Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы целеполагания в обучении 14
1.1. Основные направления исследований категорий "цель", "педагогическая цель" и "целеполагание" 14
1.2. Потребности образовательной практики в комплексном моделировании целей обучения специалиста 34
1.3. Целеполагание в подготовке специалиста товароведа-эксперта товаров 52
1.4. Взаимосвязь целеполагания и эвристического моделирования процесса обучения специалиста товароведа-эксперта товаров 70
Выводы 93
Глава 2. Педагогические основы целеполагания в процессе обучения специалиста товароведа-эксперта товаров 96
2.1. Психолого-педагогические предпосылки целеполагания в подготовке будущих специалистов 96
2.2. Технология целеполагания в обучении специалиста товароведа-эксперта товаров и ее опытно-экспериментальная проверка 119
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования 134
Выводы 145
Заключение 147
Литература
- Основные направления исследований категорий "цель", "педагогическая цель" и "целеполагание"
- Потребности образовательной практики в комплексном моделировании целей обучения специалиста
- Психолого-педагогические предпосылки целеполагания в подготовке будущих специалистов
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. На рубеже веков в России шло активное обсуждение путей реформирования системы образования, различных программ ее развития. Итогом многочисленных дискуссий по этим проблемам, в которых принимали участие все заинтересованные стороны, стало принятие ряда важнейших документов.
Так, в апреле 2000 года Президентом РФ был подписан закон об утверждении Федеральной программы развития образования на 2000-2005 гг., которая является организационной основой государственной политики в области образования.
Главная "...цель Программы, - говорил министр образования Российской Федерации В.М. Филиппов, - развитие системы образования в интересах формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности и в качестве одного из факторов экономического и социального прогресса общества на основе провозглашенного РФ приоритета образования". Среди комплекса мероприятий, предусмотренных Программой, - усиление качества подготовки студентов в вузах.
Сегодня весьма распространенным среди людей, причастных к образованию, является мнение о том, что только использование компьютеров и телекоммуникаций в учебном процессе - это единственное, что необходимо для развития образования. Однако анализ мировой практики приводит к другому выводу: использование новых технологий только в том случае ведет к решению острых проблем современного образования, если развитие технологической подсистемы образования, базирующейся на новых технических средствах, сопровождается радикальными изменениями в других подсистемах: экономической, организационной, педагогической и т. д. (В.П. Беспалько, ЮС. Бранов-ский, В.И. Горовая, В.Н. Гуров, В.А. Кан-Калик, В.П. Симонов, В.А. Сласте-нин, Г.М. Соловьев и др.).
В современных условиях общественного развития особую значимость приобретает научный подход к определению целей и задач человеческой дея
тельности. Потребность в обоснованности целеполагания в наибольшей степени свойственна педагогической науке и практике, где цель, как отмечали великие философы (Сократ, Платон, Аристотель, Гегель, К. Маркс и др.) и педагоги (Я.А. Коменский, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухо-млинский и др.), по праву является центральной, стержневой категорией. Я.А. Коменский в "Великой дидактике" обращал внимание на основной недостаток в деятельности педагогов - отсутствие четко поставленных целей. В этом же плане К.Д. Ушинский точно подметил: "Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить на вопрос, что он хочет строить - храм ли..., просто ли дом... То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет... точно определить ... цели своей... деятельности". А.С. Макаренко по этому поводу говорил: "Цели нашей работы должны быть выражены в реальных качествах людей, которые выйдут из наших педагогических рук. И мы, и общество должны рассматривать наш продукт очень пристально...".
Потребность в конкретизации педагогических целей стала особенно актуальной, когда на практике возникла острая необходимость внедрять идеи управления процессом усвоения знаний - педагогические технологии. Как известно, цели управления задаются путем определения (указания) конечного состояния объекта в виде конкретного перечня признаков.
