Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Диалог и диалоговые технологии обучения в системе допрофессионального гуманитарного образования
1.1. Диалог, диалогическое общение и диалоговые технологии обучения в системе допрофессионального гуманитарного образования 16-25
1.2. Мультикультурализм как интегративная совокупность диалога многообразных
культур и ответ на вызов современности по формированию культуры мира, ненасилия и толерантности 25-43
1.3. Барьеры диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса и приемы их устранения 43-56
1.4.Социально-дидактическая проблема и задачи формирования мультикультурной образовательной среды и проектирования диалоговой технологии обучения 56-59
Глава 2. Концептуальные основы проектирования и реализации диалоговой технологии обучения и мультикультурного воспитания учащихся
2.1. Мультикультурная образовательная среда как условие устойчивого и эффективного функционирования диалоговой технологии обучения 59-67
2.2.Проектирование информационно-дидактической базы мультикультурного компонента допрофессионального гуманитарного образования 67-83
2.3.Использование диалоговых технологий обучения в предметных областях знаний 83-102
2.4. Диалог в системе билингвального обучения 102-109
2.5. Дидактические аспекты управления педагогическими коммуникациями с отечественными и зарубежными школами, университетами и международными культурно-образовательными организациями 109-121
2.6.Организация ученического соуправления и мультикультурного творчества учащихся 121-128
2.7.Проектирование содержания спецкурса «Диалоговые технологии обучения» для учителей общеобразовательных средних школ и гимназий иноязычного профиля 128-135
Глава 3. Психолого-педагогический эксперимент по выявлению эффективности диалоговой системы обучения и мультикультурного воспитания учащихся
3.1. Описание экспериментальной базы проведения психолого-педагогического эксперимента 135-143
3.2. Методика организации и опытные данные психолого-педагогического мониторинга 143-152
3.3.Результаты психолого-педагогического эксперимента по выявлению эффективности диалоговых технологий обучения в формировании компетенций и личностных качеств учащихся 152-156
Заключение 156-159
Библиографический список использованной литературы 160-167
Приложения 1-30
- Диалог, диалогическое общение и диалоговые технологии обучения в системе допрофессионального гуманитарного образования
- Мультикультурная образовательная среда как условие устойчивого и эффективного функционирования диалоговой технологии обучения
- Описание экспериментальной базы проведения психолого-педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная энциклопедическая литература определяет диалог как разговор между людьми, как переговоры, как свободный обмен мнениями между представителями двух сторон, как жанр философского или литературного произведения, написанного в форме беседы. Такая узкая трактовка диалога не раскрывает во всей полноте его онтологию, его многофункциональность, его всеобъемлющую роль и его место в жизни человека. Человеческий мир диалогичен: диалогичны слова, мысль, деятельность, общение. Без преувеличения можно утверждать, что решение проблемы диалога - это решение проблем человеческого бытия. Диалог - это специфический способ реализации сущности человека. Исходя из этого диалогика утверждает, что сущность конкретного человека есть совокупность всех его диалогических отношений с другими людьми и объективным миром и что мера диалогичное конкретного индивида есть мера его человечности [14].
В настоящее время диалог выступает как наиболее действенное средство построения сложных систем отношений людей в разных сферах общественной жизни, в том числе в сфере образования. Будучи определенной формой общения и выполняя все его функции, он обладает своей спецификой, обеспечивающей ему особую роль в организации жизнедеятельности людей. По образному выражению М.М.Бахтина, «...диалогические отношения явление гораздо более широкое, чем отношения между репликами композиционно выраженного диалога, это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение... Чужое сознание нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи - с ними можно только диалогизировать, общаться...»[6].
Одной из центральных задач современной общеобразовательной средней школы является формирование у учащихся культуры диалога. Актуальность этой проблемы проистекает из феноменальной междисциплинарной и универсальной природы диалога. Универсальность диалога состоит в том, что он является не только смысловым ядром культуры, но и ее логической формой. При этом предметом исследования диалога становится не только индивид, но и связь человека с человеком. Таким образом, культура диалога -это интегративное образование, представленное единством культуры
восприятия и понимания, культуры речи и культуры диалогических отношений.
Другим из факторов, обуславливающих актуальность исследуемой проблемы, является все возрастающее требование современного общества к уровню коммуникативной компетентности выпускника средней школы. Особую актуальность это требование приобретает для учащихся общеобразовательных школ и гимназий иноязычного профиля и работающих по Проекту «Ассоциированные школы ЮНЕСКО». Необходимым условием эффективного и устойчивого функционирования школ этого типа является наличие развитых корпоративных и международных коммуникаций, которые реализуются через приемы речевого диалога и диалога культур партнеров общения.
