих учителей технологии. Современное состояние исследования проблемы 12
2. Виды и структура типовых профессиональных задач учителя, детерминируемых требованиями технологического образования школьников 35
3. Общетехнические умения учителя технологии, необходимые для реализации типовых профессиональных задач в сфере технической деятельности 53
Выводы по главе 1 66
Глава II. ДИДАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИН ОБЩЕТЕХНИЧЕСКОГО ЦИКЛА
1. Вооружение студентов дидактическими умениями в процессе овладения теоретическими основами общетехнических предметов 69
2. Принципы и методы осуществления взаимосвязи теоретической и практической подготовки студентов на занятиях по дисциплинам общетехнического цикла 87
3. Педагогическая необходимость контроля учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения общетехнических дисциплин 106
Выводы по главе 2 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
БИБЛИОГРАФИЯ : 147
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Цель учебного предмета в общетехнической подготовке будущих учителей технологии. Современное состояние исследования проблемы
- Виды и структура типовых профессиональных задач учителя, детерминируемых требованиями технологического образования школьников
- Вооружение студентов дидактическими умениями в процессе овладения теоретическими основами общетехнических предметов
Цель учебного предмета в общетехнической подготовке будущих учителей технологии. Современное состояние исследования проблемы
Начавшийся в середине 80-х годов процесс осмысления структуры и системы высшего образования, продолжается и на современном этапе. Отсюда и настойчивость требований в обосновании целесообразности, логичности и необходимости включения тех или иных дисциплин в содержание профессиональной подготовки специалиста; в критериях отбора содержания этих учебных дисциплин и порядке их изучения в вузе. Без решения этих вопросов вряд ли можно говорить о построении продуманной и обоснованной системы вузовской подготовки учителя технологии, и ее общетехнической составляющей.
В этой связи особый интерес представляют работы исследователей, обращенные к следующим аспектам обозначенной проблемы: уточнение понятия "учебный предмет", отбор содержания учебного предмета, структурирование учебного предмета.
Рассмотрим эти направления исследований. Было время, когда многие исследователи считали учебный предмет синонимом соответствующей отрасли научного знания. Несколько иное, расширенное толкование это понятие получило в работах И.К.Журавлева, Л.Я.Зориной, В.В.Краевского, В.С.Цетлин и др. Основанием для этого послужило то, что в учебных планах образовательных учреждений имеются учебные предметы, не соответствующие какой-либо конкретной науке. Кроме этого, упомянутые авторы считают, что в содержание учебного предмета объективно включаются и средства, с помощью которых происходит усвоение студентами информации.
Сегодня в педагогической литературе наиболее распространенным стало определение учебного предмета как дидактически обработанной и обоснованной, предназначенной для целей обучения системы знаний, отбранных из соответсвующей отрасли науки или искусства, а также системы умений и навыков, необходимых для применения в типичных видах деятельности /120/. Вместе с тем, все большее количество авторов отдают предпочтение определению учебного предмета в контексте четырехкомпонентной структуры содержания образования, разработанной И.Я.Лернером /97,159/. В соответствии с этим подходом Ю.Л.Полевой и З.А.Решетова считают, что в каждом учебном предмете воплощаются все элементы содержания образования: знания, умения, ценностные ориентации, опыт творческой деятельности /125,134/.
Рассматривая такой подход к пониманию учебного предмета как значительное продвижение в педагогической теории, мы, вместе с тем, хотели бы заметить, что ограничиваться этим нельзя. В соответствии с нашими взглядами, которые сформировались в ходе многолетней работы, учебные предметы выступают прежде всего в роли средств, обеспечивающих цели обучения, которыми являются знания, умения, ценностные ориентации, опыт творческой деятельности. Следовательно, не менее важной составной частью учебного предмета является та информация, которая обеспечивает формирование всех компонентов содержания образования.
В этом плане нас более удовлетворяет определение учебного предмета данное Б.С.Гершунским. "Учебный предмет - это дидактически обработанная в учебных целях система теорий, законов, понятий, фактов и методов соответствующей науки, воплощенная в определенном отрезке учебного материала, удовлетворяющая требованиям программы и подлежащая усвоению учащимися с целью овладения всеми компонентами содержания образования." /46, с. 13/. Следует, однако, заметить, что в этом определении автор однозначно проводит соответствие между учебным предметом и конкретной наукой, а это не всегда имеет место в профессиональном обучении.