В период социально-экономических преобразований в нашей стране, когда на первый план выдвинуты задачи повышения качества подготовки специалистов, совершенствования учебно-воспитательного процесса, наряду с улучшением планирования и управления вузовским образованием, изучение категорий цели обучения и целеполагания в этом процессе приобретает особую актуальность.
Как отмечали многие педагоги и психологи, педагогические цели оказывают ориентирующее влияние на весь ход организации учебно-воспитательного процесса, связывая воедино его основные компоненты - содержание, методы, средства, организационные формы, контроль, обеспечивая оптимальность педа
гогических действий в достижении результата (О.А. Абдулина, Ю.К. Бабан-ский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.И. Горовая, В.В. Давыдов, И.Я. Лер-нер, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, В.Н. Тарасюк, Е.Н. Шиянов и др).
Проблема цели обучения затрагивается во многих работах отечественных и зарубежных авторов (У. Байер, Г.И. Батуриной, В.П. Беспалько, Б. Блума, Н. Гренлунда, К. Денек, С. Дыляк, П.У. Крейтсберг, О.Е. Лебедева, А. Маслоу, К. Роджерса, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, М. Црковска и др.). Ими исследованы категориальная значимость цели, сущность, структура и содержание педагогического целеполагания. Это связано с тем, что раскрытие закономерностей и механизмов деятельности педагога по целеполаганию дают ключ к пониманию специфики социальной детерминации обучающихся в рамках учебно-воспитательного процесса как условия их гармоничного развития, а в будущем - успешного вхождения в профессию.
В психолого-педагогической литературе категория "цель обучения" в основном формулируется как предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия. При этом здесь просматривается цепь детерминации педагогической деятельности (педагога и ученика): необходимость - потребность - интерес - абстрактная цель - задача - конкретная цель (результат деятельности). В этой связи отмечается, что путем абстракции можно выделить три взаимосвязанных момента педагогической деятельности, каждый из которых представляет определенный этап разрешения противоречия между субъектом и объектом: 1) познавательное овладение объектом, 2) его теоретическое (мысленное) преобразование, 3) практическая деятельность. Поэтому процесс целеполагания представляет единство двух моментов:
1) идеального (теоретического) полагания цели деятельности - целефор-мирование;
2) реального ее развертывания вовне, в объективно-предметную действительность - целереализацпя.
Казалось бы, что столь значительные наработки по проблеме целеполагания в обучении должны были обеспечить оптимальность формулировки целей в
учебных программах и методиках, однако они не всегда совершенны. К числу основных недостатков определения педагогических целей следует отнести:
1. Формулировка (определение) целей дается в слишком обобщенном виде, что не позволяет их применять для сравнения с реальными результатами (например, "ознакомление с основными...", или "изучение основных...", или "развить критическое мышление...").
2. Замену целей содержанием, темами обучения, элементами учебного предмета; при этом, как правило, не определяется, на каком качественном уровне усвоения знаний, умений и навыков обучающийся должен освоить учебный материал, а главное - для чего.
3. Подмена дидактических целей запланированной деятельностью преподавателя, в то время как целью педагогического процесса является не определенное поведение преподавателя, а положительные сдвиги в подготовке обучающихся.
Все сказанное выше дает основание заключить, что освоение педагогами теории и практики задания целей обучения и воспитания является далеко не разработанной педагогической проблемой, которая и была избрана для исследования. При этом мы исходили из того, что целеполагание является одной из важнейших профессиональных задач педагога.
Целью исследования явилось выявление роли целеполагания в обучении специалиста товароведа-эксперта товаров.
Объект исследования: комплексно-целевое моделирование подготовки специалиста товароведа-эксперта товаров в условиях кооперативного вуза.
Предмет исследования: целеполагание в обучении специалиста - товароведа-эксперта товаров.