В связи с происходящими в мире процессами глобализации и
интеграции экономик, культур, общественно-государственных структур и
образовательных систем различных стран и континентов значительно
возрастают требования не только к коммуникативной, но и к языковой
(инолингвистической) компетентности выпускников средних
общеобразовательных школ и гимназий. По своему предназначению школы и гимназии иноязычного профиля и работающие по Проекту «Ассоциированные школы ЮНЕСКО», являются элитными в гуманитарной и, прежде всего, в иноязычной допрофессиональной подготовке учащихся, в связи с чем к учащимся этих школ и предъявляются повышенные требования к уровню языковой подготовки. Одной из эффективных технологий формирования языковой компетентности учащихся является билингвальное обучение, доминирующей формой которого выступает речевой диалог с зарубежными партнерами - непосредственными носителями изучаемого языка.
Существующие в мире угрозы терроризма, агрессии, насилия, нарушения прав человека обострили актуальность проблемы формирования у подрастающего поколения, у учащихся школ толерантности и правовой культуры. Не случайно в 2001 году правительство России приняло Федеральную программу «Формирование установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе», предусматривающую нормативно-правовую, методическую и ресурсную поддержку государственных, муниципальных и общественных организаций, принимающих участие в формировании у населения и, прежде всего, у учащихся общеобразовательных школ, толерантного сознания и правовой
культуры. Широкомасштабную деятельность по мультикультурному воспитанию школьников и формированию у них толерантных отношений, ненасилия и правовой культуры проводит Ассоциация школ ЮНЕСКО, вовлекая в нее все ассоциированные российские школы.
Феномен процесса диалога культур в межнациональных, межэтнических, межгосударственных отношениях, в культурном общении различных народов и людей разных поколений, его благотворное влияние на обогащение и развитие мировой культуры известен с давних времен, однако признание и использование диалога культур в педагогике как методологической основы и инструментария обучения получило лишь в конце 80-х годов истекшего столетия. Основоположник этого метода российский философ и педагог B.C. Библер показал, что современное школьное обучение и современная психология должны соответствовать особенностям мышления человека и насущным формам его деятельности в XXI веке и что современная логика мышления состоит в «диалоге разных культурных смыслов бытия»
[И]-
Использование диалога культур в системе допрофессионального гуманитарного образования позволяет учащимся внести и совместить в своем сознании культуру Запада и Востока, создать условия для сопряжения в сознании учащихся ценностей прошлого и настоящего, интегрировать в познании ученика наследие ученых, художников, писателей, познакомиться с уникальными и неповторимыми личностями. В школе диалога культур многое кажется необычным, поскольку в ней реализуется особый подход к личности ребенка, выраженный в признании его уникальности, а организация учебного процесса строится на привлекательных формах его жизнедеятельности. Накопленный педагогический опыт показывает, что она одновременно является и школой милосердия, и школой формирования толерантности, поскольку в ситуациях встреч с людьми разных культур и разных эпох ученик имеет возможность сохранить свое «Я», оценить внутренний мир и преобразовать собственное сознание.
Влияние диалогических факторов на формирование социокультурной среды общества показано в философских и педагогических трудах М.М. Бахтина, B.C. Библера, С.Л. Франка, М. Хайдеггера и других ученых [41]. Поскольку концепция диалогового обучения основывается на идее относительности знания, то одна и та же проблема учителями и учениками может осознаваться по-разному и обосновываться в рамках представлений,
соответствующих данной культурно-исторической и социокультурной эпохе, данной возрастной группе учащихся, социальному статусу участников диалога.
В данной исследовательской работе диалог рассматривается как в локальном, узко профессиональном, так и в глобальном, мультикультурном аспектах. Мультикультурализм - это относительно новое явление в педагогике, и его ключевая идея состоит в том, что все моральные концепции и ценности относительны, поэтому нельзя считать какой-либо один образ жизни наилучшим. Поскольку человеческое общество характеризуется разнообразием, то в области морали и политики нельзя найти общий язык: то, что верно для одного общества, может быть неверным для другого, и то, что правильно для одной части общества, может оказаться неправильным для другой [38,90].
Как уже отмечалось, одним из условий, обеспечивающих успешность формирования у учащихся коммуникативных и языковых компетенций и личностных качеств являются постоянные и устойчивые партнерские диалогические связи учеников и родителей школы со своими сверстниками и коллегами из российских иноязычных школ и работающих по Проекту «Ассоциированные школы ЮНЕСКО», а также из школ зарубежных стран -носителей изучаемого языка. В процессе общения с представителями других стран, народов и этносов, с носителями других языков и культур у участников диалога приобретается опыт толерантных отношений, формируется культура ненасилия и мира. Ведь проявление толерантности означает, что каждый человек свободен придерживаться своих убеждений и должен признавать такое же право за другим. Это полностью совпадает с одним из основополагающих положений «Декларации принципов толерантности» ЮНЕСКО, что «люди по своей природе различаются по внешнему виду, положению, речи, поведению, ценностям и обладают правом жить в мире и сохранять свою индивидуальность. При этом взгляды одного человека не могут быть навязаны другим».