Важное значение для нас имеют исследования И.К.Журавлева и Л.Я.Зориной, отмечающие, что понятие "учебный предмет" представляет собой единство содержательного и процессуального компонентов, поэтому в нем соединяются в неразрывное целое как содержание, подлежащее усвоению, так и средства его усвоения /63/. Авторы, исходя из своих теоретических посылок, разрабатывают дидактическую модель учебного предмета, включающую два блока: основной, в который входит в первую очередь то содержание, ради которого учебный предмет введен в учебный план, и процессуальный (блок средств), обеспечивающий усвоение знаний, формирование определенных умений, развитие и воспитание. В каждом учебном предмете имеется ведущий компонент, в качестве которого могут выступать предметные научные знания, способы деятельности, определенное образное видение мира. Допустимы и сочетания этих компонентов.
Принципиально важным для вооружения студентов профессиональными знаниями, умениями и навыками явилось положение выдвинутое И.И.Логвиновым о том, что учебный предмет следует рассматривать как объект производный от целей обучения и особенностей познавательной деятельности учащихся /99/. В связи с этим, как отмечает М.А.Ципро /173/, резонно возникает вопрос о различных функциях учебных предметов: информационной - направленной на формирование знаний, прикладной - направленной на формирование умений, формирующей - направленной на формирование ценностных ориентации.
Многие исследователи данной проблемы большое значение придают содержанию учебного предмета. Так, например, известный дидакт М.Н.Скат-кин, говоря об идее отбора в учебном предмете немногого, но главного, необходимого для целей образования, констатирует: "Однако выделить это главное оказывается совсем непросто: недостаточно разработаны научно обоснованные процедуры (методика такого отбора), а это открывает простор для субъективизма и волюнтаризма." /127, с.25/
Различные аспекты проблемы отбора и структурирования учебных предметов нашли отражение в работах Ю.К.Бабанского, А.П.Беляевой, Л.Я.Зориной, В.В.Краевского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, А.Л.Пинского, З.А.Решетовой и других ученых. Исследователи содержания образования считают, что проектирование содержания учебного предмета состоит в конкретизации общих теоретических представлений о составе содержания. С этой целью вначале определяется функция учебного предмета - та образовательная доминанта, ради которой он введен в учебный план. Ведущая функция предмета обуславливает совокупность знаний, способов деятельности, организационных форм обучения. Она предполагает обозначение ведущего компонента предмета (либо знания, либо способы деятельности, либо ценностные отношения). Анализ ведущего компонента учебного предмета позволяет установить объем и соотношение различных элементов его состава. Например, для предмета соответствующего определенной науке, единицами содержания могут выступать теории, законы, понятия, системы понятий, методы, факты.
Виды и структура типовых профессиональных задач учителя, детерминируемых требованиями технологического образования школьников
Для определения структуры и содержания типовых профессиональных задач, решение которых, так или иначе, опирается на общетехнические дисциплины необходимо знать реальную структуру профессиональной деятельности учителя технологии. Эта деятельность, по мнению В.А.Сластенина, может быть раскрыта по крайней мере на трех уровнях анализа: социально-педагогическом, психолого-педагогическом и конкретно-методическом /144/. Первый из них характеризует педагогическую деятельность как одну из важнейших разновидностей социальной деятельности. Психолого-педагогический анализ направлен на определение структурных компонент профессиональной деятельности педагога, раскрытие тех личностных факторов и внутренних механизмов, без которых невозможно осуществление педагогом своих профессиональных и общественных функций. Конкретно-методический анализ связан с самим содержанием деятельности учителя и, следовательно, с вычленением тех знаний, умений и навыков, которые должны быть сформированы у педагога конкретной специальности.
Как показывает анализ исследований последних лет, существуют различные подходы к разработке структуры и содержания типовых профессиональных задач. Среди них можно выделить несколько наиболее распространенных направлений.