Гипотеза исследования: обучение специалиста в кооперативном вузе будет эффективным, если:
- учебно-воспитательный процесс строится на базе комплексно-целевого моделирования;
- в процессе целеполагания учитываются психолого-педагогические условия развития мыслительных способностей будущих специалистов, в частности, будут разработаны специальные игровые приемы;
- в подготовке специалиста состав и структура знаний, формируемых умений базируются на эвристическом моделировании и общей модели организации обучения;
- будет разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс технология целеполагания.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа проанализировать категорию "цель", выявить ее сущность, структуру, функции и взаимосвязь с категорией "педагогическая цель".
2. Изучить потребности образовательной практики в комплексном моделировании цели и целеполагания.
3. Определить место целеполагания в развитии мыслительных способностей обучающихся, разработать подходы эвристического моделирования цели, построить на ее основе модель обучения специалиста.
4. Разработать и внедрить технологию целеполагания в обучение специалиста товароведа-эксперта товаров.
Методологическую базу исследования составили:
- философские положения о категории цели, ее отражательной сущности, структуре и функциях; о взаимоотношении категории "цель" с педагогическими категориями "средство и результат"; о законе развития и познания природы и мышления;
- системный подход к анализу педагогических объектов и явлений, где цель выступает как способ интеграции различных упорядоченных действий человека: необходимость - потребность - интерес - абстрактная (теоретическая,
мысленная) цель - задача - конкретная цель (конечный результат) и несет в себе момент циклической зависимости;
- моделирование целей обучения, в частности, эвристическое моделирование, в котором целями развития и саморазвития обучающихся выступают: мотивационно-ценностная сфера (развитие отношений, убеждений, интересов и направленности на будущую профессиональную деятельность); развитие познавательно-логической сферы личности, в частности, представлений и понятий, логических операций и методов, интеллектуальных приемов познания объектов и явлений; формирование практически-действенной сферы будущего специалиста (его умений регулировать свою деятельность, творчески использовать знания для решения возникающих задач);
- принципы взаимосвязи теории и практики, общая теория профессиональной исследовательской деятельности.
Теоретической основой исследования явились:
- науковедческие работы, позволившие определить категорию "цель" и ее место в философии научного педагогического исследования, выявить дидактику социокультурной обусловленности развития психолого-педагогических идей и их влияние на процесс образования (Б.М. Бим-Бад, Л.С. Выготский, B.C. Гершунский, В.Д. Грачев, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, В.Н. Турченко и
др.);
- положения по психологии деятельности, концепции социальной и творческой сущности личности, гуманизации профессионально-педагогической деятельности (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, Н.Ф. Хорошко, Е.Н. Шиянов и др.);
- системно-деятельный подход (В.П. Бес паль ко, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин и др.);
- теории и технологии профессионального обучения (О.А. Абдулина, К.У. Байчоров, ВИ. Горовая, Т.В. Кудрявцев, М.М. Левина, Г.М. Соловьев, Н.Ф. Талызина, В.К. Шаповалов и др.);
- положения о творческом характере педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, В.Н. Тара- сюк и др.);
- идеи оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, М.М. Поташник, И.П. Раченко, М. Янков и др.);
- работы по проблеме моделирования процессов и систем (СИ. Архангельский, И.В. Блауберг, Л.Я. Зорина, З.И. Калмыкова, М.В. Кларин, В.И. Михеев и др.);
- дидактические основы использования информационных технологий в образовании (Ю.С. Брановский, Б.С. Гершунский, Н.И. Подгребельная, В.А. Шаповалов и др.)
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:
- методы теоретического плана: историко-графический (изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, ис-торико-ретроспективный анализ опыта и результатов опытно-экспериментальной работы отечественных и зарубежных ученых по проблеме исследования); концептуальный анализ диссертаций, моделирование, обобщение опыта педагогической деятельности в высшей школе;
- эмпирические методы: включенное и фрагментарное наблюдения; диагностические (беседа, ранжирование); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); статистические (математическая обработка экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация).