В последние годы в фундаментальной литературе и периодических изданиях вопросам коммуникативной и языковой компетентности, культуры диалога, правовой культуры, а также формирования толерантности стало уделяться большее внимание. Среди таких публикаций особо значимыми являются работы Асмолова А.Г., Сайко Э.В., СенькоЮ.В., Смелковой З.С., Горшковой В.В [4,25,80,81,84]. По рассматриваемым проблемам выполнен ряд
интересных и ценных диссертационных исследований, среди которых мы бы хотели бы отметить работу Малыгон Л.И. (государственный педагогический институт, г. Комсомольск-на-Амуре, 1999 г.), посвященную развитию культуры диалога в процессе подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности [46],работу Орешкиной Л.И. (Московский государственный педагогический университет имени В.И. Ленина, 1996 г.), в которой диалог культур рассматривается в аспекте профессионального становления личности учителя [63], работу Шафиковой А.В. (Казань, 1999 г.), посвященную исследованию мультикультурного подхода к обучению и воспитанию школьников [98], работу Бочкаревой О.В.(Кострома, 1992г.), посвященную возможностям диалога при подготовке учителей музыки [13].
В то же время многие вопросы и проблемы использования диалоговых технологий обучения в системе допрофессионального гуманитарного образования являются мало изученными, слабо структурированными и обобщенными. Имеющееся главное противоречие между необходимостью эффективного использования диалоговых технологий обучения для формирования у учащихся коммуникативных и языковых компетенций, культуры диалога, толерантности и правовой культуры и недостаточной разработанностью теоретических и практических подходов к диалогическому взаимодействию субъектов образовательного процесса определили сущность проблемы и выбор темы диссертационного исследования «Диалоговые технологии обучения учащихся в допрофессиональном гуманитарном образовании».
Цель исследования: повышение уровня коммуникативной и языковой компетентности, культуры диалога, толерантных отношений и правовой культуры учащихся путем разработки методологических и теоретических основ диалоговой технологии обучения и их реализации в учебно-воспитательном процессе.
Объект исследования: педагогическая система допрофессиональной гуманитарной подготовки учащихся средних общеобразовательных школ иноязычного профиля и школ, работающих по Проекту «Ассоциированные школы ЮНЕСКО».
Предмет исследования: процесе проектирования и реализации диалоговых технологий обучения в системе допрофессионального гуманитарного образования учащихся средних общеобразовательных школ иноязычного профиля и школ, работающих по Проекту «Ассоциированные школы ЮНЕСКО».
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что использование диалоговых технологий обучения в системе допрофессионального гуманитарного образования обеспечит повышение уровня коммуникативной и языковой компетентности, культуры диалога, толерантных отношений и правовой культуры учащихся, если будет:
в педагогической инфраструктуре школы сформирована мультикультурная образовательная среда, организовано ученическое самоуправление и мультикультурная деятельность учащихся и устойчивость функционирования мультикультурных педагогических корпоративных и международных коммуникаций;
системно разработана информационно-дидактическая база
дополнительного мультикультурного компонента гуманитарного образования; процесс научения учащихся свободному владению иностранными языками реализовываться на основе билингвизма с использованием диалога культур и диалоговых технологий обучения;
обеспечиваться подготовка учителей и руководителей школ к реализации диалоговых технологий обучения.
Задачи исследования. В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
проанализировать состояние проблемы использования диалога в системе допрофессионального гуманитарного образования и выявить возможности современной науки для формирования у учащихся коммуникативной и языковой компетентности, культуры диалога, толерантности и правовой культуры;
дать научное обоснование необходимости включения в учебные планы иноязычных школ дополнительного мультикультурного компонента и разработать его информационно - дидактическую базу; разработать на основе созданного учебно-методического комплекса мультикультурного компонента допрофессионального гуманитарного образования диалоговую
технологию обучения и апробировать ее в учебно-воспитательном
процессе;
ввести спецкурс «Диалоговые технологии обучения» для учителей,
повышающих свою психолого-педагогическую квалификацию во
внутришкольных методических семинарах;
создать систему ученического соуправления учебно-воспитательным
процессом, ориентированную на активизацию мультикультурного
творчества, корпоративных и международных коммуникаций школьников
с носителями иностранных языков - зарубежными учителями и
сверстниками;
создать методику диагностики и педагогического мониторинга
формирования у учащихся коммуникативной и языковой компетентности,
культуры диалога и толерантности.