Первое характеризуется тем, что классификация проводится с учетом структуры педагогической деятельности предложенной Н.В.Кузьминой, в которой выделяют и рассматривают следующие компоненты деятельности педагога: 1) гностический - связанный с реализацией задач по исследованию объекта, процесса и результата собственной деятельности и ее перестройки на основе полученного знания; 2) организаторский - по включению учащихся в различные виды деятельности и создания коллективных воздействий на каждого ученика; 3) конструктивный - по реализации задач, связанных с проектированием личности ученика, отбором и построением учебно-воспитательного материала применительно к возрастным и индивидуальным особенностям учащихся; 4) коммуникативный - связанный с реализацией задач по установлению необходимых взаимоотношений с учащимися /84,86/.
Другое направление раскрывается в исследованиях Л.Ф.Спирина и основано оно на вычленении этапов цикла управления педагогическим процессом. Согласно этой точке зрения, пяти этапам управления соответствуют определенные группы профессиональных задач, а именно: диагностики проблем педагогического процесса; постановки педагогических задач; их решения на уровне плана; преобразовательной деятельности; анализ итогов практического решения педагогических задач /152,153/.
Третье направление характеризуется выделением профессиональных задач с учетом различных видов деятельности учителя, как то: организация учебного процесса и руководство познавательной деятельностью учащихся; проведение внеклассной воспитательной работы с учащимися и руководство их самовоспитанием; осуществление просветительной работы среди населения и пропаганда педагогических знаний, изучение и обобщение передового педагогического опыта; решение самообразовательных задач /6, 9/.
Существуют и другие направления классификаций. Их разнообразие отражает, с одной стороны, сложность профессиональной деятельности учителя, а с другой - большой интерес к проблеме. В рамках перечисленных подходов те или иные задачи разрабатываются отдельными исследователями с изучением структуры и классификации умений необходимых для решения этих задач /42,49, 67, 110 и др./.
Наибольший интерес, с точки зрения задач нашего исследования, представляет подход, основывающийся на вычленении различных функций учителя. Так А.И.Щербаков, выдвигая свою концепцию психологической структуры профессиональной деятельности педагога, выделяет следущие функции: информационную, развивающую, мобилизационную и ориентировочную. Названные четыре функции ученый считает главными общепедагогическими функциями в структуре деятельности учителя, в то время как конструктивную, организаторскую, коммуникативную (по классификации Н.В.Кузьминой) и, выдвинутую им самим исследовательскую функции, рассматривает как общетрудовые, так как они, по мнению автора, являются характерными для всех видов современного труда /181, 182/.
Используя именно такой подход, Ю.К.Васильев предложил свою модель политехнической деятельности учителя, где в качестве одного из ее компонентов выступают функции учителя в осуществлении политехнического обучения, а именно: конструктивная, организаторская, коммуникативная, информационная, развивающая, ориентационная, мобилизационная, исследовательская. Наряду с перечисленными, для учителя труда автором была определена девятая функция - техническая /35/.
Каждая из этих функций включает в себя ряд типовых профессиональных задач, реализация которых учителем осуществляется на основе сформированных у него знаний и умений. Анализ содержания этих задач /35,с.30-38/ показывает, что подавляющее большинство из них реализуется на основе знаний и умений сформированных при изучении общих психолого-педагогических и частно-методических дисциплин. Это лишний раз подтверждает приоритет психолого-педагогической и методической подготовки в структуре профессиональной подготовки будущих учителей технологии.
Вооружение студентов дидактическими умениями в процессе овладения теоретическими основами общетехнических предметов
Владение научными знаниями и способами деятельности в области, в которую надо ввести обучаемого, является необходимым условием вступления на педагогический путь, но далеко не достаточным. Структурный анализ деятельности учителя технологии свидетельствует о том, что она складывается из ряда сложно переплетенных функций (конструктивной, организаторской, коммуникативкой, информационной, развивающей, ориентационной, мобилизационной, исследовательской, технической). Вместе с тем, по мнению Л.Ф.Спирина, именно педагогические умения являются одним из важнейших показателей подготовленности будущих учителей к педагогической деятельности /153/. Следовательно, педагог-профессионал должен прежде всего овладеть системой умений, связанных с проектированием цикла обучения, с определением индивидуальных особенностей учащихся, с адаптацией и коррекцией процесса усвоения, с оценкой его результатов.