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Ставропольский кооперативный институт. За четыре года (с 1997 по 2001 год) экспериментом был охвачен 441 студент, из них контрольная группа - 196, экспериментальная - 245 человек, а также более 20 преподавателей и методистов.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап - поисково-подготовительный (1997 - 1998 гг.). В этот период осуществлялся анализ научной и методической литературы, программно-нормативной документации, разрабатывалась общая концепция исследования, обосновьгаалась его актуальность, разрабатывались методология и методики исследования, в частности: комплексно-целевая модель прогнозирования развития образования, "дерево целей" развития системы потребкооперации, эвристические модели, определялись психолого-педагогические условия развития мыслительных способностей будущих специалистов товароведов-экспертов потребительских товаров.
Второй этап - экспериментальная работа (1998 - 2000 гг.). Осуществлялся сбор и анализ эмпирического материала, полученного в ходе констатирующего эксперимента, на основе чего проводился формирующий эксперимент, смыслом которого была апробация теоретических моделей педагогического це-леполагания в обучении специалиста.
Третий этап - формирующе-обобщающий (2000 - 2001 гг.). Экспериментально проверялась эффективность предложенных моделей подготовки будущего специалиста, осуществлялся анализ и обобщение результатов, формулировались и уточнялись основные выводы и практические рекомендации, оформлялась рукопись диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- дан концептуальный анализ цели обучения специалиста, где потребности выступают базой комплексно-целевого моделирования;
- создана комплексно-целевая модель прогнозирования развития образования;
- определено место эвристического моделирования в обучении специалиста.
Теоретическое значение работы состоит в обосновании предпосылок и условий формирования целей обучения в педагогической практике как особой формы существования педагогического знания, закономерно возникающей в соответствии с общественными потребностями; в доказательстве значимости
педагогического целеполагания как основания для развертывания личностно-ориентированной практики образования; в выявлении места игровых приемов и психолого-педагогических знаний в развитии мыслительных способностей обучающихся.
Практическая значимость исследования. Полученные данные о предпосылках, сущности, факторах, этапах, видах целеполагания в образовании специалиста товароведа-эксперта потребительских товаров являются основанием для внедрения в другие специализации; служат основанием для дальнейшего совершенствования процессуального, содержательного, организационного, операционально-технологического компонентов педагогической практики; не только расширяют, обогащают и углубляют представления о функциональных параметрах, особенностях деятельности и профессионально-значимых качествах (способность целеполагания) педагога, но и дают возможность определить перспективы совершенствования научно-методического обеспечения подготовки специалиста.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в Ставропольском кооперативном институте. Здесь материалы исследования были учтены при организации учебно-воспитательного процесса. Результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин вуза, кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского госуниверситета, кафедры педагогики Краевого института повышения квалификации работников образования, представлены в докладах на региональной научно-практической конференции "Эвристическое образование - 4" (Ставрополь, 2001 г.), научно-методической конференции "Университетская наука - региону" (Ставрополь, 2001 г.), межрегиональной научно-практической конференции "Социально-экономические проблемы развития потребительской кооперации" (Ставрополь, 2001 г.), 46 научно-методической конференции преподавателей и студентов СГУ "XXI век - век образования" (Ставрополь, 2001 г.).
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
1. Моделирование (комплексно-целевое) цели обучения есть специфическая область педагогического знания, базирующаяся на совокупности теоретико-методологических концептуальных идей и принципов, имеющая особый взаимосвязанный категориально-понятийный ряд (необходимость, потребность, интерес, абстрактная цель, задача, конкретная цель), что в целом обусловливает ее социально-значимый статус, практическую востребованность, динамику развития.
2. Становление и развитие педагогической практики целеполагания обучения в вузе определяются воздействием целого ряда предпосылок социально-экономического, теоретико-методологического, психолого-педагогического плана. В качестве основных факторов здесь выступают психолого-педагогические условия развития мыслительных способностей обучающихся, где особую роль играют эвристическое моделирование и игровые приемы, ориентированные на будущую профессиональную деятельность.