Методологической основой исследования являются диалектический метод познания как основа научной педагогики; положение философии о непреходящей ценности познания и о сущности деятельности, участие в которой преобразует и личность, и окружающий мир; теория системно-комплексного и личностно-ориентированного подходов к изучению педагогических процессов; идеи формирования и становления личности; связи теории с практикой, теории систем и системного анализа; теория педагогической интеграции и современных образовательных технологий, теория моделирования и проектирования содержания образования и учебно-воспитательного процесса.
Теоретическую основу исследования составили:
методология комплексного исследования и теория системного подхода
к содержанию образования (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина,
Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин, В.Н. Садовский);
теория непрерывного образования педагогической интеграции (B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев, Ю.А. Кустов, В.В. Щипанов, А.Н. Ярыгин);
концепция моделирования и конструирования педагогического
процесса (СИ. Архангельский, Ю.К. Чернова, B.C. Безрукова,
М.В. Кларин, Н.Ф. Талызина);
теория творческого развития и саморазвития (В.И. Андреев, В.В. Краевский, В.И. Щеголь);
теория отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский, Г.Л. Ильин, Г.П. Корнев, В.В. Молтуновский, В.Г. Разумовский);
ценностный подход к содержанию учебной информации (З.Д. Жуковская);
теория мотивации (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, О.С. Гребенюк, А. Маслоу, В. Пиаже);
концепция проектирования педагогических технологий
(В.П. Беспалько, Т.И. Шамова, В.В. Гузеев, Н.Е. Шуркова) и представление
технологий обучения как процесса управления учебно-познавательной
деятельностью (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Б.Ф. Ломов,
Н.Ф. Талызина);
теория проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); личностно-ориентированный и личностно-деятельный подходы к обучению (И.А. Зимняя, И.С. Якиманская).
В процессе разрешения и реализации проблемы диалоговых технологий обучения в системе допрофессионального гуманитарного образования были использованы также методологические подходы отечественных и зарубежных ученых:
концепция мира и человека в мире М.М. Бахтина, концепция диалога культур B.C. Библера, учение об ассоциативном мышлении Ю.А. Самарина;
идеи демократизации, гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса (Б.И. Канаев, Г.Н. Тарасова, В.Н. Мещеряков);
связи диалога с идеей гармонии и единства мира (Платон, Сократ, Н.А. Бердяев, П.А. Флоренский А.Ф. Лосев, С. Франк);
концепции диалога как специфической формы взаимодействия субъектов, в которой проявляются содействие, согласие, сопереживание (Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн).
Методы исследования. Выбор комплекса методов исследования определился целями, задачами и алгоритмом исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и специальной литературы по диалогике; изучение структуры и содержания допрофессионального гуманитарного образования; моделирование систем и процессов обучения; изучение и обобщение опыта иноязычных школ и школ, работающих по Проекту «Ассоциированные школы ЮНЕСКО» в сферах
мул ьти культурного образования и использования диалоговых технологий
^ обучения; методы наблюдения, анкетирования, опроса, экспертных оценок;
Ш' ее:
педагогический эксперимент; статистические методы обработки экспериментальных данных.
Исследование проводилось на протяжении 1997 — 2002 гг. и состояло из трех этапов:
Первый этап (1997 - 1998 гг.) был поисково-информационным. На этом этапе изучалось современное состояние исследуемой проблемы, осуществлялся анализ опыта работы иноязычных школ и школ, работающих по Проекту «Ассоциированные школы ЮНЕСКО» по педагогическому обеспечению диалогического взаимодействия, по мультикультурному воспитанию учащихся. На этом этапе формировалось представление об объекте и предмете исследования, происходило теоретическое осмысление проблемы.
в"| Второй этап (1998 - 2001 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом
этапе разрабатывалась программа исследования, разрабатывалась и научно обосновывалась методика проведения эксперимента, выявлялось место диалога в системе допрофессионального гуманитарного образования, проводился поиск форм и методических приемов использования диалоговых технологий для формирования творческих способностей учащихся. Разрабатывался и апробировался учебно-методический комплекс, обогащающий за счет использования межличностного диалога и диалога культур гуманитарную, мультикультурную компоненту базового образования.
Третий этап (2001 - 2002 гг.) - теоретико-обобщающий. На этом этапе осуществлялась систематизация и велась обработка полученных результатов исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, внедрялись полученные результаты исследования в практику работы образовательных учреждений гг. Самары, Нижнего Тагила, Новороссийска, Челябинска и Новосибирска, оформлялась диссертационная работа.