Исходя из интегративной сущности профессиональной подготовки учителя технологии, мы определяем дидактические умения как совокупность теоретических знаний и практических действий, обеспечивающих реализацию учителем следующих видов деятельности, связанных с процессом обучения: определение и точная формулировка целей и задач отдельных занятий и их этапов; отбор и дидактическая переработка научно-технического материала в материал для работы на уроке; построение содержания учебного материала и приведение его в соответствие с возрастными возможностями учащихся, организационными формами и методами обучения; выбор наиболее эффективных средств осуществления учебного процесса; планирование стуктуры интеллектуальных и трудовых действий учащихся; оперативный контроль, систематический учет и оценка полученных результатов; анализ полученных результатов в сопоставлении с исходными данными и заданной целью.
Выделенные на основе описательной модели виды деятельности учителя технологии направлены на реализацию обучающей функции учебного процесса и характеризуют дидактический аспект его деятельности.
Процесс формирования дидактических умений у студентов как феномен развития у них способности выполнять определенную деятельность и действия в условиях общетехнической подготовки связан с приобретением системы таких умений. Анализируя программы общетехнических предметов в ходе экспериментальной работы мы пришли к выводу, что содержание и структура формулировки и эвристической программы учебной задачи должны быть адекватны цели, условиям и процессу действия, подлежащего формированию и выполнению в учении. Как мы убедились учебные задачи и их решения должны отвечать требованиям, которые предъявляют теория и практика обучения высшей школы. Отсюда возможно говорить о формировании дидактических умений как отдельной подпрограмме процесса изучения общетехнических дисциплин в высшей школе.
Представление анализируемого процесса в виде сложной динамической подсистемы, которая имеет свои цель, компоненты, их взаимосвязи, определенную структуру, свое функционирование, необходимо, чтобы вписать ее в рамки учебного процесса высшей педагогической школы, адекватно ее сущностным характеристикам, и тем самым обеспечить возможность глубоко и основательно раскрыть способы учебной работы по выявлению содержания дидактических умений и использование их в деятельности.
Методы по выявлению содержания анализируемых умений и способов их осуществления должны определяться в зависимости от целей взаимодействия преподавателя и студента в системе обучения, поскольку именно эта цель моделирует то или иное направление деятельности. Отсюда методы формирования дидактических умений можно представить в виде двух групп: методы теоретического знакомства с сущностью, содержанием и ситемой дидактических умений, и методы практического овладения основами- данных умений.
Первая группа методов, к которой относятся беседа, самостоятельная работа с литературой, показ образца, изучение и анализ педагогического опыта, направлена на усвоение и актуализацию знаний по теории обучения, связанных с содержанием и способами реализации данных умений. Например, на занятии, целью которого является формирование конструктивных дидактических умений, преподаватель в зависимости от уровня теоретической подготовленности и особенностей сформированности у студентов конкретной группы тех или иных показателей учебной деятельности может использовать метод беседы и самостоятельной работы с литературой. В первом случае вопросы беседы направляют студентов на выяснение состава данной группы умений. Они отмечают, что в ее состав входят четыре дидактических умения: 1) по формированию целей и задач урока; 2) моделирование его содержательной и процессуальной основы; 3) моделирование дидактически взаимосвязанного единства преподавания и учения; 4) моделирование комплекса технических средств обучения. Далее отмечается сложный характер каждого из этих умений, раскрываются их компоненты, показывается взаимосвязь данных компонентов в структуре умения. Метод беседы используется и при раскрытии способа деятельности по умениям. Организуя самостоятельную работу студентов с литературой им необходимо предложить найти ответы на поставленные на занятии вопросы в соответствии с предложенными им заданиями.
В процессе формирования конструктивных дидактических умений находит применение и метод показа образца деятельности. Так, например, в ходе своей экспериментальной работы мы учили студентов умению правильно формулировать цель и задачи урока, предлагали им записать формулировки воспитательных задач урока по отдельным темам. Метод показа образца разработки урока используется на занятии и при разъяснении требований к моделированию содержательной основы урока. Для этого мы зачитывали два варианта текста из конспектов урока по одной теме с различными информационными, структурными и речевыми достоинствами. Совместно со студентами мы выясняли достоинства и преимущества выделенного речевого и структурного оформления содержания по отношению к цели урока и его задачам (задачам именно того этапа урока, к которому относилось анализируемое содержание материала). Мы убедились в том, что метод показа образца очень ценен тем, что он помогает сориентировать студентов на лучший образец деятельности, который существует сегодня в практике работы преподавателей высшей школы, а так же учителей.