3. Основанием для классификации (таксономии) целей обучения должны явиться уровни усвоения (знания, понимание, использование, анализ, синтез, оценка), носящие многомасштабный, системный характер, при котором категории целей образуют динамическую цепочку, включающую: информационные структуры (система понятий); логические операции (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение); процессы, развивающие репродуктивное мышление (алгоритмические и стандартизированные действия) и творческое мышление (эвристические, новаторские и нестандартизированные действия); мотивационные процессы (мотивы, программирование и планирование деятельности, самоконтроль и самооценка); эмоциональные процессы (конструктивное реагирование на отдельные действия и результаты обучения); дидактическую инфраструктуру (материальные условия, среда обучения); стратегию обучения (репродуктивную, поисковую, экспонирующую, операционную); структуру знаний, включенных в содержание и программы обучения (динамические и статистические
•
структуры); критерии оценки качества обучения (субъективные, организационно-технические и результативные); экономичность и общественно-профессиональная значимость обучения.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав и заключения. В ней анализируются около 200 литературных источников, результаты эксперимента отражены в 9 таблицах, представлены 9 моделями и 7 рисунками.
Основные направления исследований категорий "цель", "педагогическая цель" и "целеполагание"
В ситуации развития высшего профессионального образования, когда на практике стали широко использоваться компьютеры, а телекоммуникации и информатизация являются неотъемлемой его частью, потребность в конкретизации педагогических целей управления процессом усвоения знаний заметно возросла.
В современных педагогических технологиях базовой целью выступает формирование творческой личности студента. А этого можно достичь только в ситуации субъект - субъектного взаимодействия в системе: преподаватель -среда - студент - среда - преподаватель. В такой системе обучающийся - это всегда сотрудник, соучастник обсуждения некоторого противоречия в предмете совместной деятельности [176].
Как известно, цели управления задаются исходя из определения конечного состояния объекта в виде конкретного набора его признаков. Между тем в нашем эксперименте анализ учебных программ таких дисциплин, как:
- теоретические основы товароведения и экспертизы,
- товароведение и экспертиза продовольственных товаров,
- товароведение продовольственных товаров,
- экспертиза продтоваров,
- идентификация и фальсификация продтоваров и др., свидетельствует, что в них формулировка целей обучения не всегда совершенна, а точнее, размыта, абстрактна. К числу основных недостатков определения педагогических целей, в анализируемых учебных программах, следует отнести следующие:
- во-первых, дается слишком обобщенное определение целей, что не всегда позволяет их применять в качестве критерия для сравнения с реальными результатами обучения (например, "цель изучения: ... заключается в накоплении сведений о будущей специальности..."; "... является формирование знаний и навыков практической работы..."; "...формирование... целостной системы знаний и умений для выполнения функциональных обязанностей..."; "...ознакомить студентов..."; "... познакомить..."; "... научиться... выявлять..."; "... освоение необходимого... материала, помогающего более глубокому изучению...";"... получение студентом знаний о...");
- во-вторых, замену целей содержанием, темами обучения, элементами учебного предмета; при этом не определяется, на каком уровне усвоения знаний и умений студент должен освоить учебный материал;
- в-третьих, в программах наблюдается явная подмена дидактических целей запланированной деятельностью преподавателя, тогда, как известно, целью педагогического процесса является не столько определение деятельности педагога, а в основном поведение обучающегося, положительные факторы в его развитии.
Исходя из бинарной сущности человека: случайность и детерминизм, дискретность и непрерывность, однородность и неоднородность [6], преобладающей целью образования в настоящее время становится создание условий для формирования индивидуальности, личности, способной саморазвиваться, принимать нестандартные решения, творчески мыслить, способной к "самовысвобождению" [34; 179].