*
Научная новизна исследования:
создана синкретическая модель дидактической подсистемы формирования коммуникативной и языковой компетентности, культуры диалога, толерантности и правовой культуры учащихся в системе допрофессионального гуманитарного образования с использованием диалоговых технологий обучения и содержательно-коммуникативного диалога культур;
разработано содержание дополнительного мультикультурного компонента, вводимого в систему базового допрофессионального гуманитарного образования учащихся школ иноязычного профиля;
выявлены и сформулированы условия эффективного функционирования диалоговой технологии обучения учащихся в мультикультурной образовательной среде системы допрофессионального гуманитарного образования;
- с использованием ценностного подхода к проектированию содержания учебного материала разработан спецкурс «Диалоговые технологии обучения» для повышения психолого-педагогической компетентности учителей школ иноязычного профиля и школ, работающих по Проекту «Ассоциированные школы ЮНЕСКО».
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
обоснована возможность и целесообразность использования диалоговых технологий обучения в системе допрофессионального гуманитарного образования;
определены существенные связи и причинно-следственные отношения
между мультикультурной компонентой допрофессионального
гуманитарного образования и диалоговыми технологиями обучения как инструментарием его реализации;
обоснована авторская модель дидактической подсистемы формирования коммуникативной и языковой компетентности, культуры диалога, толерантности и правовой культуры учащихся в системе допрофессионального гуманитарного образования за счет включения в ее структуру дополнительного мультикультурного компонента.
Практическая значимость исследования заключается в его направленности на решение актуальной социально-образовательной проблемы - разработку дидактической системы формирования у учащихся культуры диалога, толерантности и правовой культуры с использованием диалоговых технологий обучения, а также на разработку учебно-методического комплекса, обеспечивающего ее практическую реализацию. В частности, практическую значимость имеют разработанные автором:
методика формирования информационно-дидактической базы дополнительного мультикультурного компонента допрофессионального гуманитарного образования, позволяющая оперативно реагировать на изменение уровня сформированности мультикультурной образовательной среды в педагогической инфраструктуре школы, уровня технического самоуправления и мультикультурной деятельности учащихся, уровня и масштабов корпоративных и международных мультикультурных коммуникаций и вносить соответствующие коррективы в содержание образовательных программ мультикультурного компонента;
методика педагогического мониторинга формирования у учащихся коммуникативной и языковой компетентности, культуры диалога, толерантности и правовой культуры, внедренная в практику ряда школ иноязычного профиля и школ, работающих по Проекту «Ассоциированные школы ЮНЕСКО»;
апробированная в учебном процессе технология билингвального обучения учащихся иностранному языку, базирующаяся на диалоге культур народов России и стран - носителей иностранного языка, на корпоративных и международных мультикультурных коммуникациях;
учебно - методический комплекс мультикультурного компонента допрофессионального гуманитарного образования (экспериментальные программы и конспекты спецкурсов, учебные модули мультикультурного обогащения базисных дисциплин, учебное пособие для учителей «Диалоговые технологии обучения и формирования творческого мышления учащихся»).
На защиту выносятся следующие положения:
Совокупность философских, дидактических, психологических и социально-экономических положений по обоснованию целесообразности и эффективности использования диалоговых технологий обучения в школах иноязычного профиля и школах, работающих по Проекту «Ассоциированные школы ЮНЕСКО», имеющих развитые корпоративные и международные мультикультурные коммуникации.
Синкретическая модель формирования коммуникативной и языковой компетентности, культуры диалога, толерантности и правовой культуры учащихся в системе допрофессионального гуманитарного образования.
Информационно-дидактическая структура дополнительного мультикультурного компонента системы допрофессионального гуманитарного образования, в составе которой содержатся три взаимосвязанных содержательно - деятельностных блока: блок спецдисциплин мультикультурного содержания, учебные модули мультикультурного обогащения базисных дисциплин и внеаудиторная мультикультурная деятельность учащихся.
Методика проектирования содержания спецкурса «Диалоговые технологии обучения» для повышения психолого - педагогической компетентности учителей, основанная на экспертных исследованиях внутридисциплинарной, междисциплинарной и практической ценности учебных блоков и модулей, а также трудности их усвоения.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: четким определением проблемы, задач и предметной области исследования; последовательной организацией теоретических и методических основ разработок, прошедших всестороннюю практическую проверку; применением совокупности методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике; репрезентативностью источников мониторинга, сочетанием качественного и количественного анализа и логической непротиворечивостью выводов, сравнимостью экспериментальных данных с массовой учебно-воспитательной практикой.
Апробация и внедрение полученных результатов исследования.
Материалы диссертационного исследования докладывались на Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2000 г.), на Международной научно-практической конференции «Научно-техническое творчество и изобретательство в научении физике» (Самара, 2001 г.), Всероссийской научно-методической конференции «Теория и методика непрерывного профессионального образования» (Тольятти, 2002 г.), на Поволжской региональной научно-практической конференции «Культура ненасилия и мира в современном образовательном пространстве» (Самара, 2002 г.), на научно-методических конференциях Самарского государственного технического университета «Актуальные проблемы университетского образования» (2001, 2002 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование на рубеже веков» (Москва, 2002 г.), Международной научно-практической конференции «Толерантность и проблемы идентификации» (Ижевск, 2002 г.)
Внедрение результатов исследования.
Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс гимназии №11 * Международная* г.Самары - Ассоциированной школы ЮНЕСКО, в средней общеобразовательной школе №70, в учебном центре №1 г. Самары, в Самарском социально-педагогическом колледже, в школах гг. Новороссийска, Нижнего Тагила, Челябинска, Новосибирска, работающих по Проекту «Ассоциированные школы ЮНЕСКО».
Объем и структура диссертации.
Диссертация содержит 167 страниц машинописного текста и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы из 120 наименований, 7 рисунков, 6 таблиц и 7 приложений.
Диалог, диалогическое общение и диалоговые технологии обучения в системе допрофессионального гуманитарного образования
Известный французский философ и математик Р. Декарт в свое время сказал: «Определяйте значение слов и вы избавите свет от половины его заблуждений». В этих словах подчеркивается большая важность для человека, изучающего или исследующего какую-то проблему, читающего незнакомую ему книгу, участвующего в дискуссии по какому-то новому для него вопросу, четко и однозначно трактовать значение терминов и понятий, которыми оперируют участники диалога, авторы научных или литературных произведений. При этом надо иметь в виду, что «термин» и «понятие» - это разные категории понятийного аппарата. Как говорит профессор Гомоюнов К.К., «понятие - мысль, знание о каком-то предмете. Оно не обозначает, а отражает, обозначает реальность. Термин же - просто имя, знак. Именно им обозначают разные предметы мысли. В первом приближении можно считать, что разница между понятием и термином примерно такая же, как между содержанием характеристики человека и его именем» [24].
В данном случае представляется интересным и важным замечание о понятиях B.C. Библера. «В понятие предмета, - пишет он, - столько же входит понятное в нем (объект познания как идеализированный предмет), сколь и непонятно непонимаемое (объект познания как невозможность идеализированного предмета). И только когда есть и то и другое, мы имеем понятие, а не предмет, термин». [11]
Исходя из вышеуказанных соображений, автор диссертационной работы решил начать ее изложение с определения основных понятий диалогики -науки о диалоге, о закономерностях и методологических средствах целенаправленного диалогического взаимодействия людей.
В «Современном словаре иностранных слов» слово «диалог» (от греческого dialogos) трактуется как разговор между двумя или несколькими лицами, как переговоры, как свободный обмен мнениями между представителями двух сторон, как жанр философского или литературного произведения, написанного в форме беседы [86]. Трудно переоценить роль диалога в жизнедеятельности человека, поскольку он является специфическим способом реализации сущности человека. Более того, человеческий мир диалогичен: диалогичны слово, мысль, деятельность и общение человека. Без преувеличения можно сказать, что решение проблемы диалога - это решение проблем человеческого бытия.
Диалогика утверждает, что сущность конкретного человека есть совокупность всех его диалогических отношений с другими людьми и объективным миром и что мера диалогичности конкретного индивида есть мера его человечности.
Существующие между людьми отношения диалогика подразделяет на три вида: диалогические, антидиалогические и индифферентные. При этом диалогические отношения одновременно являются субъект-субъектными и субъект-объектными, в то время как индефферентные и антидиалогические отношения всегда бывают субъект-объектными.
Вот как определяет диалогические отношения известный латвийский ученый Генрих Буш: «Диалогические отношения - это отношения, возникающие тогда и только тогда, когда один партнер воспринимает целостный образ другого в качестве желательного партнера взаимодействия на основе признания его принадлежащим к некоторой общности, к которой он причисляет и самого себя. Отсюда следует, что стороны диалогического взаимодействия образуют коллективный субъект» [14]. Другими словами, диалогические отношения есть такая взаимосвязь субъектов, которая образует между ними взаимодействие, опосредованное посредством диалога.
В свою очередь, диалогические отношения условно подразделяются на несколько разновидностей: интимно-личностные, корпоративные, агонистические и антагонистические. Интимно-личностные отношения возникают тогда, когда взаимодействие партнеров направлено на развитие самого процесса выявления и поддержания межличностных отношений (дружба, любовь). Корпоративные отношения предполагают наличие диалогического общения, которое направлено на достижение общей цели. Агонистическим отношениям присущ дух соревновательности в отдельном достижении партнерами общей цели при соблюдении определенных правил. Антагонистические отношения возникают при наличии принципиально непримиримых противоречий между партнерами, стремящимися к устранению этих противоречий различными средствами и к достижению различных целей, но при обязательном соблюдении общих правил гуманного поведения. Если же правила гуманного поведения партнеров нарушаются, то диалогические отношения партнеров превращаются в антидиалогические. Отсюда следует, что диалогические отношения являются основой возникновения диалога как диалектического процесса, сторонами которого, с одной стороны, является сотрудничество, а с другой - его отрицание.