Проблема педагогических целей волновали многих как отечественных ученых психологов и педагогов (В.П. Беспалько [18], И.А. Каралаш [75], О.Е. Лебедева [91], В.А. Сластенина [151], Н.Ф. Талызину [160], А.И. Яценко [196]), так и зарубежных исследователей (P.P. Бибрих [20], Б.С. Блума [197], P.M. Гэгнэ [198], Н.Е. Гронланда [199], К. Денек [58], П.У. Крейтсберг [86], А. Маслоу [105] и др.)
Цель, как отражение осознанной потребности и одновременно сознательная установка на оптимальное решение конкретной задачи, находилась в поле зрения человека всегда. Так, Сократ (469 - 399 гт. до н.э.) цель философии видел в том, чтобы научить людей добродетельной жизни. По мнению Сократа, добродетель и знание - одно и то же. Источником этого познания является са 16 мопознание, начинающееся с сомнения в своих знаниях. "Я знаю, что ничего не знаю",- повторял Сократ [85, С. 438].
Анализ идей Сократа о воспитании человека свидетельствует, что его целью должно быть не изучение природы вещей, а познание самого себя, совершенствование нравственности. Он обосновал путь отыскивать "истину", который был назван "сократовским" (эвристическим) методом.
Демокрит (около 460 - 370 гг. до н.э.) в вопросах воспитания обращается к законам природы, к подлинному знанию, которое разрушает суеверие и страх. Он обосновал принцип природосообразности воспитания. "Природа и воспитание подобны", - заявлял Демокрит. При этом он считал, что "учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда... постоянного труда, который от привычки к нему делается легче". В нравственном воспитании Демокрит предлагал использовать упражнения в нравственных поступках [85, С. 108-109].
Потребности образовательной практики в комплексном моделировании целей обучения специалиста
Цели обучения специалиста любого профиля и, в частности, товароведа-эксперта потребительских товаров не могут формироваться без учета потребностей как отдельной личности, так и общества в целом. Тезис К. Маркса о том, что "никто не может сделать что-нибудь, не делая этого вместе с тем ради какой-либо из своих потребностей [104], известен нам всем, но до сих пор при разработке тех или иных вузовских программ социально-гуманитарного цикла не всегда учитывается тенденция - ставить потребности человека в один ряд с другими проявлениями его психической деятельности - мышлением, эмоциями, волей и т. п. А отсюда, хотим мы того или нет, все в той или иной степени сказывается на здоровье. И здесь хотелось бы отметить, что проблема здоровья нации в последнее время стала все чаще волновать многих исследователей. Так, вопрос психологического здоровья затрагивается в работах О.А. Ахвердо-вой [10], И.В. Боева [24], А.П. Поташевой [130] и др.
Выдающийся психолог Л.С Выготский говорил, что мысль рождается не из другой мысли, а из сферы потребностей и интересов, и именно в этой сфере следует искать ответ на "последнее почему" в загадке человеческого мышления [38]. При этом он замечал, что мышление само по себе не является стимулом человеческого поведения, в том числе и его деятельности. Таким двигателем является потребность. И в этом плане эмоции, всегда проявляемые при достижении цели, представляют не самостоятельное психофизиологическое явление, а функцию какой-либо актуальной потребности (ее качества и величины) и оценки субъектом возможности удовлетворения этой потребности в данных социальных условиях [149]. Именно эти факторы и должны явиться ведущими в моделировании цели обучения, достижение которой не мыслится без сознания и воли обучающихся.
Далее хотелось бы отметить, что сознание и воля некоторыми педагогами представляются в качестве своеобразных регуляторов поведения. Так, они студента, руководствующегося социально ценными мотивами, называют "сознательным". Отсюда, нарушение тех или иных норм, например, эгоизм, антиобщественные поступки и т. д., они относят на счет "несознательности", хотя жизнь многократно показывает, что несоблюдение норм не означает их незнания. Все это свидетельство того, что рассуждать об эмоциях, их значении в обучении, абстрагируясь от проблемы потребностей, столь же бессмысленно, как призывать в самой общей форме к воспитанию "богатого мира эмоций" путем приобщения студентов к природе, искусству, заботе о животных и т.п. Все это дает основание считать, что целью вузовского воспитания (в широком смысле) должно явиться не "обогащение сферы чувств", а формирование с помощью сознания и эмоций такого набора и такой иерархии потребностей, которые окажутся в равной мере оптимальными и для становления личности, и для общества.