Антидиалогическими отношениями называют такие отношения, при которых оба партнера взаимодействия рассматривают друг друга лишь в качестве объекта, вещи, неодушевленного предмета, принципиально отрицая наличие между собой всякой общности, и тем самым исключают возможность возникновения диалога. Индифферентные отношения характеризуются отсутствием у партнеров заинтересованности во взаимодействии и сотрудничестве.
От общих суждений о сущности и разновидностях диалогических отношений перейдем теперь к рассмотрению диалогических отношений в обучении.
Мультикультурная образовательная среда как условие устойчивого и эффективного функционирования диалоговой технологии обучения
Поставленная социально-дидактическая проблема формирования у учащихся коммуникативных и лингвистических компетенций, культуры диалога, толерантности и правовой культуры может быть разрешена за счет создания в инфраструктуре школы иноязычного профиля и работающей по Проекту «Ассоциированные школы ЮНЕСКО» мультикультурной образовательной среды и доминирующего использования в учебно-воспитательном процессе диалоговых технологий обучения. При этом разрешается и другое дидактическое противоречие: диалоговые технологии обучения могут устойчиво и эффективно функционировать только в хорошо организованной мультикультурной образовательной среде.
Основная задача организации педагогического процесса состоит в том, чтобы все компоненты педагогической системы (цели, содержание, методы, средства, формы обучения, деятельность педагогов и учащихся) объединить в единую, целостную, непротиворечивую систему. С целью проектирования мультикультурной образовательной среды воспользуемся основными положениями теории педагогического проектирования - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности обучаемых и педагогов. Благодаря проектированию учебно-воспитательный процесс в любом учебном заведении становится технологичным. Педагогическая технология в трактовке Безруковой B.C. - это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников[8]. Педагогическое проектирование совершается как цепочка последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описываемым конкретным действиям. При этом выделяют три последовательные этапа проектирования: моделирование, проектирование, конструирование.
Педагогическое моделирование состоит в разработке общей идеи создания новой педагогической системы, процесса или какой-то дидактической ситуации. В рассматриваемой нами конкретной ситуации мы моделируем идею создания алгоритма процесса формирования мультикультурной образовательной среды в инфраструктуре школы иноязычного профиля и работающей по Проекту «Ассоциированные школы ЮНЕСКО». Педагогическое проектирование заключается в конкретизации модели на уровне рассмотрения основных компонентов (блоков, элементов) создаваемой педагогической системы в соответствии с требованиями выявленного системообразующего компонента. В рассматриваемой нами проблеме таким системообразующим компонентом является комплекс требований к компетенциям и личностным качествам выпускника школы: коммуникативная и лингвистическая компетентность, высокий уровень культуры диалога, толерантности и правовой культуры, который определяет содержательную и деятельностную структуру проектируемой дидактической подсистемы мультикультурного компонента системы гуманитарного до профессионального образования.
Педагогическое конструирование состоит в такой детализации созданного проекта, которая позволяет приступить к его практической реализации в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса. В результате анализа объекта проектирования, установления причинно-следственных и структурно-логических связей между его компонентами (блоками, элементами) был сконструирован алгоритм процесса формирования мультикультурной образовательной среды, представленный. Исходным пунктом в создании проблемной ситуации выступает социальный заказ общества на качество допрофессионального гуманитарного образования. Заранее оговоримся, что и в рассматриваемом на рис. 3 алгоритме процесса формирования мультикультурной образовательной среды, и в последующей модели дидактической подсистемы формирования компетенций и личностных качеств выпускника школы рассматривается не вся совокупность компетенций и личностных свойств выпускника школы, предусмотренных Государственными образовательными стандартами, а лишь дополнительные компоненты. К числу таких компонентов относятся: коммуникативная компетентность, лингвистическая компетентность, культура диалога, толерантность и правовая культура выпускника школы. Эксперты-представители науки и системы образования с учетом реальной жизненной практики и прогноза развития общества устанавливают требования к уровням компетенций и личностных качеств выпускников школы. На этом основании конструируется дидактическая подсистема мультикультурного компонента системы допрофессионального гуманитарного образования. Последняя, в свою очередь, содержит блоки функциональной и структурной компонент. В состав функционального компонента входят проектировочный, конструктивный, коммуникативный, гностический и организационный элементы. В состав же структурного компонента включены следующие элементы: информационно-дидактическая база мультикультурного образовательного компонента; внеклассная мультикультурная деятельность учащихся; билингвальное обучение; ученическое соуправление учебно-воспитательным процессом, мультикультурная подготовка педагогов и родителей.
Описание экспериментальной базы проведения психолого-педагогического эксперимента
В соответствии с определенными во «Введении» объектом и предметом исследования в качестве экспериментальной базы проведения психолого-педагогического эксперимента по выявлению эффективности разработанной технологии обучения необходимо было избрать такое учреждение допрофессионального образования, которое бы отвечало трем следующим условиям: имело бы гуманитарный профиль, иноязычную специализацию общеобразовательной подготовки и работало бы по Проекту «Ассоциированные школы ЮНЕСКО». Таким условиям среди большого числа образовательных учреждений г. Самары полностью соответствует Международная гимназия №11, которая и явилась экспериментальной площадкой для апробации, внедрения и исследования эффективности использования результатов данной диссертационной работы.
Гимназия №11 в г. Самаре была образована в 1992 году на базе средней общеобразовательной школы №11 с углубленным изучением английского языка. Изменение статуса школы не стало неожиданностью и сенсацией для ее педагогов, учеников и общественности города. Процесс преобразования школы был естествен и предопределен предыдущим тридцатилетним опытом ее педагогического коллектива (официально школа № 11 была открыта на правах «спецшколы английского языка» в сентябре 1963 года). И в предыдущее советское время школа № 11 была на виду педагогической общественности города и являла собой «знак качества» образования. Ее выпускники при поступлении в «неязыковые» вузы могли совершенно спокойно получать на конкурсных экзаменах наивысшие баллы по иностранному языку, который в то время входил в число обязательных дисциплин. Образовательная база, получаемая учащимися в стенах школы, позволяла им с легкостью становиться студентами традиционно престижных отделений английской филологии самарских и московских университетов и педагогических институтов. В так называемые «застойные времена» спецшкола №11 была оазисом педагогического свободомыслия и подлинной культуры.
Педагогический коллектив гимназии №11 с учетом своей англолингвистической наследственности избрал, может быть, и не совсем пионерский, но эффективный и успешно апробированный путь формирования гимназического образования. Его смысл и суть можно представить в виде следующих 9 концептуальных предложений:
1. Основная задача гимназии - дать всем своим выпускникам хорошее общее среднее образование, универсальность которого обеспечит им возможность конкурсного поступления и последующего обучения в вузе любого профиля.
2. Англо-филологическая подготовка выпускников гимназии, как компонент общего образования, должна быть не ниже уровня международных стандартов. При этом крайне важным является признание того, что англо-лингвистическая подготовка учащихся является не столько целью, сколько средством постижения и совершенствования общего образования за счет их свободных коммуникаций в мировом образовательном пространстве.
3. Каждый гимназист должен свободно владеть компьютером, навыками использования компьютерных технологий обучения, умениями работы в сетях Интернет.
4. Гимназия должна вести поиск и дифференцированное обучение одаренных детей в различных сферах интеллектуальной деятельности, оказывать им всяческую поддержку. Для детей, имеющих повышенные языковые задатки, гимназия создает отдельный (международный) поток продвинутого и ускоренного обучения и организует их стажировку в школах англо-говорящих стран.
5. В интересах профессионального самоопределения учащихся, повышения их функциональной грамотности и социальной защищенности на рынке труда гимназия в рамках дополнительного образования должна организовывать в 8-11 классах начальную профессиональную подготовку.
6. Профили допрофессиональной и начальной профессиональной подготовки должны быть жестко увязаны с образовательной базой учащихся, с ее гуманитарной, языковой и информационно-технологической направленностью, отражать прогнозируемые потребности рынка труда в регионе.
7. Индивидуальный выбор учащимся того или иного профиля должен быть свободным, но сообразовываться с их интеллектуальными задатками, профессиональными наклонностями и личными интересами.
8. Являясь членом Ассоциации школ ЮНЕСКО гимназия должна осуществлять исследования и специальные программы по разработке новых методов, средств и материалов по воспитанию детей в духе международного сотрудничества, взаимопонимания, культуры мира, ненасилия и терпимости; содействовать обмену информацией, корреспонденцией, учебными материалами, а также группами учеников и педагогов между школами разных стран.
9. Для обеспечения высокого научного уровня проводимых психолого-педагогических экспериментов и инновационных процессов, непрерывного повышения педагогического мастерства учителей, эффективного функционирования системы непрерывного образования и организации профильного обучения старшеклассников гимназия должна иметь тесные организационно-методические связи с учебными институтами и университетами.