Формирование социально ценной личности специалиста - это, прежде всего, и, главным образом, обогащение потребностей. Ф. Энгельс заметил, что воспитание готовности "для высшего наслаждения" предполагает "отречься от низших" [190], а В.И. Ленин вывел "закон возвышения потребностей" [94].
Жизнь постоянно подтверждает тот факт, что преодоление тех или иных барьеров возбуждает эмоции задолго до достижения конечной цели, это позволяет в системе обучения рассматривать волю как специфическую потребность, обладающую известной самостоятельностью по отношению к мотиву, первично вызывающему данный вариант поведения. Так, эксперт изготовителя алкогольной продукции, готовясь к конкурсу "дегустаторов вин", жаждет победы. Потребность получить наибольшее удовлетворение заставляет его стремиться к победе, прежде всего над собой, а потом уже и над самым сильным конкурентом. Поэтому в процессе подготовки специалиста следует помнить и внушать обучающемуся, что для человека преграда - это отнюдь не одни лишь внешние препятствия, но и внутренние конкурирующие потребности. Например, потребность быть здоровым приводит человека к необходимости закаляться, но потребность избегать неприятных ощущений мешает ему становиться под холодный душ. В данной ситуации одной из "конкуренток" будет определяться не только ее собственной силой, но и волей, по отношению к которой противоположная потребность есть препятствие, "внутренняя помеха". С подобной ситуацией человек встречается практически во всех случаях, когда мы говорим о "волевом подавлении" эмоций, а если быть точным, обусловливающих эти эмоции потребностей.
Далее следует указать, что потребность традиционно рассматривают как нехватку чего-либо необходимого для сохранения, воспроизведения и развития живых существ, будь то приток вещества, энергии или информации из внешней среды. Однако все это есть потребительство, которое и понимается как "совокупность регулятивных идей, ожиданий и настроений, ориентирующих поведение, стиль жизни и отношений, где ведущей установкой деятельности выступает стремление к престижному потреблению, ..." [152, С. 268]. Как видим, здесь остается в тени активно-побуждающая, самодвижущая функция потребностей, т. е. их сущность как специфической базы живого, делающей его, по выражению В. И. Вернадского "планетарным и космическим явлением" [33]. Вот почему вопрос о происхождении, сущности и эволюции потребностей оказывается не только фундаментальной проблемой современной психофизиологии, психологии, социологии, но и педагогики, в частности моделирования цели обучения специалиста в условиях кооперативного вуза.
Психолого-педагогические предпосылки целеполагания в подготовке будущих специалистов
Каждое общество формирует нужный ему тип личности, характеризующийся определенным уровнем развития потребностей, сознания, морали, культуры. Общество, строящее правовое государство, рыночную экономику, также нуждается в определенном типе личности - ею является всестороннее гармоническое развитие свободно выбирающего человека, культурного субъекта собственной деятельности, осознанно и ответственно принимающего решения. Подготовка такой личности - общественная потребность, это не только следствие, но и условие успешного строительства новой России.
Достижению цели воспитания такой личности в современном российском обществе способствуют:
во-первых, изменение характера труда, который совершенствуется в процессе построения материально-технической базы рыночного механизма экономики;
во-вторых, культурные преобразования в России все больше ориентируются на мировую интеграцию в области образования и интеллектуальной деятельности. Важным моментом стало возобновление на регулярной основе работы Межведомственного совета по международному партнерству. Утверждены Основные направления международной деятельности российской системы образования. Федеральное собрание России ратифицировало четыре международные конвенции Совета Европы и ЮНЕСКО по признанию квалификаций и дипломов в области образования (1953, 1959, 1962 и 1997 гг.), тем самым окончательно убрав "железный занавес" Европы для российского образования.
В законе РФ "Об образовании" (1994 г.) указывается: "Основой государственной политики в области образования является Федеральная Программа развития образования, разрабатываемая Правительством и утверждаемая федеральным законом". Осенью 1999 г. Государственной Думой и Советом Федерации был принят Закон о Федеральной Программе развития образования России на 2000-2005 гг. Реализация "Программы" конкретным вузом предполагает иметь собственную "специфическую образовательную среду", под которой мы понимаем комплекс духовных, научных и материальных компонентов, тесно взаимодействующих с социальным объектом. Это создает условия формирования культурного облика личности будущего специалиста, механизма освоения им общественных и природных ценностей, накладывает отпечаток на все сферы жизнедеятельности как конкретного человека, так и общества в целом. Все это и должно определять цель образования вообще и цель изучения конкретной дисциплины в частности.
В педагогической литературе стал популярным лозунг, согласно которому школа любого уровня должна учить мыслить, а не загружать голову обучающихся содержанием учебного материала. Думаем, против этого никто не возражает. Тогда сразу же возникает вопрос, решение которого выходит за рамки педагогики, - а что это значит - "мыслить"? Что такое "мышление" вообще и как нужно учить этому, причем в рамках той или иной учебной дисциплины?
Современные учебные программы, несмотря на определенную дань времени, все еще несут на себе отпечаток кусочного профориентационного мышления. Так, анализ рабочих программ по ряду дисциплин для студентов специальности 061600 "Товароведение и экспертиза потребительских товаров" на 2000 - 2001 учебный год свидетельствует, что каждый предмет - это свой замкнутый самостоятельный мир, в котором властвует свой хозяин - преподаватель, который часто не всегда ориентируется, где и как "работают" те или иные законы.
Нам представляется, что типичное для вузов беглое изложение, например, физико-химических законов (по дисциплине "Физико-химическая экспертиза товаров") с последующим перенесением главного акцента на решение практических задач - крупный педагогический просчет. Гениальные абстракции основоположников физико-химической науки требуют глубокого осмысления и усвоения - раз и на всю жизнь. И мы снова возвращаемся к тому, что цель не только в том, чтобы учить, а в том, чтобы научить всех студентов без исключения мыслить. Знания сами по себе могут и не научить этому. Мышлению, творчеству следует учить особо.
Не так уж трудно понять, что усвоение материала, предусмотренное программами, отнюдь не совпадает автоматически с развитием способности мыслить. Однако понять разницу между тем и другим - значит сделать лишь первый шаг в верном направлении. Второй, куда более важный и, естественно, более трудный шаг состоит в том, чтобы эту разницу преодолеть, т. е. перестать рассматривать "усвоение знаний" и "воспитание ума" как две разные задачи. Понимая, что они могут и должны решаться порознь, независимо, и, соответственно, "разными" средствами и методами. Это-то как раз и невозможно по самой природе знания и мышления. Здесь вся проблема заключается в том, что процесс обучения необходимо построить так, чтобы он одновременно был процессом воспитания ума и способности мыслить.
Наш многолетний опыт работы в вузе дает основание сделать вывод: никто из обучающихся не жалуется на свой ум, но все жалуются на свою память. Это по существу означает, что мышление - самый ценный психический дар (процесс) природы человеку. Многие из нас, с готовностью признавая изъяны (недостатки) своей памяти, восклицая - "Ой, я что-то стал многое забывать", воли, сетуя - "Мне так недостает упорства и умения владеть собой" или внимания, "Простите, я сегодня очень рассеянный", однако, никогда никто не скажет всерьез что-нибудь типа: "Вы знаете, я ужасно тупой, со мной нельзя иметь дело" или "В последнее время из-за резкого ухудшения моего мышления я стал творить глупости".
